2012_Aguinaga_Desarrollo psicomotor en estudiantes de 4 años de una institución educativa inicial de Carmen de La Legua y Reynoso.pdf

DESARROLLO PSICOMOTOR EN ESTUDIANTES
DE 4 AÑOS DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
INICIAL DE CARMEN DE LA LEGUA Y REYNOSO
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
Mención en Psicopedagogía de la Infancia
BACHILLER ELIZABETH SOPHIA AGUINAGA ESPINOZA
LIMA – PERÚ
2012
I
DESARROLLO PSICOMOTOR EN ESTUDIANTES
DE 4 AÑOS DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
INICIAL DE CARMEN DE LA LEGUA Y REYNOSO
II
JURADO DE TESIS
Presidente : Dr. José Manuel Muñoz Salazar.
Vocal: Dr. Juan Aníbal Meza Borja.
Secretario : Mg. Miguel Angel Rimari Arias.
ASESOR
Dr. Juan Aníbal Meza Borja.
III
A Dios y a mi familia por su apoyo constante
en mi crecimiento personal y profesional,
a mis estudiantes que son la inspiración
para seguir avanzando.
III
IV
Índice de contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………. 01
Problema de investigación…………………………………………………………………. 02
Planteamiento………………………………………………………………………. 02
Formulación…………………………………………………………………………. 03
Justificación…………………………………………………………………………. 03
Marco referencial……………………………………………………………………….…… 05
Antecedentes……………………………………………………………………….. 05
Nacionales……………………………………………………………….………..... 05
Internacionales……………………………………………………….…………….. 07
Marco Teórico………………………………………………………………………. 09
Desarrollo Psicomotor……………………………………………..……………… 09
Características del desarrollo psicomotor en niños…….………………………. 11
Desarrollo psicomotor en niños de 3 años……..………………………………… 11
Desarrollo psicomotor en niños de 4 años……………………………..……....... 12
Desarrollo psicomotor en niños de 5 años……..………………………………… 13
Procesos del desarrollo psicomotor…………………………………………....… 14
Ley céfalo caudal……………………………………………………….......…..…. 15
Ley próximo distal...………………………………………………...…..…….….... 15
Teorías sobre el desarrollo psicomotor……………………………........……..... 17
Teoría del desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget……………………………... 17
Teoría del desarrollo cognoscitivo de Lev Vigotsky…………………………..... 19
Áreas de Desarrollo…………………………………………………….…….……. 21
Motricidad………………………………………………………………………….... 21
Coordinación…………………………………………………………………….….. 22
Lenguaje……………………………………………………………………….……. 23
Objetivos e hipótesis……………………………………………………………………….. 24
Objetivos. …………………………………………………………………………… 24
V
Pág.
MÉTODO…………………………………………………………………………………….. 25
Tipo y diseño de investigación…………………………………………………………….. 25
Variable…………………………………………………………………………….……….. 25
Definición conceptual. …………………………………………………………….. 25
Definición operacional. …………………………………………………...…….…. 26
Participantes……………………………………………………………………………….… 27
Población………...………………………………………………………………….. 27
Muestra……………...………………………………………………………………. 27
Instrumentos de investigación…………………………………………………………….. 27
Confiabilidad………………………………………………………………………… 28
Validez……………………………………………………………………………….. 28
Ficha técnica………………………………………………………………………... 28
Procedimientos de recolección de datos…………………………………………………. 30
De recogida de datos……………………………………………………………… 30
De procesamiento…………………………………………………………………. 30
RESULTADOS…………………………………………………………………………….... 31
Información primaria………………………………………………………………………... 31
Información complementaria………………………………………………………………. 33
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS………………………...………….. 37
Discusión…………………………………………………………………….……………..... 37
Conclusiones………………………………………………………………………………... 39
Sugerencias…………………………………………………………………………………. 39
REFERENCIAS………………………………………………………………………….….. 40
ANEXOS……………………………………………………………………….…………….. 44
VI
Índice de tablas
Pág.
Tabla 1. Frecuencias y porcentajes en las categorías del desarrollo psicomotor...….. 31
Tabla 2. Frecuencias y porcentajes en las áreas del desarrollo psicomotor………….. 31
Tabla 3. Media y desviación estándar en las áreas del desarrollo psicomotor……….. 32
Tabla 4. Frecuencias y porcentajes por género del desarrollo psicomotor……….…... 33
Tabla 5. Media y desviación estándar del desarrollo psicomotor según género.......... 34
Tabla 6. Desarrollo psicomotor en el género femenino…………………………………. 34
Tabla 7. Desarrollo psicomotor en el género masculino………………………………… 35
VI
VII
Índice de figuras
Pág.
Figura 1. Porcentajes en las áreas del desarrollo psicomotor…………………………. 32
Figura 2. Porcentajes por género en las categorías del desarrollo psicomotor...…….. 33
Figura 3. Porcentajes del género femenino en las áreas del desarrollo psicomotor.…35
Figura 4. Porcentajes del género masculino en las áreas del desarrollo psicomotor... 36
VIII
Resumen
La investigación tuvo como propósito describir el nivel de desarrollo psicomotor de los
estudiantes de 4 años. Estudio descriptivo simple, con una muestra de 48 estudiantes
varones y mujeres, con edades entre los 4 años 0 meses y 4 años 11 meses del turno
mañana de una institución educativa inicial de Carmen de la Legua y Reynoso. Se
utilizó el Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI) de las autoras Haeussler y Marchant
(2002), adaptado por Aguinaga y Aguinaga (2011). Los resultados mostraron que el
mayor porcentaje de estudiantes se encuentra en un nivel de normalidad, es decir que
su desarrollo psicomotor está de acuerdo a su edad cronológica.
Palabras claves: desarrollo psicomotor, lenguaje, coordinación, motricidad.
Abstract
This descriptive investigation aims to describe the psychomotor level of development of
4 year-old students. The sample were 48 students male and female whose ages were
4 years 0 months – 4 years 11 month old that belonged to the morning shift of a preschool in Carmen de la Legua y Reynoso. The Test of Psychomotor Development
(TEPSI) was used, adapted by Aguinaga and Aguinaga (2011). The results showed
that the highest percentage of students is at a normal level, the psychomotor
development is according to their chronological age.
Key Words: psychomotor of development, language, motor, coordination.
IX
1
Introducción
Como ha señalado Valdés (2003) diversos autores han hecho referencia a
cerca de la importancia del desarrollo psicomotor para un adecuado aprendizaje
(Chokler, 1998; Da Fonseca, 1998; García, 1997; Le Boulch, 1985; Rigal, 1987; entre
otros). Además Da Fonseca (2000), refiere que “la motricidad es un elemento
imprescindible para el acceso a los procesos superiores del pensamiento, que va
desde una inteligencia neuromotora hasta psicomotora” (p.46).
Así también Llorca y Sánchez (2003), refieren que se va a entender por
psicomotricidad “como una manera de concebir a la persona, de entender la
expresividad infantil como una globalidad en la que confluyen aspectos motrices,
cognitivos y socioafectivos como elementos que configuran la personalidad y que nos
permiten su comprensión” (p.16).
Por tal motivo la presente investigación nace de la inquietud por conocer cómo
se encuentran los aspectos previos para un adecuado aprendizaje, en este caso el
nivel de desarrollo psicomotor de los estudiantes de la Institución Educativa Inicial N°
88 “Cristo Milagroso” del distrito de Carmen de la Legua y Reynoso. Como refiere el
Ministerio de Educación (MINEDU) en el libro “Orientaciones para el desarrollo
psicomotriz del niño con necesidades educativas especiales” (2011), “el desarrollo
psicomotor juega un papel decisivo en el proceso evolutivo de la personalidad, como
primera forma de conocimiento y, en consecuencia, como base en la que se apoya la
estructura intelectual” (p.7). Otro aspecto motivador de esta investigación fue la
realidad que presentan los estudiantes de las aulas de educación inicial, como por
ejemplo, estudiantes que poseen poco vocabulario, desconocen objetos de su entorno
cuando lo ven, no pueden desplazar objetos de un lugar hacia otro entre otros
aspectos.
Por ello la detección oportuna y adecuada de los problemas psicomotores que
surjan en nuestros educandos, evidenciados y comprobados a través de la aplicación
de un instrumento validado y estandarizado como el TEPSI, contribuirá y permitirá
intervenir a través de programas que aseguren la mejora de estos aspectos con el fin
de lograr un desarrollo y aprendizaje adecuado.
2
Problema de investigación
Planteamiento.
Siendo el desarrollo infantil la clave para la salud y el desarrollo humano adecuado y
tal como se manifiesta en el Plan de Desarrollo Concertado de la Municipalidad del
Callao (2010), el distrito con menor porcentaje en el nivel de educación es Carmen de
la Legua y Reynoso con un 34.1%.
Además, Martín (2008) afirma que el movimiento es importante:
Para el crecimiento y desarrollo del ser humano (sobre todo en Educación
Infantil 0-6 años), planteando la necesidad de que la educación psicomotriz
esté presente en la educación del niño. Este convencimiento se apoya en las
aportaciones que en la psiquiatría, la psicología y la pedagogía han hecho
diversos autores, manifestando que es en estas edades (0-6 años) cuando el
niño adquiere y desarrolla funciones y capacidades básicas que constituirán la
matriz estructural de lo que será su personalidad adulta: a) La estructura
anatómica-fisiológica y b) la estructura afectiva-intelectiva. Lo peculiar en el
desarrollo es que ambos aspectos constituyen una unidad indisociable en su
punto de partida (p.24).
Según refiere el MINEDU (2011) al cuarto año de vida el niño perfecciona su
desarrollo motor, “el lenguaje le permite comunicarse con otras personas que le
rodean y acelerar su desarrollo cognoscitivo y comprensión del entorno” (p.113).
Además Cordoba, Descals y Gil (2006) destacan que a los 4 años el niño
“aumenta su complejidad en sus oraciones, que suelen tener entre 4 y 5 palabras…
comprende las preguntas que se le realizan de su entorno inmediato… utiliza artículos,
plurales y algunas preposiciones y conjunciones...” (p.130).
Es por ello que sabiendo estos aspectos, se observó el desarrollo psicomotor
en los estudiantes de 4 años de una institución educativa inicial del distrito,
evidenciándose que una gran cantidad de los estudiantes mostraba problemas en el
3
lenguaje
como
nombrar
objetos
y
animales,
describir
escenas,
identificar
proposiciones de lugar, definir palabras, nombrar características de objetos; en el área
de coordinación para trasladar agua de un vaso hacia otro, ordenar fichas por
tamaños, identificar absurdos en láminas, reconocer nociones de tamaño y cantidad; y
por último en el área de motricidad dificultad para caminar hacia delante y atrás
topando el talón de un pie con la punta del otro sin perder el equilibrio.
Es por tal motivo que en la presente investigación se describe el nivel de
desarrollo psicomotor de los estudiantes del nivel inicial de 4 años en las áreas de
lenguaje, motricidad y coordinación, planteándose la siguiente interrogante:
Formulación.
¿Cuál es el nivel de desarrollo psicomotor de los estudiantes de 4 años de una
Institución Educativa Inicial de Carmen de la Legua y Reynoso?
Justificación.
