Estrategias cognitivas.url

CAPITULO 5 HERRAMIENTAS COGNITIVAS
PARA EL APRENDIZAJE: EL CASO DE LOS
MAPAS CONCEPTUALES
5.1 Estrategias cognitivas de aprendizaje.
Tanto la teoría del Procesamiento Humano de Información (PHI) como la
teoría de desarrollo cognitivo de Piaget enfatizan el concepto de esquema de
conocimiento como una estructura mental de organización conceptual de
información en la memoria humana esencial para la integración, estructuración y
asimilación de nuevo conocimiento. De acuerdo a West, etal.(1991) es posible
construir estrategias de aprendizaje efectivas que faciliten a un estudiante la
adquisición de nuevo conocimiento si es que se toman en cuenta los principios
cognitivos por los que se rige la manipulación simbólica y construcción de
relaciones entre conceptos propias de la organización de un esquema mental.
En general, dichos autores postulan cuatro familias de estrategias
cognitivas: de agrupación de información (denominadas en ingles como
“Chunking”), de puenteo, estrategias multipropositos, y estrategias de organización
espacial del conocimiento.
?? Agrupación de información por trozos (Chunking).
Estas estrategias se refieren a
preparar la información a aprender en
grupos que permitan su clasificación, comparación o manipulación para
procesamiento
posterior
superior
(agrupaciones
por
significado,
taxonomías, etc.).
?? Puenteo.
Son aquellas estrategias cognitivas que permiten un puente, o una
proposición de transición de un conocimiento a otro. Por ejemplo, los
organizadores anticipados permiten dicha transición enfatizando el
conocimiento que el estudiante debe tener como prerrequisito al nuevo
aprendizaje así como una descripción organizada de los nuevos
conocimientos por adquirir. Otras técnicas relacionadas al puenteo es el uso
de la metáfora, la analogía, etc.
?? Estrategias multipropósito
Algunas estrategias cognitivas de aprendizaje pueden ser utilizadas como
parte de otras estrategias debido a su “universalidad” cognitiva. Por
ejemplo, la repetición, la imaginería y las técnicas mnemonicas.
Estas tres familias tienen mas que nada el propósito de facilitar el
procesamiento cognitivo. El diseño instruccional cognitivo puede ser beneficiado
de dichas estrategias a través de la planificación de su uso en el momento
adecuado durante el transcurso de un aprendizaje. Sin embargo, debido a
limitaciones de espacio en el presente libro solo nos centraremos en discutir la
familia de estrategias cognitivas espaciales ya que son estas las que han
generado un reciente interés en ambientes constructivistas. Cabe mencionar sin
embargo, que las tres familias mencionadas son recursos ampliamente usadas en
la instrucción cognitiva.
5.2 Las estrategias cognitivas espaciales de aprendizaje
Las estrategias espaciales de aprendizaje son básicamente arreglos
visuales que permiten por un parte el describir gráficamente la forma en como
grupos de conceptos se interrelacionan así como una forma de establecer
principios de organización de información conceptual. En estos arreglos visuales,
la información es organizada emulando la forma en cómo los humanos
organizamos información en la memoría. La suposición central es que
organizando la información de esta forma nuestro aparato cognitivo puede
manipular e integrar de una forma optima la información. Por ejemplo, Holley y
Danserau (1985), mencionan que existe al menos la posibilidad de clasificar
dichas arreglos en gráficos de redes semánticas y reticulaciones conceptuales.
Sin embargo, al menos en el caso de las representaciones gráficas de redes
semánticas es innecesario concebirlas como nodos conceptuales asociados por
relaciones con etiquetas. Mas bien, una forma análoga y mas practica de
preservar el análisis cualitativo que se puede obtener de una red semántica es a
través de una matriz de análisis de características semánticas de un concepto, tal
y como se ilustra en la siguiente figura:
Figura 5.1 Ejemplo de arreglo de matriz de análisis de características semánticas
de una red conceptual (tomado de Buehl, 1995).
