2010_Cuéllar_Estilos de liderazgo docente y convivencia escolar en la institución educativa- Callao.pdf

“ESTILOS DE LIDERAZGO DOCENTE Y
CONVIVENCIA ESCOLAR EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA CALLAO”.
Tesis para optar el grado académico de Maestra en
Educación en la Mención Gestión de la Educación.
ELSA MARGARITA CUELLAR LA CHIRA
Lima – Perú
2010
Asesora:
Mag. Elisa Díaz Ubillus
Dedicatoria:
Con mucho amor a mis padres
Domingo y
Margarita, a mi
esposo Julio; son ellos los que
me guían y bendicen desde el
cielo. A mi hijo Miguel Martín
quien es la razón de mi vida,
a mis diez hermanos y familia
en general.
ÍNDICE DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN
01
Marco teórico
02
Antecedentes
38
Problema de investigación
44
Objetivos e Hipótesis
48
MÉTODO
49
Tipo y diseño de investigación
49
Variables
50
Participantes
55
Instrumentos de investigación
55
Procedimientos
56
RESULTADOS
58
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
69
REFERENCIAS
73
ANEXOS
79
II
ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Cuadro 1. Ventajas y desventajas de ser líder
20
Tabla 1. Distribución de frecuencias para la Dimensión
de Relaciones Interpersonales
58
Tabla 2. Distribución de frecuencias para la Dimensión
de Comportamiento en Grupo
59
Tabla 3. Distribución de frecuencias para la Dimensión
de Identificación con el Grupo
60
Tabla 4. Distribución de frecuencias para la Dimensión
de Liderazgo Transformacional
61
Tabla 5. Distribución de frecuencias para la Dimensión
de Liderazgo Transaccional
62
Tabla 6. Distribución de frecuencias para la Dimensión de Laissez faire
63
Tabla 7. Correlación de Pearson entre Liderazgo y Relaciones Interpersonales
64
Tabla 8. Correlación de Pearson entre Liderazgo y Comportamiento en Grupo
64
Tabla 9. Correlación de Pearson entre Liderazgo e Identificación con el grupo
65
Tabla 10. Correlación de Pearson entre liderazgo y las dimensiones
de la variable convivencia escolar
65
Tabla 11. Correlación de Pearson entre convivencia escolar y liderazgo
Transformacional
66
Tabla 12. Correlación de Pearson entre convivencia escolar y liderazgo
Transaccional
66
Tabla 13. Correlación de Pearson entre convivencia escolar y liderazgo
laissez faire
67
Tabla 14. Correlación de Pearson entre convivencia escolar y los estilos
de liderazgo docente
Tabla 15. Correlación de Pearson entre los estilos del Liderazgo docente y
Convivencia escolar.
67
68
III
ÍNDICE DE FIGURAS
Pág.
Figura 1. Distribución de frecuencias para la Dimensión
de Relaciones Interpersonales.
58
Figura 2. Distribución de frecuencias para la Dimensión de
Comportamiento en Grupo
59
Figura 3. Distribución de frecuencias para la Dimensión de Identificación
con el Grupo
60
Figura 4. Distribución de frecuencias para la Dimensión
de Liderazgo Transformacional
61
Figura 5. Distribución de frecuencias para la Dimensión
de Liderazgo Transaccional
62
Figura 6. Distribución de frecuencias para la Dimensión
de Laissez faire
63
IV
Resumen
La investigación tiene como propósito analizar la correlación entre los estilos de
liderazgo y la convivencia escolar en la Institución Educativa Pública Callao. La
muestra estuvo conformada por 270 alumnos del Cuarto y Quinto Grado de
Educación Secundaria. Se diseñó una encuesta de tipo Likert para evaluar las
variables y sus respectivas dimensiones, validada por juicio de expertos y
confiabilidad por consistencia interna mediante el coeficiente Alpha de
Cronbach. Las variables presentaron distribución normal.
El diseño
metodológico es descriptivo correlacional en el nivel básico, utilizándose la
correlación paramétrica de Pearson.
El resultado fue que existe relación
directa, fuerte y altamente significativa entre liderazgo y convivencia escolar
(r= 0,853/sig=0,00).
Abstract
The research has as aim to analyze the correlation between leadership styles
and school life in the Public Educational Institution Callao. The sample
consisted of 238 students of the Fourth and Fifth Grade Secondary Education.
We designed a Likert survey to assess the variables and their respective
dimensions, validated by experts and reliability for internal consistency by