El desarrollo psicomotor en estudiantes de educación inicial es un tema de gran
importancia en nuestro país y mucho más en nuestra Región Callao para el desarrollo
adecuado de los aprendizajes en los estudiantes.
Sin embargo, a pesar que se encuentra mucha información teórica en diversos
libros y recursos tecnológicos en la web sobre la importancia que tiene el desarrollo
psicomotor en el aprendizaje, falta realizar estudios en la realidad de cada comunidad
para detectar el nivel alcanzado de los niños y niñas y poder así identificar los factores
que podrían estar interviniendo positiva y negativamente en su desarrollo, tal es el
caso de la influencia del medio ambiente, la familia, el entorno social, las
oportunidades que les brinda su comunidad y la política educativa regional o local.
Además, el desarrollo psicomotor hace que el niño, con sus potencialidades
genéticas que van madurando y la intervención de facilitadores ambientales, vaya
construyendo su propia identidad. El niño se construye a sí mismo a partir del
movimiento, como refiere Piaget (1936), “el niño mediante la actividad corporal piensa,
aprende, crea y afronta sus problemas” (p.54).
4
En tal sentido es necesario obtener datos sobre el desarrollo psicomotor de los
niños y niñas del distrito de Carmen de la Legua y Reynoso, ya que estos resultados
contribuirán en el campo social en el conocimiento del nivel alcanzado por los
estudiantes en las áreas de lenguaje, motricidad y coordinación, pudiéndose así tomar
las medidas correspondientes que contribuyan a mejorar su calidad de vida y
educación.
Tal como refiere Alcover (2010):
Entre los 3 y 4 años se empieza a poder medir la inteligencia, así como el
desarrollo de conceptos, habilidades pre-académicas, indicadores tempranos
de funciones ejecutivas y capacidades de integración viso-motora. También
pueden diferenciarse mejor las habilidades verbales de las no verbales (p.36).
En tal sentido los estudiantes de 4 años están en el momento clave de su vida
en la cual se puede detectar a tiempo si se encuentran en una situación de riesgo en
cuanto a su desarrollo y poder realizar la intervención oportuna y adecuada. Al
respecto Alcover (2010) afirma “que los autores insisten en la necesidad de detectar
estas dificultades ya en la etapa preescolar, cuándo se instauran importantes bases
cognitivas como de conducta que, junto al funcionamiento motor, sentarán los pilares
para el posterior éxito social y académico” (p.37).
Es así que el presente estudio contribuye en el campo educativo al dar una
visión del desarrollo psicomotor del estudiante de 4 años a través de la aplicación de
un test estandarizado y validado como es el TEPSI, que da un panorama global y por
áreas (coordinación, lenguaje y motricidad) del nivel alcanzado y si este se encuentra
acorde a la edad, pudiendo por consiguiente identificar el grado de desarrollo o
dificultad que puedan presentar a fin de que las autoridades de la institución educativa
y locales tengan como precedente este estudio al tomar las medidas correspondientes
que contribuyan a mejorar la calidad de vida y educación, y por último aporta en el
campo científico al dejar un antecedente para posteriores estudios del tema.
5
Marco referencial
Antecedentes.
Nacionales.
Aguado (2008), en su estudio para determinar la relación entre el grado de desarrollo
psicomotor del lactante y el nivel de conocimientos de las madres acerca de las pautas
de estimulación temprana, cuya muestra estuvo conformada por 40 niños lactantes. Se
empleó un Cuestionario para la Entrevista a las madres y la Escala de Evaluación del
Desarrollo Psicomotor (EEDP), concluyendo que a mayor nivel de conocimiento de las
madres acerca de la estimulación temprana es mayor el grado de desarrollo
psicomotor del lactante, ya que los lactantes mostraron un desarrollo normal en las
áreas de lenguaje, motor y social.
Caparachín (2012), en su estudio para determinar la relación entre la calidad
del ambiente familiar y su desarrollo psicomotor en un grupo de 47 niños de 3 y 4 años
que son usuarios del control del crecimiento y desarrollo del centro de salud José
Carlos Mariategui en Lima, utilizó el Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI) de
Haeussler y Marchant (2002) y el inventio de Observation for the Measurement of the
Eviroment (HOME) de Cadwell y Bradley (1968). Concluyéndose que la calidad del
ambiente familiar se relaciona significativamente con el desarrollo psicomotor del niño
y niña de 3 y 4 años, además que el desarrollo psicomotor global en estos niños es
normal pero en el área de lenguaje una tercera parte de la muestra presenta niveles
de riesgo y retraso.
Castañeda (2002), en su estudio que tuvo como propósito evaluar las
características de consumo de hierro y relacionar el estado de anemia con el
desarrollo psicomotor de 143 niños menores de 6 a 36 meses del distrito de Palca
(Huancavelica) para lo cual utilizó los siguientes instrumentos: Escala de Pauta Breve
de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (PB), Prueba de Hemoglobina, Encuesta de
Consumo de Energía, Hierro y Nutrición; Pauta de Observación de Interacción madrehijo además de una encuesta socioesconómica (Escala de Graffar). Los resultados
arrojaron que todos los estudiantes presentaron anemia y el 37% déficit en su
desarrollo psicomotor, siendo el área de lenguaje el más afectado. Además no se
encontró correlación entre los niveles de hemoglobina y el desarrollo psicomotor.
6
Linares (2008), en su estudio para determinar el nivel de desarrollo psicomotor
en una muestra de 80 niños de 0 a 2 años cuyas madres recibieron estimulación
prenatal en el Instituto Nacional Materno Perinatal durante el periodo de julio del 2005
a julio del 2007, emplearon la Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (EEDP)
y así concluyeron que el nivel de desarrollo psicomotor de la muestra estaba normal,
además que el promedio de desarrollo psicomotor fue superior en los niños cuyas
madres recibieron estimulación prenatal.
Moreyra y Prado (2010), realizaron un estudio sobre la relación entre la
contaminación ambiental por plomo y el desarrollo de niños de 4 a 5 años en dos
instituciones educativas iniciales en la Región Callao, dónde se realizó un estudio
descriptivo correlacional de corte transversal entre la contaminación ambiental por
plomo y el crecimiento y desarrollo de los niños demostrándose así que existe relación
significativa entre la exposición al plomo ambiental y el crecimiento de los niños, que
fue evaluado mediante la aplicación del Test de desarrollo psicomotor (TEPSI) de
Haeussler y Marchant (2002)
además de la tabla
de valoración nutricional
antropométrica del niño menor de 5 años.
Quispe (2007), en su estudio para determinar la prevalencia de los trastornos
del desarrollo psicomotor en una muestra de 429 niños menores de 3 años que fueron
atendidos en el servicio de Medicina de rehabilitación del hospital San Juan de
Lurigancho, para lo cual emplearon como instrumento el parte diario de registro de
actividades de servicio de rehabilitación y el test neuroevolutivo. Se concluyó que la
distribución de casos según los trastornos del desarrollo psicomotor durante el año
2005 está presente en el 39.9% de los casos, evidenciándose que el retardo simple es
superior a las otras clasificaciones.
Robles (2007), realizó un estudio sobre el estado nutricional y el desarrollo
psicomotriz en un grupo de niños de 3 y 4 años de una institución Educativa Inicial de
Ate Vitarte, dónde se realizó un estudio descriptivo comparativo entre la
psicomotricidad y estado nutricional mostrando diferencias significativas en los
puntajes alcanzados en la psicomotricidad evaluados por el test de desarrollo
psicomotor (TEPSI) de Haeussler y Marchant (2002), siendo así que en las áreas de
la coordinación y el lenguaje se vio favorecido el grupo con normalidad nutricional pero
no se encontró diferencias significativas en la motricidad.
7
Silva (2011) realizó un estudio para comparar y describir el desarrollo
psicomotor de 60 niños de 5 años de 2 instituciones educativas del Callao que se
diferencian en que una sigue el proyecto de innovación de psicomotricidad vivencial y
la otra el proyecto clásico de psicomotricidad del ministerio de educación, para lo cual
se aplicó el TEPSI, concluyendo que existe diferencias significativas entre el desarrollo
psicomotor de los niños de ambas instituciones pero esta diferencia no se evidencia al
comparar los resultados por género.
Internacionales.
Bosch y Rodríguez (2007), en su estudio sobre desarrollo psicomotor de prematuros
extremos del área Oriente de la Región Metropolitana de Santiago de Chile que
recibieron tratamiento kinésico con el fin de detectar la presencia de retraso en su
desarrollo empleó la escala de Desarrollo Psicomotor de la Primera Infancia (Brunet y
Lezine, 1964), con la que se evaluó un total de 20 niños que al momento de la
evaluación tenían entre 16 y 29 meses de edad. Concluyéndose que un 25% de la
muestra presentó retraso del desarrollo psicomotor, observándose también que hay un
gran porcentaje de niños que no presentó retraso de éste a pesar de haber nacido en
condiciones de riesgo para que esto ocurriera.
Espejo, Salas, Hernández y Rocca (2004), realizaron una investigación para
conocer si existe correlación entre el desarrollo psicomotor y el rendimiento escolar, la
cual tuvo una muestra de 106 niños de primer año básico pertenecientes a escuelas
municipalizadas de dos comunas urbanas de la Región Metropolitana de Chile. Los
instrumentos utilizados fueron el manual de observación psicomotriz de Da Fonseca V.
(1975) para estudiar la variable desarrollo psicomotor y la variable rendimiento escolar,
enfocada en las asignaturas de lenguaje y matemáticas, se evalúo a través de la
Prueba de Funciones Básicas (PFB) de Berdicewski, O. y Milici, N.(1976) y el índice
lenguaje (notas) para lenguaje; la Prueba de Pre-Cálculo (PPC) de Milicic , N. y
Schmidt, S. (1997) y el índice matemáticas (notas) para matemáticas, donde
concluyen que el desarrollo psicomotor se correlaciona positiva y significativamente
con el rendimiento escolar en niños de primero básico.
Gómez (2002), en su estudio realizado para analizar los efectos de la lactancia
materna sobre el desarrollo mental y psicomotor del niño a la edad de 18 y 24 meses,
con una muestra de 249 niños de Piedrabuena y Ciudad Real de España. Utilizó en su
8
investigación la escala de desarrollo infantil Bayley (1993) para la valoración del
desarrollo cognitivo del niño, la entrevista con los padres para evaluar la variable
clase social familiar y el test de factor “G” o test de Cattell (1983) para valorar la
inteligencia de los padres, donde se concluye que la lactancia materna tiene un efecto
positivo sobre el desarrollo mental del niño a los 18 y 24 meses de edad con periodos
de amamantamiento iguales o superiores a cuatro meses y que la inteligencia de los
progenitores influye igualmente en el desarrollo cognitivo del niño. Además el
desarrollo psicomotor del niño no ha mostrado diferencias significativas respecto al
tipo y duración de la lactancia en las comparaciones realizadas ni tampoco a ninguna
de las edades estudiadas.