Nótese que si es necesario un análisis conceptual de un texto completo, el
análisis de redes semánticas no es apropiado ya que las redes semánticas fueron
diseñadas para microanálisis tipo diccionario. Un análisis de redes semánticas de
un texto consumiría mas del doble del texto analizado. Más bien, lo que se sugiere
en este caso es el uso de mapas conceptuales ya que estos enfatizan la
estructura macro de la organización conceptual de un texto. Por ejemplo, la
siguiente figura muestra el mapa conceptual de un texto que habla sobre audición
dicótica en cognición:
Figura 5.2 Mapa conceptual elaborado sobre un texto que versa sobre los estudios
de audición dicótica en cognición.
Obsérvese en primer lugar el arreglo jerárquico de la distribución espacial
de los conceptos involucrados, en donde el concepto central a tratar (Audición
dicótica) se encuentra en la parte mas elevada del mapa. El resto de los
conceptos se jerarquizan de acuerdo a su inclusión con respecto a otros
conceptos. Obsérvese también que las relaciones están etiquetadas, en donde
cada etiqueta especifica el tipo de relación que un concepto inferior mantiene con
un concepto superior en jerarquía. Holley y Danserau (1985) señalan los
siguientes tipos de relaciones como validas en la construcción de mapas
conceptuales:
Figura 5.3 Los diferentes tipos de relaciones permitidas para la elaboración de
mapas conceptuales (Adaptado al español de Holley y Danserau,
1985).
Los mapas conceptuales así como los análisis de redes semánticas
mencionados se encuentran entre una variedad de herramientas visuales que
enfatizan organización conceptual. De acuerdo a West, Farner, y Wolf (1991)
dichas herramientas se pueden clasificar de la siguiente forma:
Figura 5.4 herramientas visuales para el análisis de arreglos conceptuales.
Las estrategias de enrejado se refieren a representaciones visuales donde
se señalan gráficamente la forma en como los conceptos se asocian unos con
otros. El ejemplo de matriz de análisis de características semánticas mostrado en
la Figura 5.1 es un ejemplo de esto. La diferencia entre los enrejados del tipo 1 y
los enrejados de tipo 2 es que estos últimos señalan un principio organizador de la
forma en que se organizan todos los elementos conceptuales de una matriz.
El caso de los mapas conceptuales es un caso especial y
que se han desprendido muchas líneas de investigación en
enseñanza y el aprendizaje. Como veremos a continuación su
desarrollo de habilidades cognitivas y para la adquisición de
enorme.
más complejo del
el áreas de la
potencial para el
conocimiento es
5.3 Mapas conceptuales, cognición y aprendizaje.
Un mapa conceptual es una forma gráfica de representar conocimiento.
Dentro del área del aprendizaje escolar son considerados como herramientas
visuales que en manos de estudiantes se convierten en herramientas dinámicas y
constructivas del conocimiento. De acuerdo a Hyerle (1996) existen tres
categorías de mapas:
1. Redes de lluvia de ideas: Son usados para
fomentar la creatividad tanto individual como la
creatividad.
2. Mapas organizadores de tareas específicas: Estos son usados para fomentar
habilidades básicas y un aprendizaje de entendimiento profundo de un tema.
3. Mapas de procesamiento de pensamiento: Este tipo de
mapas son usados para fomentar en el estudiante el
desarrollo cognitivo y el pensamiento crítico.
Tony Buzan, creador del concepto del "mapeo mentalizado" considera los
mapas de lluvia de ideas una actividad holística donde participa la totalidad del
cerebro en la construcción de asociaciones libres y conceptos organizados a
través de dimensiones visuales (Wycoff, 1991). Un ejemplo de un mapa de lluvia
de ideas es mostrado en la Figura 5.5
Figura 5.5 Ejemplo de mapa conceptual de lluvias de ideas.
Este tipo de mapas son utilizados básicamente para motivar la creatividad
conceptual en un individuo. Nótese la libertad que se tiene de usar imágenes,
colores, y ramificaciones de diferentes tipos. Por otra parte, a diferencia del mapeo
de lluvia de ideas, los mapas organizadores de tareas especificas no pretenden
obtener simples asociaciones libres de un tema determinado. Mas bien, esta
técnica pretende dotar a un usuario de una forma especifica de aproximar el
contenido conceptual de un tema.
La Figura 5.6 muestra un ejemplo del uso de un mapa organizador de
tareas específicas llamado "levantamiento de la acción" (Hyerle, 1992), en donde
un estudiante en un lapso de varios días tiene que ir observando y escribiendo la
dinámica de los participantes de una historia en un texto.