Cronbach alpha coefficient.
The variables presented normal distribution. The
methodology is descriptive correlational design at the basic level, using the
parametric Pearson correlation. The result was that there is direct, strong and
highly significant relationship between leadership and school life.
(r =0.853 / sig = 0.00).
V
1
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación titulado: Estilos de liderazgo docente y
convivencia escolar en la Institución Educativa Pública Callao, tiene como propósito
contribuir al desarrollo del conocimiento teórico y práctico del que hacer educativo,
proponiendo una definición conceptual y operacional de las variables propuestas, y
mediante el análisis de datos obtenidos a través de instrumentos confiables y
validados para cada constructo e indicadores.
Según Palomino, T. (1995). El liderazgo implica la existencia de una particular relación
de influencia entre dos o más personas, aunque generalmente se refiere a grupos de
personas. Considerando esta definición, identificamos que el liderazgo de los docentes
también constituye ser un eje fundamental en la educación, formación y desarrollo
personal – social de los alumnos.
Por la acción docente se desencadenan en el ámbito del aula una serie de procesos
de interacción entre el profesor y el alumno, entre los alumnos y entre grupos diversos
de alumnos pautados por las normas de convivencia. Todos estos procesos conducen
al logro de los aprendizajes y al desarrollo integral del alumno y de la eficacia en que
el maestro actúe se creará un clima apropiado para el aprendizaje y la convivencia.
Consideramos por eso que hay una relación directa entre las variables liderazgo
docente y convivencia escolar que puede llevarnos a identificar características
necesarias de esta relación para optimizar el proceso académico del alumnado
peruano.
La presentación del informe ha sido estructurado en tres capítulos: el primer capítulo
denominado Introducción, en la cual se desarrolla la recopilación de antecedentes
nacionales e internacionales referidos al tema, planteamiento y formulación del
problema, presentación de objetivos e hipótesis, justificación y desarrollo del marco
teórico. El segundo capítulo, precisa el Método, y sustenta el empleo del tipo, nivel y
diseño de investigación, así como la descripción y operacionalización de las variables,
caracterización de los participantes, presentación de los instrumentos mediante los
cuales se recuperó la información de la muestra y estructura de procedimientos. En el
tercer capítulo se presenta los Resultados y comprende la organización y
presentación de los hallazgos estadísticos, así como el uso de los estadígrafos, que da
pie a una fluida discusión de resultados.
Finalmente se presentan las conclusiones y recomendaciones, así como las
referencias utilizadas teóricamente en el estudio.
2
MARCO TEÓRICO
Liderazgo
Para Sihuas, C. (2005) el término proviene de la palabra en inglés “leader”, que
significa jefe, caudillo o cabecilla. Por tanto, un líder es un integrante del grupo que por
sus características personales, carisma, circunstancias, etc., establece los objetivos y
retos a alcanzar y dicta las normas y pautas a seguir.
Siliceo (1998) afirma que: ser líder es influir en otros para el logro de un fin
valioso, en este concepto, el liderazgo está relacionado con dos palabras clave:
influencia y valor. Robins (1999) expresa que es necesario profundizar en la
teorización del liderazgo por cuanto involucra un proceso de influencia, es decir, el
docente ejerce una influencia decisiva, ya sea consciente o inconscientemente, en lo
que los estudiantes quieran saber y sepan pensar, pues éste es percibido
generalmente como un modelo a seguir. Northouse (2004) sintetiza los aportes de
algunos tratadistas contemporáneos y remarca que el liderazgo es un proceso habida
cuenta que es un continuo basado en la interacción del líder y un grupo determinado,
lo cual no implica necesariamente ejercer un cargo de poder. El liderazgo es influir en
los demás debido a la credibilidad y respeto de los seguidores hacia su líder.
Según Chiavenato, I. (1993), el liderazgo involucra el logro de objetivos o metas