Martinez y Urdangarin (2005), realizaron un estudio para evaluar el desarrollo
psicomotor de niños institucionalizados menores de un año de la Región Metropolitana
de Chile, utilizando tres herramientas: la escala de evaluación del desarrollo
psicomotor de 0 a 24 meses (EEDP) de Rodríguez, S. y colaboradores (1978), la
escala de desarrollo psicomotor de la primera infancia (EDPPI) de Brunet y Lézine
(1964) y el diagnóstico funcional del desarrollo según el método de Munich (DFDM) de
Hellbrugge y colaboradores (1980) a 55 niños institucionalizados en hogares o centros
de tránsito y diagnóstico, con el fin de responder si los resultados arrojados
presentaban diferencias significativas. Los resultados mostraron diferencias en el
número de niños con retraso que arrojaba cada herramienta.
Monrroy
y
Peña (2005), realizó un estudio para describir el desarrollo
psicomotor y procesamiento sensorial de niños con déficit atencional con
hiperactividad pertenecientes al área Norte de la Región Metropolitana de Chile.
Utilizándose dos instrumentos: la Evaluación de Procesamiento Sensorial
de
Johnson-Ecker y colaboradores (2000) y la Batería psicomotora (BPM) de
Da
Fonseca, V. (1975). La muestra estuvo conformada 38 niños y niñas entre 6 y 12
años, en donde se concluye que la mayoría de los niños de la muestra presenta un
desarrollo psicomotor normal lo que implica niños sin dificultad de aprendizaje pero
que pueden presentar compensaciones entre diferentes factores psicomotores. En
cuanto al procesamiento sensorial un número importante de niños manifestó una alta
probabilidad de disfunción de éste lo que implica que el sistema nervioso podría no
estar procesando la información de manera adecuada.
9
Soler, Rivera, Figueroa, Sánchez y
Sánchez (2007), en su estudio para
identificar la relación entre las características del ambiente en el hogar de familias con
nivel socioeconómico bajo y el desarrollo de niños menores a 36 meses de edad, para
lo cual fueron incluidos 293 familias con infantes menores a 36 meses de edad sin
riesgo perinatal. Se valoró la estimulación en el hogar con el inventario Observation for
the Measurement of The Environment (HOME) de Bradley C. (1984) y el desarrollo
infantil con el perfil de conductas del desarrollo de Bolaños M. (1997). En esta
investigación se encontraron diferencias en la estimulación en el hogar con los
coeficientes del desarrollo global y las áreas de lenguaje, cognición y emocional social
estableciéndose así la relación entre la estimulación en el hogar con el desarrollo
infantil, la cual es más importante después del primer año de vida
Valdés (2003), en su estudio sobre el desarrollo psicomotor de niños y niñas,
de 3 a 5 años de edad, que asisten a centros de educación pre-escolar en la ciudad de
Talca de Chile, con el objetivo de describir el desarrollo psicomotor de los niños y
niñas de 3 años, 0 meses, 1 día hasta los 5 años, 0 meses, 0 días de edad que asisten
a los jardines infantes con una muestra de 554 individuos. El instrumento empleado en
la siguiente investigación fue el Test de Desarrollo Psicomotor (TEPSI) de las autoras
Haeussler I. y Marchant T. (1994), donde se concluye que existe en promedio similitud
entre las damas y varones en su desarrollo psicomotor, sin embargo en un número
menor las damas superan a los varones en la categoría de normalidad. En los subtest
del instrumento se puede indicar que existe una mayor diferencia en el subtest de
coordinación, en dónde se amplía la diferencia anterior, sin embargo disminuye en los
subtest de lenguaje y motricidad.
Marco Teórico.
Desarrollo Psicomotor.
“El término desarrollo psicomotor se debe a Wernicke y por consenso se limita a los
dos primeros años de vida”, Iceta (citado por Alcover, 2010, p.32). En este orden de
ideas, la psicomotricidad puede definirse como el área del conocimiento que se ocupa
del estudio y comprensión de los fenómenos relacionados con el movimiento corporal
y su desarrollo, además de considerarse, una forma de abordar la educación que
pretende desarrollar las capacidades del individuo, a partir del movimiento y la acción.
10
Hay que tener en cuenta que para valorar adecuadamente el desarrollo
psicomotor es necesario conocer sus características de normalidad; “el conocimiento
de lo normal es una base fundamental para el diagnóstico de lo anormal”, Illingworth
(citado por Iceta y Yoldi, 2000, p.36).
Además el desarrollo psicomotor es esencialmente la educación del
movimiento, o la educación por medio del movimiento, que procura una mejor
utilización de las capacidades psíquicas que incluyen las intelectuales, otorgándole
gran importancia a las experiencias sensoriomotoras y perceptivomotoras en el
desarrollo de las competencias del aprendizaje. Tal como refiere Da Fonseca (2000),
el desarrollo psicomotor puede ser modificado y ayudado mediante una educación que
se centre en actividades que hagan experimentar al individuo situaciones dónde tenga
que
resolver
problemas,
tales
como,
intercalar
pasos,
definir
movimientos
estereotipados, etc.; en tal sentido el desarrollo del sistema nervioso central y el
desarrollo psicomotor pueden ser ayudados externamente para lograr una mejor
evolución a través del movimiento y así brindar mayores opciones de desarrollo de las
habilidades psíquicas e intelectuales asegurando los futuros aprendizajes.
Además, el movimiento influye en el desarrollo del niño, en su personalidad y
en sus comportamientos. En los niños de edad temprana es uno de los principales
medios de aprendizaje. La actividad física y la mente se conectan mediante el
movimiento, estimulando su desarrollo intelectual y su capacidad para resolver
problemas.
En general, el desarrollo psicomotor, al contener relaciones entre psiquismo y
movimiento, posee unos componentes: madurativos, vinculados a la maduración
paulatina del cerebro; y las relacionales, que propician que el niño vaya siendo cada
vez más capaz de establecer contacto con los objetos y las personas a través del
movimiento y de la acción.
Como hace referencia Martín (2008):
El desarrollo psicomotor del niño (que pretende que éste llegue a controlar el
propio cuerpo, a fin de extraer de él las máximas posibilidades) también
contiene dos componentes: uno externo o práxico, la acción, y otro interno o
11
simbólico, que es la representación del cuerpo y sus posibilidades de acción
(p.33).
Características del desarrollo psicomotor en niños.
Las características que presentan los niños, como refieren diversos autores (Córdova,
Descals y Gil, 2006; Dirección de Educación Física, 1999; Martín, 2008; MINEDU,
2011; Vidal, s.f.), durante su desarrollo psicomotor en la niñez temprana, según su
edad, son las siguientes:
Desarrollo psicomotor en niños de 3 años.
A esta edad el niño no muestra agrado por la actividad motora gruesa. Se entretiene
con juegos sedentarios por períodos más largos, atrayéndose por los lápices y se da
una manipulación más fina del material del juego. Tal como refiere Vidal (s/f), al niño
en esta edad “le gusta jugar con puzles y los juegos de construcción” (p.119).
También construye torres con mayor control, hasta de 9 ó 10 cubos. Puede
doblar un papel a lo largo y a lo ancho, pero no en diagonal. Sus pies son más seguros
y veloces, por lo cual su correr es más suave, pudiendo aumentar y disminuir su
velocidad con mayor facilidad, da vueltas más cerradas y domina las frenadas
bruscas, puede subir escaleras sin ayuda alternando los pies, aunque bajar le resulta
más dificultoso. Puede saltar con los pies juntos desde una altura de hasta 30 cm.
Pedalea en un triciclo. En el andar hay menos balanceo y vacilaciones, está cerca del
dominio completo de la posición erguida y durante un segundo o más puede pararse
sobre un solo pie.
Además refleja un cambio en los intereses motores al preferir estudiar el
problema que se le presenta para jugar con un objeto antes de jugar con este. En el
dibujo espontáneo e imitativo muestra mayor capacidad de inhibición y delimitación del
movimiento, siendo sus trazos mejor definidos, controlados y menos difusos y
repetidos; con lo que se evidencia un creciente discernimiento motor.
En el aspecto del lenguaje, en esta etapa la gramática se desarrolla, al utilizar
el tiempo pasado, los plurales, frases interrogativas, exclamativas, siendo además
capaz de hacer definiciones sencillas y hablar con frases. Posee un vocabulario de un
12
promedio de 1000 palabras. Las palabras que pronuncia también van dirigidas a él, y
mientras aprende a escuchar, escucha para aprender.
Además Córdoba y Descals (2006) refieren que en esta edad el niño:
Construye frases sencillas, de 3 ó 4 palabras, que se adaptan al formato sujetoverbo-objeto; juega con palabras y con sonidos; domina los sonidos vocales y
consonánticos /p/,/m/,/n/,/k/,/b/,/g/ y /d/; sigue instrucciones de dos pasos, habla
sobre el presente, aunque utiliza algunas formas verbales del futuro; utiliza
artículos, plurales y algunas preposiciones y conjunciones (p.130).
Desarrollo psicomotor en niños de 4 años.
A esta edad en niño demuestra facilidad para correr y alternar ritmos regulares a su
paso, pudiendo realizar un salto a lo largo de la carrera o parado. También puede
saltar con rebote sobre una sola pierna y mantener el equilibrio sobre una sola pierna
durante varios segundos. Tal como afirma Vidal (s/f), a esta edad “se produce un
dominio del equilibrio y la coordinación” (p.119).
Le gusta realizar pruebas motrices que no sean difíciles y salir airoso. Hay
menos totalidad en sus respuestas corporales, piernas, tronco, hombros y brazos no
reaccionan en conjunto, por esto sus articulaciones parecen más móviles. También le
proporcionan placer las pruebas que exigen coordinación fina, demostrando mayor
refinamiento y precisión. Al dibujar puede centrarse en un solo detalle y al copiar un
círculo lo hace en el sentido de las agujas del reloj. Además puede trazar sobre el
papel entre líneas paralelas distantes un centímetro; imitando una demostración
previa, puede doblar 3 veces una hoja de papel, haciendo un pliegue oblicuo la última
vez.
Córdoba y Descals (2006) refieren que “hacia los 4 años pueden clasificar
siguiendo criterios, como el color y la forma” (p.108).
En relación al lenguaje, a esta edad se desarrolla la comunicación; explica
historias, hechos que han pasado, comprende algunos conceptos de espacio, tiempo y
número (ordinales). Es verbal, tiende a complicar las respuestas pues su forma de
13
pensar es asociativa, siendo su lenguaje mediano. No le gusta repetir las cosas.
Puede sostener largas y complicadas conversaciones; puede contar una extensa
historia mezclando ficción y realidad. Además puede elaborar e improvisar preguntas
interminablemente, aún articulando de manera infantil. A veces charla solo para llamar
la atención, divirtiéndose con los más absurdos desatinos. Le interesa observar la
forma en que las respuestas a las distintas preguntas se ajustan a sus propios
sentimientos. No suele hacer preguntas cuyas respuestas ya conoce y no construye
estructuras lógicas coherentes, sino que combina hechos, ideas o frases, solo para
reforzar su dominio de palabras y oraciones.
Córdoba y Descals (2006), destacan que a esta edad el niño:
Aumenta su complejidad en sus oraciones, que suelen tener entre 4 y 5
palabras;
utiliza
adecuadamente
las
frases
declarativas,
negativas,
interrogativas e imperativas; recuerda historias y el pasado inmediato; nombra
los colores primarios y algunas monedas; hace muchas preguntas; articula
correctamente las consonantes /t/, /f/ y /x/; comprende las preguntas que se le
realiza de su entorno inmediato (p.130).