Figura 5.6 Ejemplo de mapa conceptual organizador de tarea especifica (Adaptado
de Hyerle, 1996).
Los mapas conceptuales de procesamiento del pensamiento a diferencia de
los mapas de lluvia de ideas y de los mapas de organización de tareas especificas
están diseñados para reflejar patrones fundamentales del pensamiento (Romance
y Vitale, 1997; Robinson, Katayama, Dubois, Devaney, 1998; Hall, Hall, y Saling,
1999; Wallace, Wandell, West, Ware, Dansereau, 1998). Estos mapas se le
presentan a los estudiantes como formas de procesamiento de pensamiento que
pueden ser usados para facilitar su propio pensamiento, habilidades cognitivas,
reflexibidad y aprendizaje de contenido (Holley y Danserau, 1984; Hyerle, 1996).
Un ejemplo de estos mapas conceptuales facilitadores de pensamiento ya
fue presentado en la Figura 5.2, en donde se pone de manifiesto la necesidad del
creador del diagrama de poner en orden la información en forma categórica y
jerárquica ya que esto implica una actividad constructiva de alto nivel cognitivo.
Sin embargo, de acuerdo a Perkins y Soloman (1989), no todos los mapas
de procesamiento de pensamiento elicitan procesos cognitivos de alto nivel o alta
transferencia, sino también existen aquellos que elicitan procesos de bajo nivel
cognitivo o baja transferencia.
Los mapas de baja transferencia se refieren a aquellos mapas que tienden
a crear o generar el uso automático de un proceso cognitivo de bajo nivel como
clasificación, comparación, identificación de atributos, etc. Un ejemplo de este tipo
de mapa es el de mapa conceptual de burbuja mostrado en la Figura 5.7, el cual
es usado para identificar los atributos relacionados a un objeto o evento (Figura
5.7a), y además puede ser usado para identificar similaridades y diferencias entre
dos objeto o eventos (Figura 5.7b)
Figura 5.8 El mapa conceptual de burbuja puede ser usado para identificar las
características de un objeto (a) como el caso de un perro y las
características que lo definen (atributos). Dichas características
pueden ser usadas para contrastar dicho objeto con otros, como por
ejemplo las diferencias y similaridades entre un perro y un gato (b)
Estos mapas aun y cuando se refieren formas básicas de procesamiento
tienden a ser inflexibles en el sentido que siempre se usan de igual forma en
diferentes dominios de conocimiento. Este tiende a ocasionar en el usuario la
automaticidad y como consecuencia no se fomenta el uso de una participación
metacognitiva, o de reflexión.
Por otra parte los mapas de alta transferencia, tienden a generar el uso de
metacognición y negociación del conocimiento (Daley, Shaw, Balistieri,
Glasenapp, y Piacentini, 1999; Chmielewski, Dansereau, y Moreland, 1998). Dicha
actividad metacognitiva generada por los mapas de alto nivel es susceptible de
valoración no solo cualitativa sino cuantitativa. Así por ejemplo, de acuerdo a
Novack y Gowin (citados en Hyerle, 1996), el mapa conceptual de la Figura 5.2
puede ser evaluado primero estableciendo un registro de la frecuencia de los
tipos de relación usados para construir un mapa tal y como se muestra en la tablas
5.1. Además, cada tipo de relación puede tener un valor de importancia. Así, de
esta forma se puede realizar una multiplicación del valor de importancia (V) por la
frecuencia y hacer una sumatoria de los productos de cada relación en un mapa:
Calificación = Vr X Fr
Esta calificación puede representar un índice de valor de un mapa e ilustra
la factibilidad de evaluación indirecta cuantitativa de operaciones cognitivas.
Análisis más complejos a este respecto pueden ser introducidos. Por ejemplo
Young (1996) muestra que aspectos como dependencia, conectitud, tamaño y
uniformidad de resaltado pueden ser indexados. Aquí la dependencia significa el
número de caminos (concepto-relación-concepto) por los cuales es posible viajar
en un mapa cognitivo. La dependencia es calculada dividiendo el número de
puentes (conexiones necesarias) por el total de conexiones y después dividiendo
este resultado por el número de estructuras en un mapa tal y como se muestra en
la siguiente ecuación:
? puentes
? relaciones
? estructuras
G
D
G
?
g
G
Si todas las relaciones en un mapa cognitivo de una sola estructura son
puentes, entonces D = 1. En este tipo de mapas completamente dependientes
existe un solo concepto superordinado. Alta dependencia significa que no hay
conceptos lateralmente conectados y muy distintos entre ellos.