dado que nada ocurre en el vacío y la productividad de la relación líder y seguidores
se dimensiona por la consecución de dichos objetivos y la consecuente satisfacción de
necesidades.
Así mismo plantea que también se puede diferenciar tipos adicionales
de liderazgo, bajo la perspectiva del modelo camino-meta. En este caso tipifica las
cualidades del líder, de los seguidores y de las acciones con las que interactúan.
Describe tanto al liderazgo directivo, como el considerado, el participativo, el
participativo y el orientado a metas. Vale la pena señalar que si se enfatiza a este
último tipo de liderazgo, nos encontramos con mayores expectativas y necesidades
de superación, lo cual tiene que ver con mayor productividad.
Según Gómez, L. (2001) en relación con la acción docente se debe utilizar un
estilo de liderazgo correspondiente a la demanda sentida del estudiante, ya que con
frecuencia cuando el docente está desactualizado, el estudiante comienza a sentir un
nuevo nivel de necesidad y produce experiencias insatisfechas al no estar incentivado
a la motivación, entendiéndose éste como la manera particular utilizada por una
persona para dirigir a los demás y dependiente de la personalidad, se puede percibir
que cada docente tendrá uno o varios estilos de liderazgos, los cuales redundarán
3
tanto en su desempeño como el de los estudiantes. Por ello Bloch, P (1991) afirma:
Hoy en día donde existe el comercio global, las organizaciones y las empresas
permanentemente se encuentran en una constante lucha por ser cada vez más
competitivas siendo dirigidas siempre por un líder. Esto ha generado que las personas
que conforman dichas instituciones sean eficientes y capaces de dar mucho de sí para
el bienestar de la misma. El liderazgo tiene importancia fundamental también para las
organizaciones educativas, no sólo limitándose a promover la mejora del rendimiento
académico, sino también fomentando un buen clima de trabajo y de convivencia con el
fin de lograr resultados positivos. El liderazgo moderno, por lo tanto a mi entender,
está también relacionado con el nuevo paradigma. La nueva visión considera que el
mundo es dinámico y que en él todas las cosas forman una estructura única de
eslabones invisibles, como un todo intacto.
Gómez, L. (2001). Afirma que es el liderazgo en la función educativa y docente
el que hace que la escuela se transforme en una escuela de liderazgo, la función del
liderazgo es inherente a la función educativa y nunca se llega a la perfección, está
siempre en desarrollo. Mientras Flores, N. (2006) afirma que los educadores, al nivel
que sea, están aprendiendo en cada nueva situación y ese aprendizaje les lleva a ser
testigos o modelos del ejercicio de liderazgo para los educandos. Estos, a su vez, van
viviendo situaciones en las cuales deben ejercer el liderazgo a nivel de aula,
representación de curso, trabajos en equipos, relaciones interpersonales en el aula,
etc. o a nivel del centro educativo;
participación en eventos, movimientos
estudiantiles, representación de grupo en las relaciones escolares.
Jáuregui, R. (2003). Enfatiza la importancia de los roles del liderazgo educativo
docente en el mantenimiento del clima escolar en la convivencia escolar de aula y
cómo las relaciones hacen el papel mediador. Así la importancia del ejercicio del
liderazgo en la comunidad educativa hace que eso sea objeto de una atención
constante de los responsables en el centro escolar.
La formación permanente de los educadores desde esa visión del liderazgo
debe ser constante. Puede ser manifestada en una acción efectiva de promoción,
facilitación y desarrollo de acciones formativas de este tipo dentro y fuera del centro.
Además, los roles del liderazgo deben ser también temas constantes de
reflexión en los roles de la función docente y en la función educativa deben quedar
muy claros. Si se pretende que el centro escolar sea una escuela de liderazgo la forma
del poder ejercido por los educadores tendrá una resonancia formativa en los
educandos y muchas veces puede ser la causa de conflictos que enturbian el clima
4
escolar. Al respecto (Fischman, 2000, p.96) es bueno recordar que el ser líder se