Desarrollo psicomotor en niños de 5 años.
A los 5 años el niño adquiere madurez en el control motor general. Se establece la
lateralidad. Al respecto el MINEDU (2011) refiere que “entre los 5 y 6 años, el niño
adquiere los conceptos de derecha e izquierda en su propio cuerpo, basándose en su
dominancia lateral” (p.183).
Posee mayor dominio en los gestos finos, puede recortar, picar o pegar sobre
una línea recta sin salirse. Sin embargo, la actividad gráfica aún es deficiente y el
manejo de lápiz sigue siendo torpe. A lo largo de los 5 ó 6 años irá adquiriendo
precisión. Brinca sin dificultad y también salta. Puede superar la barra de equilibrio de
4 cm de ancho con una altura de 60 cm o con una pendiente de 30 cm. Puede pararse
sobre un solo pie y puede conservar el equilibrio en puntas de pie durante varios
segundos.
14
En el área del lenguaje el niño está muy adelantado, ya está completo en
estructura y forma. Ha asimilado las convecciones sintácticas y se expresa con frases
correctas y terminadas. Sus respuestas son más sucintas y ajustadas a la pregunta.
Además pregunta solo para informarse, siendo sus preguntas razonables, con más
sentido y un verdadero deseo del saber. Es pragmatista y sus definiciones están
hechas en función utilitarista. Los cuentos de hadas excesivamente irreales lo
molestan y confunden. Es serio y empírico. Ve y escucha los detalles. Es capaz de
aislar una palabra y preguntar su significado.
Su vocabulario se ha enriquecido, llegando a 2200 palabras. Su juego teatral
rebosa de diálogo y comentarios prácticos relacionados con los acontecimientos
cotidianos del trabajo, la cocina, el almacén, el transporte, el garaje. Puede dramatizar
fenómenos naturales (sol, luna, lluvia, etc.) como personajes. Mucho de lo que dice es
en forma de Monólogo colectivo.
Tal como refieren Córdoba y Descals (2006) el niño:
Aunque articula la mayoría de las consonantes puede tener problemas con la
/r/ (rr); comprende términos temporales como ayer, hoy, mañana, antes y
después; emplea preposiciones subordinadas, aunque muestra problemas al
utilizar frases temporales y causales, así como oraciones compuestas de
diversos tipos; obedece instrucciones de tres pasos; puede contar historias,
bromear y discutir sobre las emociones (p.130).
Además distingue su mano derecha e izquierda, pero no de las demás
personas. No hace distinción entre lo físico y lo psíquico.
Proceso del desarrollo psicomotor.
Como refiere Vidal (s.f.) el crecimiento tanto físico como psíquico sigue unas
secuencias generales denominadas por Gesell “gradientes del crecimiento” que
explican la dirección del desarrollo.
Además Martín (2008) también alude que el desarrollo psicomotor va
evolucionando en fases y leyes, a las cuales haremos mención:
15
-
Primero:
los
movimientos
iniciales
del niño
son
incontrolados,
pero
gradualmente van siendo cada vez más voluntarios y coordinados, como
refiere Martín (2008) se a dar la independencia motriz “que supone la
capacidad de controlar cada uno de los segmentos motores” (p.36), de tal
manera que al finalizar el segundo año de vida ejerce un control bastante
avanzado de todo su cuerpo.
-
Segundo: el proceso del desarrollo psicomotor se va produciendo de acuerdo
con dos leyes de desarrollo:
Ley céfalo caudal.
El crecimiento progresa a partir de la cabeza: primero el niño adquirirá el control de su
cabeza, después el tronco, consiguiendo la posición sentada, y por último, de sus
piernas y pies, llegando al final de este tiempo a conseguir la marcha autónoma, uno
de los grandes logros del ser humano.
Como refiere Martín (2008) según la ley céfalo caudal “el niño empieza
controlando la cabeza, y zonas próximas a ella, y de ahí va extendiendo dicho control
hacia abajo, hasta llegar a las partes más inferiores del cuerpo” (p.34).
Por otra parte Trianes y Gallardo (citados por Medina, Sánchez y García)
afirman que de acuerdo con esta ley, “el desarrollo físico progresa de la cabeza a las
extremidades, dándose, por lo tanto, un crecimiento mayor y más rápido en la cabeza,
enlenteciéndose éste para posteriormente darse un desarrollo mayor en las
extremidades” (p.7).
Ley próximo distal.
Al mismo tiempo que el niño va controlando su cuerpo de arriba hacia abajo, lo va
controlando desde el eje de su organismo hacia los laterales (muñecas y dedos). Es
por ello que la coordinación del hombro se controla antes que la del codo, y esta antes
que el control de la muñeca, para terminar en el control de los dedos.
16
Como menciona Vidal (s.f.):
El desarrollo procede de dentro a fuera a partir del eje central del cuerpo,
iniciándose el movimiento desde las zonas más cercanas hasta las más
lejanas: el hombro, codo, muñeca y dedos para acabar haciendo la pinza,
máximo logro para adquirir la independencia manual (p.110).
Medina, Sánchez y García (1998) afirman que “el crecimiento se rige por la ley
céfalo caudal y próximo distal, que determinan el desarrollo desde el momento de la
concepción y posterior desarrollo embrionario y fetal” (p.7). Además que las funciones
motoras y su control siguen un patrón céfalo caudal y próximo distal. El sostenimiento
de la cabeza propiciado por el control de los músculos de ésta y del cuello y
posteriormente el sostenerse sentado sin apoyos son logrados, entre otros factores, al
control de los músculos del abdomen y de la espalda.
-
Tercero: el desarrollo de estas leyes permite que se produzcan logros
importantes que tienen que ver con la percepción, como es la coordinación
óculo-manual y la psicomotricidad fina.
Medina, Sánchez y García (1998) refieren que:
Las leyes céfalo-caudal y próximo-distal que en el desarrollo actúan también
sobre el cerebro…la progresiva maduración de las partes del cerebro siguiendo
las leyes antes mencionadas va permitiendo al bebé un progresivo control
voluntario de sus acciones. En este sentido, el proceso madurativo cerebral
guarda una estrecha relación con el control de diferentes funciones: control
postural, control motor, desarrollo del lenguaje, etc. (p.9)
-
Cuarto: la psicomotricidad fina, que supone el desarrollo específico de los
elementos motores y nerviosos de los dedos, se desarrolla posterior a la
psicomotricidad gruesa, que implica el dominio de grupos musculares más
extensos, sobre todo relacionados con la locomoción, el equilibrio, el control
postural, etc.
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Al respecto el MINEDU (2011) refiere que la psicomotricidad fina “es la
encargada de realizar los movimientos precisos, ejecutados por grupos
musculares pequeños, está asociada con el trabajo instrumental de la mano y
de los dedos, donde interactúa con el espacio, el tiempo y la lateralidad”
(p.180).
Teorías sobre el desarrollo psicomotor.
Teoría del desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget.
Piaget, cómo refiere Meece (2001), “nos enseñó que los niños se comportan como
“pequeños científicos” que tratan de interpretar el mundo. Tienen su propia lógica y
formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme
van alcanzando la madurez e interactúan con el entorno” (p.102).
Piaget estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone cambios en
la capacidad del niño para razonar sobre su mundo. Según refiere, el desarrollo
cognoscitivo no sólo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y habilidades,
sino en transformaciones radicales de cómo se organiza el conocimiento.
Piaget (1969) suponía que los niños a cada edad tienen la capacidad para
resolver determinadas cuestiones y problemas. Para constatar esta hipótesis comenzó
estudiando los errores de los niños, dándose cuenta de que los niños con la misma
edad cometían los mismos errores y es de esta forma que establece una secuencia
evolutiva en el proceso cognitivo planteando periodos en el desarrollo evolutivo.
Piaget (citado por Meece, 2001) propuso que:
El desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es decir, todos los
niños pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible omitir
ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de
edad, pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variación individual y
cultural (p.102).
18
Los periodos o etapas que plantea Piaget son las siguientes:
Primer periodo, 0 a 2 años: llamado periodo sensorio motor. En este periodo el
niño utiliza sus sentidos y capacidades motoras para conocer los objetos y el mundo
(ve que es lo que puede hacer con las cosas).
En esta etapa el niño aprende los esquemas de dos competencias básicas:
primero, la conducta orientada a metas y segundo la permanencia de los objetos.
Piaget consideraba ambas competencias como las estructuras básicas del
pensamiento simbólico y de la inteligencia humana.
Segundo periodo, desde 2 a 6 años: llamado periodo pre operacional.
Observamos que los niños son capaces de utilizar el pensamiento simbólico, que
incluye la capacidad de hablar. Los humanos utilizamos signos para conocer el mundo
y los niños ya los manejan en este periodo. Sin embargo, este pensamiento simbólico
es todavía un pensamiento egocéntrico, el niño entiende el mundo desde su
perspectiva.
El comienzo de esta etapa se marca por la capacidad de pensar en objetos,
hechos o personas ausentes. Entre este periodo el niño demuestra
una mayor
habilidad para emplear símbolos- gestos, palabras, números e imágenes- con los
cuales representa las cosas reales de su entorno.
Piaget cómo refiere Meece (2001) designó este periodo con el nombre de
etapa preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar
algunas de las operaciones lógicas que se observó en niños de mayor edad. Durante
esta etapa, el niño puede emplear símbolos como medio para reflexionar sobre su
ambiente. La capacidad de usar una palabra para referirse a un objeto real que no
está presente se denomina funcionamiento semiótico o pensamiento representacional.
Según
Piaget
(citado
por
Meece,
2001)
“el
desarrollo
del
pensamiento
representacional permite al niño adquirir el lenguaje” (p.107).
En esta etapa
los niños comienzan a hacer teorías intuitivas
sobre los
fenómenos naturales y sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo, es
19
decir, ni distinguen los seres vivos de los inanimados; atribuyendo estados
intencionales y rasgos humanos a los objetos.
Tercer periodo, desde los 7 a los 11 años: periodo de las operaciones
concretas. En este periodo el niño puede aplicar la lógica y principios. El niño ya no
conoce intuitivamente sino racionalmente. Sin embargo, no maneja todavía
abstracciones. Su pensamiento está anclado en la acción concreta que realiza. Es el
periodo escolar.
De acuerdo con Piaget, el niño ha logrado varios avances en la etapa de las
operaciones concretas. Su pensamiento muestra menor rigidez y mayor flexibilidad, ya
que entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente y no basa
sus juicios en la apariencia de las cosas.
En esta etapa se presenta tres tipos de operaciones mentales o esquemas con
que el niño va a organizar e interpretar el mundo: la seriación, que es la capacidad de
ordenar objetos en progresión lógica; la clasificación, es la manera de cómo el niño
introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas a partir de elementos comunes; y
finalmente la conservación, que consiste en entender que un objeto permanece igual a
pesar de los cambios superficiales de su forma o aspecto físico.
Cuarto periodo, de los 12 años en adelante: periodo de las operaciones
formales. Hablamos del adolescente y del adulto. Es la etapa del pensamiento
abstracto, no solo piensa de la realidad, sino cómo puede hacer las cosas, ya puede
hipotetizar. Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de
seriación, clasificación y conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse
un sistema coherente de lógica formal.