La conectitud por su parte refleja el número de relaciones existentes entre
los conceptos de un mapa. Este indice de organización conceptual en un mapa
cognitivo puede expresarse de la siguiente forma:
C
g
?
? relaciones
? conceptos ? ? relaciones
G
G
G
Si no existen asociaciones entre conceptos, entonces C=0. En un mapa
altamente dependiente y conectado se espera que cualquier cambio en el mapa
tenga un efecto global debido al largo numero de conceptos asociados entre sí.
Por otra parte el tamaño del mapa se refiere solamente a la cantidad de conceptos
incluidos en el mapa, mientras que uniformidad de resaltado se refiere a la firmeza
con la que ciertos conceptos del mapa tienden a consolidarse como fruto de la
experiencia
o
como
parte
central
de
un
mapa.
ESTRUCTURA
TIPO DE
RELACION
PALABRA
VALOR
JERARQUIA
PARTE DE
PARTE DE
SEGMENTO DE
PORCIÓN
2
4
3
CONLLEVA A
CONLLEVA A
RESULTA EN
CAUSA
ORIGINA
PRODUCE
5
2
0
0
0
PROPÓSITO
CON EL PROPOSITO
PARA
3
6
CONDICIONAL
SI...ENTONCES
8
COMPARACIÓN
IGUAL
SEMEJANTE
ANALOGO
OPUESTO
4
10
6
2
ENCADENAMIENTO
AGRUPAMIENTO
Tabla 5.1 Las relaciones validas en un mapa conceptual pueden ser registradas y
evaluadas. Por ejemplo se puede dar un valor a las relaciones de
estructura mas alto que a los de relación o palabras y luego multiplicar
este valor por la frecuencia de uso de cada relación. finalmente la
sumatoria de los valores obtenidos permite una posible calificación del
mapa en términos de su valor de estructura.
Los tipo de mapas como el ilustrado en la Figura 5.2 tienen la desventaja de
ser estáticos y no se aplican a sistemas de pensamiento dinámico. Una forma de
incluir aspectos mas dinámicos es el de explicitar la información subyacente de
procesos que intervienen en un evento. Como ilustración tomemos el caso de la
Meiosis, el cual se refiere al proceso biológico de la división celular y que se ilustra
gráficamente en la Figura 5.9
Figura 5.9 Mapa conceptual sobre Meiosis
Nótese de la Figura 5.8 que se realiza de forma explicita información que
usualmente se da de forma implícita, esto es, se explicita que el proceso de la
meiosis es un proceso dinámico y que por lo mismo se espera que existan estados
de un evento y que para ir de un estado a otro existen reglas de transformación.
En resumen, y de acuerdo a Hyerle (1996) los mapas de lluvia de ideas son
altamente ideosincraticos, y por lo mismo centrados en aprendizaje independiente.
Los mapas conceptuales de organización de tareas especificas están centrados
en el maestro y pueden ser numerosos ya que existen tantos de estos mapas
como contenidos por aprender. Los mapas de procesamiento de pensamiento son
pocos en número porque hay relativamente pocos procesos fundamentales del
pensamiento. Además estos últimos están diseñados con un alto grado de
flexibilidad que les permite ser usado a través de diferentes dominios de
conocimiento.
Hyerle propone el termino conectivismo para denominar a los modelos
teóricos referidos al aprendizaje y la instrucción que usan herramientas visuales
como los son los difrentes mapas mentales hasta aquí ilustrados. El modelo
conectivista presentado por este autor se ilustra gráficamente en la Figura 5.10
Figura 5.10 Mapa Mental de la teoría conectivista de Hyerle (Adaptado al español
de Hyerle, 1996).
En su modelo Hyerle integra sobre todo herramientas visuales que permitan
la activación de procesos cognitivos como la inducción, deducción, clasificación,
comparación, etc. Note de la figura (arriba hacia la derecha) el mapa denominado
mapa “dialogico” el cual tiene por objeto presentar un evento (circulo central),
elementos o instancias que lo constituyen, y el contexto en el se consideran dichos
elementos. La figura 5.10 es en sí un mapa dialogico.