aprende, se puede capacitar a una persona en diversos comportamientos que lo
hagan líder. Según el autor, las capacidades básicas se pueden entender revisando
que una organización bien gerenciada tiene un gran potencial: mentes líderes. El líder
no es un superdotado, un mesías o un ser sobrenatural, es producto de un proceso de
crecimiento personal, que lo lleva a conocer y medir sus capacidades y debilidades,
para saber dónde y cómo contribuir al logro, en este caso, de las metas de la empresa
(por extensión de la escuela). En la actualidad más que de líderes, se habla de
equipos, grupos, organizaciones o empresas líderes.
Según Cherobim, M., (2004), la clave del liderazgo se encuentra en las
fortalezas grupales y en las relaciones basadas en la confianza, el respeto en cuantos
aportes y sugerencias; en la creatividad tanto en diseño de productos como en
resolución de problemas, en los retos compartidos y en el afecto hacia la gente. Las
personas y su inteligencia, “los grupos líderes” son un valor dentro de la empresa o
Instituciones.
Estilos de Liderazgo:
Cuando ya le ha sido asignada la responsabilidad del liderazgo y la autoridad
correspondiente, es tarea del líder lograr las metas trabajando con y mediante sus
seguidores. Los líderes han mostrado muchos enfoques diferentes respecto a como
cumplen con sus responsabilidades en relación con sus seguidores. El enfoque más
común para analizar el comportamiento del líder es clasificar los diversos tipos de
liderazgo existentes.
Los estilos varían según los deberes que el líder debe desempeñar solo, las
responsabilidades que desee que sus superiores acepten y su compromiso filosófico
hacia la realización y cumplimiento de las expectativas de sus subalternos.
Para efectos de nuestra investigación hemos considerado los siguientes estilos de
liderazgo:
-
Líder transformacional
Según Bass B. (1981) habla de "liderazgo transformacional" como opuesto al
"liderazgo transaccional" que es más rutinario y diario.
El liderazgo transformacional logró sus excepcionales efectos sobre los subordinados
cambiando las bases motivacionales sobre las cuales operan. El líder transformacional
tiene éxito al cambiar la base motivacional del individuo desde una motivación regular
hasta llevarla al compromiso. Los líderes transformacionales elevan los deseos de
5
logros y autodesarrollos de los seguidores, mientras que a la vez promueven el
desarrollo de grupos y organizaciones. En vez de responder al auto-interés inmediato
de
los
seguidores
como
resultado
del
palo
o
la
zanahoria,
los
líderes
transformacionales despiertan en el individuo un alto conocimiento de temas claves
para el grupo y la organización, mientras aumentan la confianza de los seguidores,
gradualmente los mueven desde los intereses para la existencia hacia intereses para
logros, crecimiento y desarrollo (Burns, 1978).
De acuerdo con Bass y Avolio (1990), tales líderes logran estos resultados en
una o más de las siguientes maneras: son carismáticos a los ojos de sus seguidores y
son una fuente de inspiración para ellos; pueden tratar individualmente para satisfacer
las
necesidades
de cada
uno
de
sus
subordinados;
y
pueden
estimular
intelectualmente a sus subordinados.
Estos factores representan los cuatro componentes básicos del liderazgo
transformacional.
1. Influencia Idealizada (Liderazgo Carismático).
Este es fuerte entre líderes que tienen una visión y sentido de misión; que se
ganan el respeto, confianza y seguridad; y que adquieren una identificación individual
fuerte de sus seguidores. Los líderes que presentan influencia idealizada son
capaces de obtener el esfuerzo extra requerido de los seguidores para lograr niveles
óptimos de desarrollo y desempeño.
2. Estilo de liderazgo Consideración Individualizada.
El liderazgo de Consideración Individual se caracteriza por una aceptación de las
diferencias individuales de los subordinados. El líder crea oportunidades de
aprendizaje para el subordinado y le ofrece apoyo y coaching. Las interacciones con
los seguidores son personalizadas, el líder escucha activamente al subordinado y