El cambio más importante en esta etapa es “que el pensamiento hace la
transición de lo real a lo posible” (Flavell, citado por Meece, p.115). Es decir el niño va
a distinguir entre lo real (concreto) y lo posible (abstracto).
Teoría del desarrollo cognoscitivo de Lev Vygotsky.
Su teoría pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Vygotsky
(citado por Meece, p.127) afirmó que no es posible entender el desarrollo del niño si
20
no se conoce la cultura donde se cría. Pensaba que los patrones de pensamiento del
individuo no se deben a factores innatos, sino que son producto de las instituciones
culturales y de las actividades sociales.
Vygotsky (citado por Meece, 2001) “por medio de las actividades sociales el
niño aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje,
los sistemas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales” (p.127).
Según él, el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el niño sino se localiza
dentro de un contexto cultural o social determinado.
Para Vygotsky, el niño nace con habilidades mentales elementales, entre ellas
la percepción, la atención y la memoria, que gracias a la interacción con sus
compañeros y adultos con mayor conocimiento, estas habilidades “innatas” se
transforman en funciones mentales superiores.
Meece (2001) refiere que Vygotsky definió:
El desarrollo cognoscitivo en función de los cambios cualitativos de los
procesos del pensamiento. Sólo que los describió a partir de las herramientas
técnicas y psicológicas que emplean los niños para interpretar su mundo. En
general, las primeras sirven para modificar objetos o dominar el ambiente; las
segundas, para organizar o controlar el pensamiento y la conducta (p.130).
En cuanto al lenguaje y el desarrollo, Vygotsky definía el lenguaje como la
herramienta psicológica que más influencia tiene sobre el desarrollo cognoscitivo;
distinguiendo tres etapas en el uso de este: la primera, del habla social, dónde el niño
se sirve del lenguaje fundamentalmente para comunicarse y este es independiente del
pensamiento; la segunda, el habla egocéntrica, etapa en la cual comienza a utilizar el
habla para regular su conducta y pensamiento, hablando en voz alta consigo mismo
cuando realiza algunas tareas; y finalmente, el habla interna, que la emplea para dirigir
su pensamiento y su conducta, pudiendo reflexionar sobre la solución de problemas y
la secuencia de las acciones manipulando el lenguaje en su cabeza.
21
Por otra parte una de las aportaciones más importantes de la teoría de
Vygotsky es el concepto de zona del desarrollo proximal. Como refiere Meece (2001),
a Vygotsky le interesaba el potencial del niño para el crecimiento intelectual más que
su nivel real de desarrollo. “La zona de desarrollo proximal incluye las funciones que
están en proceso de desarrollo pero que todavía no se desarrollan plenamente”
(p.131). La zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que el niño
puede hacer por sí mismo (zona del desarrollo real) y lo que puede hacer con ayuda
(zona de desarrollo potencial).
Áreas de Desarrollo.
Las áreas del desarrollo psicomotor, según las autoras Haeussler y Marchant (2002),
son tres: motricidad, coordinación y lenguaje.
Motricidad.
El niño desde pequeño va tomando conciencia y adquiriendo conocimiento de los
elementos que constituyen el mundo de los objetos gracias a sus desplazamientos y a
la coordinación de sus movimientos, partiendo de un uso cada vez más diferenciado y
preciso de su esquema corporal.
Según refiere Vidal (s.f.), el pensamiento del niño se va elaborando a través de
la acción. La exploración y conocimiento del movimiento es motriz, el niño necesita
cogerlo, manipularlo para aprender las dimensiones, la orientación, las primeras
nociones de dentro-fuera, arriba-abajo. Así mismo, la experiencia visual es activa y
será más integrada cuanto más asociada haya estado a la acción corporal. A su vez
gracias a estos desplazamientos, adquiere sus primeras nociones de espacio (aquíallí, cerca-lejos, frontera-límites, etc.).
“El desarrollo motor depende de la maduración de las estructuras neuronales,
los huesos, los músculos y los cambios de las proporciones corporales, pero también
el aprendizaje es un factor de importancia cuando se ajusta a la maduración”, Panez
(citado por Robles, 2007, p.37). También refiere que el desarrollo del control del
cuerpo guarda relación con el desarrollo de las áreas motoras cerebrales,
particularmente de los lóbulos frontales, que tienen la función de controlar los
movimientos y se desarrollan durante los primeros años de la infancia. Es así que el
cerebelo, que es el encargado de controlar el equilibrio, se desarrolla rápidamente
22
durante los primeros años, particularmente en la segunda mitad del primer año y los
primeros meses del segundo, momento en que el niño va a presentar capacidad para
andar.
Por último, se define a la motricidad (Panéz, citado por Robles, 2007), como el
desarrollo de las estructuras neuronales, óseas, musculares y de proporciones
corporales, que se integran en un trabajo madurativo con el sistema nervioso central y
se centra en relación al aprendizaje del individuo mediante el movimiento del cuerpo y
su manejo.
Coordinación.
Según Haeussler y Marchant (2002) el término coordinación puede ser entendido en
un sentido amplio que incluye, en otros, el contacto y la manipulación de los objetos, la
percepción viso-motriz, la representación de la acción, la imitación y la figuración
gráfica.
Así mismo el MINEDU (2011) define a la coordinación como “la capacidad
neuromuscular que se relaciona con la armonía y la eficiencia de un movimiento
cualquiera”. Además refiere que “un movimiento bien coordinado es consecuencia de
un ajustado sistema de excitaciones e inhibiciones en el sistema nervioso cuyo
resultado será: la fluidez del movimiento, seguridad de ejecución y ausencias de
contracciones musculares innecesarias” (p.179).
Piaget (citado por Haeussler y Marchant, 2002) destaca el papel fundamental
de la manipulación y contacto con los objetos, y de la representación, en el desarrollo
mental. Por otra parte, Muñoz (2009) afirma que la coordinación motriz es uno de los
elementos cualitativos del movimiento, que va a depender del grado de desarrollo del
sistema nervioso central, del potencial genético de los estudiantes para controlar el
movimiento y los estímulos, además de las experiencias y aprendizajes motores que
hayan adquirido en las etapas anteriores.
Además Martín (2008) refiere que la coordinación permite realizar movimientos
complejos en los que intervienen varias partes del cuerpo, gracias a la independencia
de los patrones motores. Por tanto, más que opuesto a la independencia motriz, es un
23
proceso que se complementa con ella. Estos movimientos complejos pueden llegar a
automatizarse, por ejemplo, en casos como la escritura.
Cidoncha y Díaz (2010) mencionan las habilidades de coordinación básicas en la
siguiente clasificación:
−
Coordinación dinámica general: sirve de base a todos los movimientos. Se
manifiesta sobre todo en desplazamientos, giros y salto.
−
Coordinación óculo-manual. Interviene el mecanismo perceptivo. Presente en
los lanzamientos y recepciones fundamentalmente.
−
Coordinación segmentaria. Intervienen ciertas partes del cuerpo, trabajándose
fundamentalmente las conexiones nerviosas. Se manifiesta principalmente en
la motricidad fina y el afianzamiento de la lateralidad.
−
Control postural y equilibrios. Mantenimiento de una determinada postura, ya
sea en posición estática o dinámica.
Lenguaje.
Haeussler y Marchant (2002) definen el lenguaje como “una de las funciones
psicológicas que más roles desempeña en el desarrollo psíquico del ser humano”
(p.14), que permite comunicar y expresar emociones. Además de intervenir en
procesos cognitivos como son el pensamiento, la memoria, el razonamiento, la
solución de problemas y el planeamiento.
Mucho antes de que el niño empiece a utilizar la primera palabra, éste se
comunica con los adultos desde los primeros meses de vida por medio de la mirada,
los gestos y las vocalizaciones. Estas manifestaciones a lo largo del primer año
conforman comunicación pre-verbal entre el niño y su entorno, siendo el principio de lo
que después será el lenguaje hablado con la aparición de palabras y frases.
Como refiere Vidal (s.f.), el desarrollo del lenguaje es un aspecto importante en
el desarrollo general niño, ya que este es un medio eficaz para transmitir mensajes
con un significado. No necesariamente se necesita la respuesta verbal de una persona
24
para saber cómo piensa ya que se usa mucho más que el habla para comunicarse, es
decir, el ser humano utiliza también un lenguaje no verbal, como gestos, expresiones
faciales y corporales para apoyar su expresión.
Para adquirir el lenguaje el niño debe dominar previamente una serie de
capacidades, el control de la musculatura de los órganos fono-articulatorios y faciales,
control de la respiración además de desarrollar determinadas habilidades. El proceso
de adquisición del lenguaje en el niño se realiza de forma gradual, describiéndose
habitualmente como una serie de etapas, que comienzan en el nacimiento, cuando el
niño no ha desarrollado aún la intencionalidad en su comunicación, hasta que es
capaz de comunicarse por medio de un lenguaje complejo con el que puede preguntar,
responder y establecer una conversación.
Objetivos e hipótesis
Objetivos.
Objetivo General.
Describir el nivel de desarrollo psicomotor de los estudiantes de 4 años de una
Institución Educativa Inicial de Carmen de la Legua y Reynoso.
Objetivos específicos.
Describir el nivel de desarrollo de la coordinación de los estudiantes de 4 años de una
Institución Educativa Inicial de Carmen de la Legua y Reynoso.
Describir el nivel de desarrollo del lenguaje de los estudiantes de 4 años de
una Institución Educativa Inicial de Carmen de la Legua y Reynoso.
Describir el nivel de desarrollo de la motricidad de los estudiantes de 4 años de
una Institución Educativa Inicial de Carmen de la Legua y Reynoso.
25
Método
Tipo y diseño de investigación
Tipo de investigación.
La investigación fue descriptiva. Danhke (citado por Bisquerra, 2004), “define a los
estudios descriptivos como aquellos que buscan especificar las propiedades, las
características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis” (p.114), en este sentido el
estudio pretendió describir las características de la variable desarrollo psicomotor en
los estudiantes de 4 años de una Institución Educativa Inicial de Carmen de la Legua y
Reynoso.
Diseño de investigación.
Se empleó en el estudio el diseño descriptivo simple. Bisquerra (2004) refiere sobre
este diseño que “constituye una opción cuantitativa que trata de realizar descripciones
precisas y muy cuidadosas respecto a fenómenos educativos” (p.197). En este caso
se recolectó datos, sin manipular la variable,
para describir el nivel desarrollo
psicomotor de los estudiantes de 4 años.
Formalización:
M
-
O
Dónde:
M = Estudiantes de 4 años.
O = Desarrollo Psicomotor.
Variable
Para la investigación se consideró la variable Desarrollo psicomotor cuyas definiciones
son las siguientes:
Definición conceptual.
El desarrollo psicomotor es parte de todo ser humano, relaciona dos aspectos: las
funciones neuromotrices, que dirigen nuestra actividad motora, el poder para
desplazarnos y realizar movimientos con nuestro cuerpo, y las funciones psíquicas,
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que engloba procesos de pensamiento, atención selectiva, memoria, pensamiento,
lenguaje, organización espacial y temporal, Aguilar (2011).