delega tareas que ofrecen retos y desarrollan a los subordinados.
Los líderes, por
tanto, se concentran en diagnosticar las necesidades y capacidades de los
seguidores. Diagnostican las necesidades de los seguidores y atienden a ellas
individualmente. También delegan, entrenan, aconsejan y proveen retroalimentación
para el uso en el desarrollo personal de los seguidores. Elevan el nivel de necesidad
y seguridad de los seguidores para adquirir mayores niveles de responsabilidad. La
responsabilidad de los seguidores no sólo cubre simplemente sus requisitos de
trabajo ni está dirigida exclusivamente a maximizar el desempeño; por el contrario,
los seguidores están adquiriendo mayor responsabilidad para su desarrollo personal,
que pueden incluir tales actividades como los desafíos del trabajo mismo.
6
3.
Estilo de liderazgo Estimulación Intelectual:
El liderazgo de estimulación intelectual enfatiza la innovación de los subordinados al
hacerles reflexionar sobre sus creencias, marcos de actuación y estrategias para
abordar viejos problemas y tomar decisiones. Se evita la crítica, sobre todo en
público y se anima a que los subordinados tomen riesgos para aumentar su
creatividad. Los subordinados son involucrados en el planteamiento de los
problemas y la toma de decisiones.
De esta manera, los líderes activamente fomentan una nueva mirada a viejos
métodos/problemas. Fomentan la creatividad y enfatizan un re-pensamiento y reexaminación de suposiciones subyacentes a los problemas. Utilizan la intuición así
como una lógica más formal para solucionar los problemas. Los líderes que
estimulan intelectualmente desarrollan seguidores que atacan los problemas usando
sus propias perspectivas únicas e innovativas. Los seguidores se transforman en
solucionadores de problemas más efectivos con y sin la facilitación del líder. Llegan a
ser más innovativos con respecto a su análisis de problemas y de las estrategias que
usan para resolverlos.
4. Estilo de Liderazgo Inspiracional:
Se basa sobre todo en la comunicación de una visión de futuro atractiva para los
subordinados. Esta visión se articula utilizando símbolos para enfocar al subordinado
a esforzarse. El líder inspiracional da sentido al trabajo de los subordinados, es
entusiasta, da ánimo, aumenta el optimismo, contagia el entusiasmo a sus
seguidores hacia las metas del grupo, cada uno de ellos sabe crear un espíritu de
equipo con normas, valores de alto rendimiento, sacrificio personal y comunica sus
visiones de futuros realizables con fluidez y seguridad .
Provee visión la cual
estimula la energía para lograr altos niveles de desempeño y desarrollo. (Bass,
1985; Burns, 1978). Finalmente, hay varias maneras de ser transformacional. El líder
carismático puede infundir un sentido de misión, especialmente en situaciones de
alta ansiedad, condiciones de crisis y cambio que intensifican procesos de
protección, transferencia y atribución; el líder que es considerado por los individuos
puede elevar los intereses de los subordinados a intereses de mayor nivel; el líder
que estimula intelectualmente puede articular una visión compartida de posibilidades
conjuntas aceptables.
De acuerdo a Bass (1990), los problemas, cambios, inseguridades, y
organización flexible llaman a líderes con visión, seguridad y determinación que
pueden mover a los subordinados para hacerse valer y unirse con entusiasmo en
7
esfuerzos de equipo y metas organizativas compartidas. En un mundo cambiante, los
líderes más valiosos, son aquellos que pueden despertar las conciencias de los
subordinados. Es interesante lo que señala Bass, dado que el líder no debe crear
dependencia a sus seguidores, más bien debe optimizar las virtudes de ellos,
dándoles posibilidades de desarrollo, de análisis, orientándolos hacia decisiones
conscientes.
-
Líder transformacional
Es aquel que promueve el cambio y/o la innovación en la organización incitando a
los seguidores a que trasciendan sus objetivos personales para lograr el cambio y
llegar a los niveles de producción que superen lo esperable. Actúa básicamente a
través del carisma, sintetizando la información del medio y promoviendo la
cohesión del grupo.
-