Definición operacional.
Medición de la variable desarrollo psicomotor en las dimensiones de coordinación,
lenguaje y motricidad.
Dimensiones
Coordinación
Lenguaje
Motricidad
Indicadores
Traslada agua de un vaso lleno hacia uno vacío sin derramar.
Construye un puente dejando una abertura entre dos cubos.
Construye una torre más de 8 cubos sin apoyo.
Desabotona los dos botones de un estuche.
Abotona los dos botones de un estuche.
Enhebra una aguja sin apoyo.
Desata la amarra (“rosa”).
Dibuja una línea recta vertical u horizontal.
Dibuja un círculo con un solo movimiento.
Dibuja dos líneas recta que se intercepten en el medio formando una cruz.
Dibuja un triángulo con ángulos bien formados.
Dibuja un cuadrado con sus ángulos bien rectos.
Dibuja una figura humana con más de 3 partes.
Ordena objetos por tamaños encajándolas en un tablero.
Señala en una lámina la figura grande y pequeña.
Señala en una lámina la agrupación con más y menos objetos.
Nombra animales que observa en una lámina.
Nombra objetos que observa en una lámina.
Señala en una lámina la línea larga y la corta.
Menciona la acción que realiza las personas de una lámina.
Menciona la utilidad de los objetos que se le muestra en una lámina.
Diferencia la bolsa pesada y la bolsa liviana.
Dice su nombre y apellido.
Indica verbalmente su sexo.
Menciona los nombres de sus padres.
Menciona las acciones que realiza ante las situaciones planteadas.
Coloca objetos en diferentes posiciones.
Completa las frases con analogías opuestas.
Nombra el color del cuadrado que se le indica.
Muestra la figura del color que se le indica.
Dice el nombre de la figura geométrica que se le indica.
Señala la figura geométrica que se le indica.
Nombra acciones y sustantivos que presentan en una lámina.
Verbaliza absurdos presentados en una lámina.
Menciona en plural una agrupación de objetos.
Identifica en láminas los hechos que ocurren antes y después de una escena.
Enuncia definiciones de objetos por alguna característica.
Nombra características de objetos mostrados.
Da saltos seguidos con los dos pies juntos.
Camina llevando un vaso lleno con agua sin derramar.
Lanza con una mano la pelota hacia en punto que se le indica.
Permanece parado en un pie sin apoyo.
Camina en punta de pie.
27
Salta sobre un objeto con los pies juntos.
Salta con un pie con o sin avance y sin apoyo.
Coge la pelota con las dos manos.
Camina hacia adelante en línea recta con o sin apoyo tocando talón y punta.
Camina hacia atrás en línea recta con o sin apoyo tocando talón y punta.
Participantes
Población.
La población estuvo conformada por 101 estudiantes de 4 años de la Institución
Educativa Inicial N° 88 “Cristo Milagroso” del distrito de Carmen de la Legua y
Reynoso.
Muestra.
La muestra fue no probabilística de tipo disponible ya que la elección de los elementos
no depende de la probabilidad, sino de las causas relacionadas con las características
de la investigación o de quién hace la muestra (Hernández, Fernández y Baptista,
2006).
Estuvo conformada por 48 estudiantes, del género femenino y masculino,
tomándose cómo criterio de inclusión que su edad se encontrase en el momento de la
aplicación en el rango de 4 años 0 meses a 4 años 11 meses de las aulas del turno
mañana de la Institución Educativa Inicial N° 88 “Cristo Milagroso” del distrito de
Carmen de la Legua y Reynoso.
Instrumentos de investigación
El
instrumento utilizado en la presente investigación fue el Test de Desarrollo
Psicomotor (TEPSI) de las autoras Haeussler y Marchant (2002), docentes de la
Pontificia Universidad de Chile.
El TEPSI, evalúa el desarrollo psicomotor de niños y niñas entre los 2 años 0
meses 0 días y 5 años 0 meses 0 días de edad en tres áreas: coordinación con 16
ítems, lenguaje con 24 ítems y motricidad con 12 ítems por medio de la técnica de la
observación de la conducta del niño o niña frente a las situaciones propuestas por el
investigador.
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Confiabilidad.
La confiabilidad del estudio se obtuvo, en la escala original de Haeussler y
Marchant (2002), a través del análisis de dificultad e índice de discriminación de los
ítems con el coeficiente de correlación biserial puntual (r.b.p.=.28), el análisis del grado
de dificultad del test y de los subtests, la consistencia interna del instrumento que fue
analizada a través del índice Kuder Richardson 20 que fue .94 para el total del test, .89
para el subtest de coordinación, .94 para el subtest de lenguaje y .82 para el subtest
de motricidad; y por último la concordancia interexaminador dónde se obtuvo un
coeficiente r de Pearson de .98 para el total del test, .93 para el subtest de
coordinación, .97 para el subtest de lenguaje y .95 el subtest de para motricidad.
En el presente estudio se obtuvo la confiabilidad del instrumento utilizando el
Alfa de Cronbach, en el cual se obtuvo un valor ritc superior a .20 para todos los ítems,
y un Alfa de Cronbach general de .918. En cuanto a las dimensiones, para el área de
coordinación se obtuvo .763, para el área de lenguaje se obtuvo .874 y para el área de
motricidad se obtuvo .836.
Validez.
En cuanto a la validez del instrumento, en la escala original, Haeussler y Marchant
(2002) realizaron una validez de tipo concurrente con el Test Stanford- Binet, mediante
la cual se obtuvo un coeficiente r de Pearson para el subtest de coordinación de .73 y
de lenguaje de .73. Además de la validez concurrente con el Test de Denver dónde se
obtuvo un coeficiente r de Pearson de .92 en el Test Total, .85 en el subtest de
coordinación, .84 en el subtest de lenguaje y .71 en el subtest de motricidad.
En el presente estudio se realizó de igual manera la validez de este
instrumento a través del criterio de jueces, por Aguinaga y Aguinaga (2012),
obteniéndose una V de Aiken de 1.00 para alcanzar una validez total de 1.00.
Ficha técnica.
Nombre
:
Test de desarrollo psicomotor (TEPSI).
Autoras
:
Haeussler, Isabel y Marchant, Teresa.
Ámbito de aplicación :
Santiago de Chile, Chile.
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Validez
:
Validez de constructo y validez concurrente,
Haeussler y Marchant (2002).
Confiabilidad
:
Primera aplicación experimental del TEPSI.
Haeussler y Marchant (2002).
Adaptación
:
Aguinaga y Aguinaga (2011).
Ámbito de aplicación :
Carmen de la Legua y Reynoso, Callao.
Validez
:
Criterio de jueces (v de Aiken =1.00).
Confiabilidad
:
Prueba Piloto (Alfa de Cronbach= .836).
Niveles de medición :
Normalidad
= Puntajes T mayores o iguales a
40 puntos.
Riesgo
= Puntajes T menores de 40 o
mayores o iguales a 30 puntos.
Retraso
= Puntajes T menores a 30 puntos.
Duración
:
Aproximadamente 30 a 40 minutos.
Aplicación
:
Niños y niñas desde los 2 años 0 meses 0 días
hasta los 5 años 0 meses 0 días.
Administración
:
Individual.
Materiales
:
- Una batería de prueba.
- Un manual de administración.
- Un protocolo u hoja de registro.
Tipificación
:
Baremos de estudiantes escolares.
Técnica de medición
:
Observación y registro de la conducta.
Puntuación
:
PB = Puntaje bruto (1 punto por acierto y 0 puntos
por fracaso).
T
= Puntaje T del total del test y por dimensión.
Subtest coordinación
16 pts.
Subtest lenguaje
24 pts.
Subtest motricidad
12 pts.
Puntuación Total máxima
52 pts.
30
Procedimientos de recolección de datos
De recogida de datos.
Los procedimientos que se realizaron para recoger los datos en la presente
investigación fueron:
En un primer momento se inició el contacto con la Institución Educativa Inicial
N° 88 “Cristo Milagroso” presentando el oficio múltiple N° 207-2011-UGP-DREC y
solicitud para aplicar el instrumento de investigación en los estudiantes de 4 años.
Luego se realizó las coordinaciones con la directora para establecer horarios y fechas
de evaluaciones de los estudiantes.
Una vez recogidas las nóminas se procedió con la depuración y selección de
los estudiantes de las 4 aulas del turno mañana para conformar la muestra a
investigar. Se tomó cómo criterio que los estudiantes se encontrasen en el rango de
edad de 4 años 0 meses a 4 años 11 meses 0 días.
Finalmente se procedió con la aplicación del TEPSI a los estudiantes que
conformaban
la
muestra
de
estudio,
utilizando
la
batería
y
el
protocolo
correspondiente. En este proceso se recogió los datos mediante la observación de las
respuestas de los estudiantes para inmediatamente proceder con la calificación de la
prueba.
De procesamiento.
Para realizar el procesamiento de los datos recogidos en primer lugar se elaboró la
base de datos en el programa estadístico SPSS 15.0. Se introdujo en la base la edad
por años, meses y días; las respuestas de los 52 ítems, el puntaje total por subtest
(coordinación, lenguaje y motricidad) y puntaje total del test.
Luego se convirtió los puntajes totales o brutos (P.B.) en puntajes T según la edad y
los baremos del instrumento. Finalmente, se utilizó estadísticos descriptivos de
frecuencia, media y desviación estándar, para analizar e interpretar los resultados en
tablas y gráficos.
31
Resultados
Información primaria
Tabla 1.
Frecuencias y porcentajes en las categorías del desarrollo psicomotor.
f
%
Normalidad
37
77.1
Riesgo
11
22.9
Retraso
0
0
N = 48
En la tabla 1 sobre las frecuencias y porcentajes obtenidos en las categorías del
TEPSI, se observa que 37 estudiantes se encuentran dentro de la categoría de
normalidad (77.1%), 11 en la categoría de riesgo (22.9%), mientras que ningún
estudiante se ubica en la categoría de retraso.
Tabla 2.
Frecuencias y porcentajes en las áreas del desarrollo psicomotor.
Coordinación
Lenguaje
Motricidad
42 (87.6%)
30 (62.5%)
45 (93.8%)
Riesgo
4 (8.3%)
15 (31.3%)
2 (4.2%)
Retraso
2 (4.2%)
3 (6.3%)
1 (2.1%)
Normalidad
N = 48
En la tabla 2 se observan las frecuencias y porcentajes obtenidos en las áreas del
desarrollo psicomotor al aplicar el TEPSI, se evidencia que en el área de coordinación,
42 estudiantes se encuentran dentro de la categoría de normalidad (81.3%), 4 en la
categoría de riesgo (8.3%), mientras que 2 se ubican en la categoría de retraso
(4.2%).
Por otro lado, en el área de lenguaje
30 estudiantes están dentro de la
categoría de normalidad (62.5%), 15 en la categoría de riesgo (31.3%), mientras que 3
se encuentran en la categoría de retraso (6.3%).
32
Finalmente en el área de motricidad se observa que 45 estudiantes se
encuentran dentro de la categoría de normalidad (93.8%), 2 en la categoría de riesgo
(4.2%), mientras que 1 está en la categoría de retraso (2.1%).
100
90
80
Porcentaje
70
60
50
87.6%
Normalidad
93.8%
40
Riesgo
62.5%
Retraso
30
20
31.3%
10
8.3%
4.2%
6.3%
0
4.2%
2.1%
Coordinación
Lenguaje
Motricidad
Áreas del desarrollo psicomotor
Figura 1. Porcentajes en las áreas del desarrollo psicomotor.
En las tres áreas del desarrollo psicomotor el mayor porcentaje de estudiantes se
encuentran en un nivel de normalidad.
Tabla 3.
Media y desviación estándar en las áreas del desarrollo psicomotor.
M
DE
Coordinación
53.38
11.51
Lenguaje
43.52
10.35
Motricidad
51.60
9.46
N = 48
En la tabla 3 se observa la media y desviación estándar en las áreas del desarrollo, el
área de coordinación presenta una media de 53.38 y una desviación estándar de
11.51. Mientras que en el área de lenguaje la media presenta un valor de 43.52 y la
desviación estándar de 10.35. Finalmente en el área de motricidad presenta una
media de 51.60 y una desviación estándar de 9.46.
33
Información complementaria
Tabla 4.
Frecuencias y porcentajes por género del desarrollo psicomotor.
Femenino
Masculino
f
%
f
%
Normalidad
16
66.7
21
87.5
Riesgo
8
33.3
3
12.5
Retraso
0
0
0
0
N = 48
En la tabla 4 sobre las frecuencias y porcentajes por género en las categorías del
desarrollo psicomotor, se observa que dentro de la categoría de normalidad se ubican
16 estudiantes del género femenino (66.7%) y 21 del género masculino (87.5%).
A sí mismo, 8 estudiantes del género femenino (33.3%) y 3 del género
masculino (12.5%) se ubican en la categoría de riesgo.
Finalmente, se observa que ningún estudiante, tanto del género femenino como
masculino, se encuentran en la categoría de retraso.
90
80
Porcentaje
70
60
50
30
20
10
0
Normalidad
87.5%
40
Riesgo
Retraso
66.7%
33.3%
12.5%
0%
Femenino
0%
Masculino
Género
Figura 2. Porcentajes por género en las categorías del desarrollo psicomotor.
El mayor porcentaje de estudiantes, tanto del género masculino como del femenino, se
encuentran en su desarrollo psicomotor dentro de la categoría de normalidad.
34
Tabla 5.
Media y desviación estándar del desarrollo psicomotor según género.
Femenino
Coordinación
Lenguaje
Motricidad
Masculino
M
DE
M
DE
53.04
43.21
51.42
13.19
11.59
11.26
53.71
43.83
51.79
9.83
9.19
7.48
N = 48
En la tabla 5 sobre la media y desviación estándar según género, se observa en el
área de coordinación que el género femenino presenta una media de 53.04 y una
desviación estándar de 13.19, mientras que el género masculino una media de 53.71 y
una desviación estándar de 9.83.
En el área de lenguaje, la media que presenta el género femenino tiene un
valor de 43.21 con una desviación estándar de 11.59, mientras que la media del
género masculino posee un valor de 43.83 y su desviación estándar de 9.19.
.
Por último, en el área de motricidad, el género femenino presenta una media de
51.42 y una desviación estándar de 11.26 y el género masculino una media de 51.79 y
una desviación estándar de 7.48.
Tabla 6.
Desarrollo psicomotor en el género femenino.
Coordinación
Lenguaje
Motricidad
Normalidad
20 (83.3%)
15 (62.5%)
22 (91.7%)
Riesgo
3 (12.5%)
7 (29.2%)
1 (4.2%)
Retraso
1 (4.2%)
2 (8.3%)
1 (4.2%)
N = 24
En la tabla 6 sobre las frecuencias y porcentajes obtenidos por el género femenino en
las áreas del desarrollo psicomotor, se observa que en el área de coordinación 20
estudiantes se encuentran dentro de la categoría de normalidad (83.3%), 3 en la
categoría de riesgo (12.5%), mientras que 1 está en la categoría de retraso (4.2%).
35
En el área de lenguaje, se observa que 15 estudiantes se encuentran dentro de
la categoría de normalidad (62.5%), 7 en la categoría de riesgo (29.2%), mientras que
2 se ubican en la categoría de retraso (8.3%).
Finalmente, en el área de motricidad, 22 estudiantes mujeres se encuentran
dentro de la categoría de normalidad (91.7%), 1 en la categoría de riesgo (4.2%) y 1
Porcentaje
en la categoría de retraso (4.2%).
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
83.3%
91.7%
Normalidad
62.5%
Riesgo
Retraso
29.2%
12.5%
4.2%
4.2%
8.3%
Coordinación
Lenguaje
4.2%
Motricidad
Áreas del desarrollo psicomotor
Figura 3. Porcentajes del género femenino en las áreas del desarrollo psicomotor.
En todas las áreas del desarrollo psicomotor el mayor porcentaje de estudiantes del
género femenino se encuentran en la categoría de normalidad.
Tabla 7.
Desarrollo psicomotor en el género masculino.
Coordinación
Normalidad
Lenguaje
Motricidad
22 (91.7%)
15 (62.5%)
23 (95.8%)
Riesgo
1 (4.2%)
8 (33.3%)
1 (4.2%)
Retraso
1 (4.2%)
1 (4.2%)
0 (0%)
N = 24
En la tabla 7 sobre las frecuencias y porcentajes del género masculino en las áreas del
desarrollo psicomotor, se observa en el área de coordinación que 22 estudiantes se
encuentran dentro de la categoría de normalidad (91.7%), 1 en la categoría de riesgo
(4.2%), mientras que 1 se ubica en la categoría de retraso (4.2%).
36
Además se observa en el área de lenguaje que 15 estudiantes se ubican dentro
de la categoría de normalidad (62.5%), 8 en la categoría de riesgo (33.3%) y 1 en la
categoría de retraso (4.2%).
Por último, en el área de motricidad, 23 estudiantes se encuentran en la
categoría de normalidad (95.8%), 1 en la categoría de riesgo (4.2%), mientras que
ninguno se ubica en la categoría de retraso.
100
90
80
Porcentaje
70
60
50
95.8%
91.7%
40
Normalidad
Riesgo
62.5%
Retraso
30
20
10
0
33.3%
4.2%
4.2%
Coordinación
4.2%
Lenguaje
4.2%
0%
Motricidad
Áreas del desarrollo psicomotor
Figura 4. Porcentajes del género masculino en las áreas del desarrollo psicomotor.
En todas las áreas del desarrollo psicomotor el mayor porcentaje de estudiantes del
género masculino se ubican dentro de la categoría de normalidad.
37
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión
Los elementos de la psicomotricidad se desarrollan paralelamente a las funciones
afectivas e intelectuales (pensamiento, lenguaje, memoria, atención), estas están
interrelacionadas y son indispensables para la adquisición de habilidades cada vez
más complejas en todas las etapas del niño como refieren Llorca y Sánchez, 2003. Por
tal motivo diversos autores (Bosch y Rodríguez, 2007; Espejo, Salas, Hernández y
Rocca, 2004; Gómez, 2002; Martinez y Urdangarin, 2005; Monrroy y Peña, 2005;
Moreyra y Prado, 2010; Robles, 2007; Soler, Rivera, Figueroa, Sánchez y Sánchez,
2007 y Valdés, 2003) se han preocupado en realizar estudios acerca del desarrollo
psicomotor y su relación con otras variables.
Cabe señalar que Caparachín (2012), Silva (2011), Robles (2007) y Valdés
(2003) en sus estudios para describir el desarrollo psicomotor, al igual que la presente
investigación, utilizaron como instrumento de recojo de datos el Test de Desarrollo
Psicomotor (TEPSI). En las investigaciones antes señaladas se encuentra que la
mayoría de los estudiantes poseían un nivel de normalidad en si desarrollo psicomotor.
Los datos de la presente investigación tienen semejanza con los estudios antes
señalados, ya que los análisis estadísticos realizados también arrojan que en su
mayoría los estudiantes se ubican en el nivel de normalidad en su desarrollo
psicomotor.
Además en el presente estudio cómo en el estudio de Caparachín (2012),
dónde se evalúan a niños de 4 años con el TEPSI, el área con mayor frecuencia en las
categorías de riesgo y retraso es el de lenguaje, lo cual nos llevaría a reflexionar que
existen factores que estarían influyendo negativamente en esta área en los niños de 4
años.
Cabe resaltar que la aplicación del presente estudio debería realizarse en todos
los estudiantes del nivel inicial, es decir en los niños de 3, 4 y 5 años, de Carmen de la
Legua y Reynoso, ya que los resultados no pueden ser generalizados para todo el
distrito por no ser representativo el tamaño de la muestra y provenir de una sola
institución educativa, limitándose los resultados exclusivamente a la institución que fue
sujeta de estudio.
38
Otro aspecto a destacar fueron las dificultades que se presentaron en la
recolección de información teórica y más aún en los antecedentes nacionales, debido
que a pesar de encontrarnos en la era del conocimiento y la revolución de las
tecnologías de la información y comunicación, existen aún casas de estudios que
limitan el acceso de sus trabajos de investigación y últimas adquisiciones bibliográficas
sólo para los investigadores provenientes de sus aulas. Tal aspecto no contribuye a
facilitar el proceso de investigación que pudiera realizar cualquier profesional
entusiasta en estudiar determinado tema.
En muchos casos el tema del desarrollo psicomotor no es muy considerado
dentro de las aulas y la política educativa regional o local como prerrequisito para un
óptimo aprendizaje y mucho menos en los hogares, por ello es necesario que en las
aulas de la educación básica regular del nivel inicial si sean consideradas, ya que este
servirá como línea directriz para la intervención de los docentes en las aulas y los
hogares, tal como indican los resultados del estudio realizado por Espejo, Salas,
Hernández y Rocca (2004) dónde se concluye que el desarrollo psicomotor se
correlaciona positiva y significativamente con el rendimiento escolar.
Además como afirman los resultados del estudio realizado por Soler, Rivera,
Figueroa, Sánchez y Sánchez (2007) y Caparachín (2012), la estimulación en el hogar
y la calidad del ambiente familiar influyen significativamente en el desarrollo
psicomotor global del niño y en sus diferentes áreas: coordinación, lenguaje,
motricidad, cognición y emocional-social; teniendo como referencia estos resultados,
se puede deducir que por tal motivo los niños hospitalizados que conformaron la
muestra de investigación en el estudio de Martinez y Urdangarin (2005) revelaron
carencias importantes en su desarrollarlo psicomotor al ser evaluados con tres
instrumentos diferentes. Por ello es importante que los docentes capaciten y orienten a
las familias a fin de que los estudiantes se desarrollen en parámetros adecuados a su
edad.
Finalmente, la ayuda de los docentes, comprometidos con el adecuado
desarrollo de los estudiantes, debe de ir encaminada a dotar al niño o niña del mayor
número de actividades que permitan vivenciar y explorar su medio para un óptimo
desarrollo psicomotor en un marco afectivo dónde los estudiantes puedan sentirse
seguros para así encontrar nuevas formas de descubrir el mundo.
39
Conclusiones
A partir de los resultados y del análisis realizado es posible concluir lo siguiente:
A nivel de los resultados obtenidos en el TEPSI, se observa que más de los
tres cuartos de la muestra de estudiantes presentan un desarrollo psicomotor normal.
En los resultados obtenidos en el área de coordinación se destaca que un alto
porcentaje se encuentra en el nivel de normalidad.
En el área del lenguaje más de dos cuartos de los estudiantes de la muestra
se encuentran en el nivel de normalidad, siendo esta área la que presenta menor
porcentaje en esta categoría.
En cuanto al área de la motricidad, casi la totalidad de los estudiantes
alcanzaron un nivel de normalidad, siendo esta área la que mayor porcentaje presenta
en esta categoría.
Sugerencias
Se sugiere en vista a los datos obtenidos y la teoría revisada realizar estudios sobre:
Influencia del nivel de desarrollo psicomotor en el proceso de aprendizaje de la
escritura en los estudiantes que finalizan la educación inicial y/o inician la educación
primaria.
Relación entre el nivel de desarrollo psicomotor y nivel de socialización de los
estudiantes o la autoestima.
Relación entre el desarrollo psicomotor y nivel de lenguaje expresivo y/o
comprensivo.
Además se sugiere realizar estudios en los cuáles se compare o correlacione
los resultados obtenidos entre instrumentos que evalúen el desarrollo psicomotor, a fin
de obtener una prueba estandarizada, acorde a la realidad de la Región Callao.
40
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Anexos
Anexo A
:
Matriz de consistencia.
Anexo B
:
Hoja de registro del Test de desarrollo psicomotor.
Anexo C
:
Matriz del instrumento.
Anexo D
:
Oficio múltiple N° 207-2011-UGP-DREC.
Anexo E
:
Solicitud presentada a la Institución Educativa Inicial N° 88.
Anexo F
:
Resultados de juicio de expertos del test de desarrollo
psicomotor.
Anexo G
:
Resultados de estadísticos de confiabilidad del TEPSI.
Anexo A
MATRIZ DE CONSISTENCIA
Título: “Desarrollo psicomotor en estudiantes de 4 años de una Institución Educativa Inicial de Carmen de la Legua y Reynoso”
Problema
Problema General:
¿Cuál es el nivel de Desarrollo
psicomotor de los estudiantes
de 4 años de una Institución
Educativa Inicial de Carmen de
la Legua y Reynoso?
Problemas Específicos:
¿Cuál es el nivel de Desarrollo
de la coordinación de los
estudiantes de 4 años de una
Institución Educativa Inicial de
Carmen de la Legua y
Reynoso?
¿Cuál es el nivel de Desarrollo
del lenguaje de los estudiantes
de 4 años de una Institución
Educativa Inicial de Carmen de
la Legua y Reynoso?
¿Cuál es el nivel de Desarrollo
de la motricidad de los
estudiantes de 4 años de una
Institución Educativa Inicial de
Carmen de la Legua y
Reynoso?
Objetivos
Objetivo General:
Describir el nivel de desarrollo
psicomotor de los estudiantes
de 4 años de una Institución
Educativa Inicial de Carmen
de la Legua y Reynoso.
Objetivos Específicos:
Describir el nivel de desarrollo
de la coordinación de los
estudiantes de 4 años de una
Institución Educativa Inicial de
Carmen de la Legua y
Reynoso.
Describir el nivel de desarrollo
del
lenguaje
de
los
estudiantes de 4 años de una
Institución Educativa Inicial de
Carmen de la Legua y
Reynoso.
Describir el nivel de desarrollo
de la motricidad de
los
estudiantes de 4 años de una
Institución Educativa Inicial de
Carmen de la Legua y
Reynoso.
Variables
Diseño de
investigación
V1:
Desarrollo
Psicomotor.
Tipo de
Investigación:
Descriptivo simple.
Dimensiones
Coordinación
Lenguaje
Motricidad
Diseño:
Descriptivo
Población y muestra
Población:
Conformada por 101
estudiantes de 4 años
de la Institución
Educativa Inicial N°
88 “Cristo Milagroso”
del distrito de Carmen
de la Legua y
Reynoso.
Muestra:
No Probabilística de
tipo
disponible
conformada por los
48
estudiantes,
hombres y mujeres,
cuyas edades están
entre el rango de 4
años 0 meses y 4
años 11 meses de las
aulas
del
turno
mañana
de
la
Institución Educativa
Inicial N° 88 “Cristo
Milagroso” del distrito
de Carmen de la
Legua y Reynoso.
Instrumento
de
recolección
de datos
Test de
Desarrollo
Psicomotor
(TEPSI)
Elaborada por:
Haeussler y
Marchant
(2002) de la
Universidad
Católica de
Chile.
Anexo B
Anexo C
MATRIZ DEL INSTRUMENTO
Variable
Dimensiones
Coordinación
Desarrollo
psicomotor
Indicadores
Traslada agua de un vaso lleno hacia uno vacío sin
derramar.
Construye un puente dejando una abertura entre dos
cubos.
Construye una torre más de 8 cubos sin apoyo.
Desabotona los dos botones de un estuche.
Abotona los dos botones de un estuche.
Enhebra una aguja sin apoyo.
Desata la amarra (“rosa”).
Dibuja una línea recta vertical u horizontal.
Dibuja un círculo con un solo movimiento.
Dibuja dos líneas recta que se intercepten en el medio
formando una cruz.
Dibuja un triángulo con ángulos bien formados.
Dibuja un cuadrado con sus ángulos bien rectos.
Dibuja una figura humana con más de 3 partes.
Lenguaje
Ordena objetos por tamaños encajándolas en un tablero.
Señala en una lámina la figura grande y pequeña.
Señala en una lámina la agrupación con más y menos
objetos.
Nombra animales que observa en una lámina.
Nombra objetos que observa en una lámina.
Señala en una lámina la línea larga y la corta.
Menciona la acción que realiza las personas de una lámina.
Menciona la utilidad de los objetos que se le muestra en
una lámina.
Diferencia la bolsa pesada y la bolsa liviana.
Dice su nombre y apellido.
Indica verbalmente su sexo.
Menciona los nombres de sus padres.
Ítems
Traslada agua de un vaso a otro sin derramar.
Construye un puente con tres cubos con modelo presente.
Construye una torre de 8 o más cubos.
Desabotona.
Abotona.
Enhebra una aguja.
Desata cordones.
Copia una línea recta.
Copia un círculo.
Copia una cruz.
Copia un triangulo.
Copia un cuadrado.
Dibuja 9 o más partes de una figura humana.
Dibuja 6 o más partes de una figura humana.
Dibuja 3 o más partes de una figura humana.
Ordena por tamaño.
Reconoce grande y chico.
Reconoce más y menos.
Nombra animales.
Nombra objetos.
Reconoce largo y corto.
Verbaliza acciones.
Conoce la utilidad de objetos.
Discrimina pesado y liviano.
Verbaliza su nombre y apellido.
Identifica su sexo.
Conoce el nombre de sus padres.
Menciona las acciones que realiza ante las situaciones
planteadas.
Coloca objetos en diferentes posiciones.
Completa las frases con analogías opuestas.
Nombra el color del cuadrado que se le indica.
Muestra la figura del color que se le indica.
Dice el nombre de la figura geométrica que se le indica.
Señala la figura geométrica que se le indica.
Nombra acciones y sustantivos que presentan en una
lámina.
Verbaliza absurdos presentados en una lámina.
Menciona en plural una agrupación de objetos.
Identifica en láminas los hechos que ocurren antes y
después de una escena.
Enuncia definiciones de objetos por alguna característica.
Nombra características de objetos mostrados.
Da saltos seguidos con los dos pies juntos.
Camina llevando un vaso lleno con agua sin derramar.
Lanza con una mano la pelota hacia en punto que se le
indica.
Permanece parado en un pie sin apoyo.
Motricidad
Camina en punta de pie.
Salta sobre un objeto con los pies juntos.
Salta con un pie con o sin avance y sin apoyo.
Coge la pelota con las dos manos.
Camina hacia adelante en línea recta con o sin apoyo
tocando talón y punta.
Camina hacia atrás en línea recta con o sin apoyo tocando
talón y punta.
Da respuestas coherentes a situaciones planteadas.
Comprende preposiciones.
Razona por analogías opuestas.
Nombra colores.
Señala colores.
Nombra figuras geométricas.
Señala figuras geométricas.
Describe escenas.
Reconoce absurdos.
Usa plurales.
Reconoce antes y después.
Define palabras.
Nombra características de objetos.
Salta con dos pies juntos en el mismo lugar.
Camina 10 pasos llevando un vaso lleno con agua.
Lanza una pelota en una dirección determinada.
Se para en un pie sin apoyo 10 segundos o más.
Se para en un pie sin apoyo 5 segundos.
Se para en un pie sin apoyo 1 segundo.
Camina en punta de pie, seis o más pasos.
Salta 20 cm con los pies juntos.
Salta en un pie 3 o más veces, sin apoyo.
Coge una pelota.
Camina hacia adelante tocando talón y punta.
Camina hacia atrás tocando punta y talón.
Anexo F
RESULTADOS DE JUICIO DE EXPERTOS DEL TEST DE DESARROLLO PSICOMOTOR
Test de desarrollo psicomotor (TEPSI)
Jueces
Acuerdos
Dimensión
V de
Aiken S
1
2
3
4
5
(S)
Coordinación
1
1
1
1
1
5
1
Lenguaje
1
1
1
1
1
5
1
Motricidad
1
1
1
1
1
5
1
V. total
N=5
5*(2-1)
1
Anexo G
RESULTADOS DE ESTADÍSTICOS DE CONFIABILIDAD DEL TEPSI.
Test total.
Alfa de Cronbach
N° de elementos
Total del test
.918
52
Dimensión de Coordinación
.763
16
Dimensión de Lenguaje
.874
24
Dimensión de Motricidad
.836
12
Dimensión coordinación.
Ítem
ritc
Alfa de Cronbach si se elimina el elemento
1
.225
.763
2
.269
.759
3
.236
.762
4
.448
.744
5
.339
.752
6
.577
.730
7
.332
.754
8
.410
.748
9
.339
.752
10
.630
.725
11
.343
.752
12
.377
.749
13
.276
.759
14
.363
.750
15
.475
.750
16
.258
.760
Alfa de Cronbach
.763
Dimensión lenguaje.
Ítem
ritc
Alfa de Cronbach si se elimina el elemento
1
.383
.871
2
.410
.870
3
.477
.869
4
.509
.867
5
.157
.878
6
.477
.869
7
.351
.872
8
.125
.879
9
.853
.860
10
.502
.868
11
.575
.867
12
.526
.867
13
.256
.875
14
.470
.869
15
.853
.860
16
.464
.869
17
.526
.867
18
.318
.873
19
.342
.873
20
.706
.862
21
.552
.866
22
.215
.877
23
.604
.864
24
.304
.874
Alfa de Cronbach
.874
Dimensión motricidad.
Ítem
ritc
Alfa de Cronbach si se elimina el elemento
1
.509
.825
2
.374
.833
3
.409
.831
4
.504
.823
5
.781
.802
6
.492
.824
7
.389
.831
8
.257
.841
9
.642
.814
10
.533
.821
11
.533
.821
12
.622
.813
Alfa de Cronbach
.836