Líder Transaccional
El enfoque tradicional de liderazgo transaccional de Hollander (1978) está basado
en el modelo de unión bivalente vertical. La filosofía básica detrás de este modelo
es que el liderazgo está basado en un intercambio de relaciones entre el líder y los
subordinados y viceversa.
El líder y cada subordinado determinan lo que cada uno espera del otro; este
conjunto de expectativas resulta en comportamientos de ambos, los cuales están
regulados por expectativas, negociaciones y así sucesivamente.
Esta
transacción o intercambio, esta premiación contingente por buen desempeño, es lo
que ha sido a menudo enfatizado como liderazgo efectivo.
El líder transaccional afecta la motivación del seguidor por el intercambio de
premios y por el establecimiento de una atmósfera en la cual hay una percepción
de uniones más cercanas entre esfuerzos y resultados deseados. El líder efectivo,
de acuerdo al criterio de este enfoque, es un diagnosticador psicológico sensible,
que discierne exactamente las necesidades y expectativas de sus subordinados y
responde a ellas en consecuencia (Popper y Zakkai, 1994).
También es conocido por llamarse situacional, contingencial o afectivo, este
modelo se manifiesta a nivel técnico en acuerdos más sutiles y siempre en una
relación entre el líder y sus colaboradores. Se dan una serie de pactos, acuerdos o
transacciones cuya finalidad es satisfacer los intereses en forma mutua. Se basa
8
en el intercambio de promesas y favores entre líder y seguidor. El líder
transaccional negocia para conseguir los objetivos de la organización.
-
Laissez Faire: Según Donini (2001), el líder laissez-faire confía todo a la mera
espontaneidad de los miembros del grupo. No asigna tareas. Permite al grupo la
determinación y distribución de ellas, provocando confusión, desorganización y
fricciones entre sus miembros. Este líder no evalúa, ni sanciona. Es inseguro y
por eso es permisivo. El líder adopta un papel pasivo, abandona el poder en
manos del grupo. En ningún momento juzga ni evalúa las aportaciones de los
demás miembros del grupo. Los miembros del grupo gozan de total libertad, y
cuentan con el apoyo del líder sólo si se lo solicitan.
Liderazgo Pedagógico
Ortiz, A. (2005) precisa que: La condición del líder pedagógico de un determinado
profesor dentro de un colectivo docente descansa en la autoridad moral o real que
este ostenta ante el grupo de estudiantes. Por tanto, no tendría sentido pensar que tal
atributo puede ser adjudicado desde fuera o que el propio maestro se lo pueda
adjudicar. Si los estudiantes del grupo se vieran obligados de alguna forma a aceptar
la autoridad, no estaríamos hablando de líder pedagógico. La esencia del liderazgo
pedagógico está en aumentar la influencia educativa (autoridad) sobre los estudiantes
por encima del nivel de obediencia mecánica a las órdenes rutinarias que imparte la
institución de enseñanza. El líder controlador se da cuenta que su poder tiene
limitaciones pero no lo reconoce.
Según Ortiz, A. (2005) Las cualidades del líder pedagógico son:

Está dispuesto a correr riesgos.

Es audaz e inteligente.

Vence su desánimo y las ideas negativas.

Es paciente y persistente.

Tiene buen carácter.

No le asusta ser un inconforme.

Lucha por la calidad.

Prevé las necesidades a largo plazo.

Sabe determinar los objetivos del grupo de estudiantes.

Es apasionado por el cambio y lo nuevo.

Es hábil en la toma de decisiones.
9

Arrastra y no empuja.

Tiene autoridad moral.

Aprende constantemente.

Se interesa en el desarrollo de las personas.

Tiene capacidad de adaptación.

Es creativo.
Enfoques de liderazgo
a.
El Enfoque de los Rasgos:
El enfoque centrado en los rasgos tiene como presupuesto básico un perfil ideal
de líder que puede aplicarse en todas las organizaciones. Las empresas pueden encontrar aquellas personas que tengan los rasgos de líderes eficaces mediante métodos de selección de personal y el uso de pruebas psicológicas. Ubicar a las personas
para determinados puestos hace que la organización sea efectiva. Así, si un líder tiene
los rasgos pertinentes, se sabe de antemano qué puesto podría ocupar en la empresa
a futuro y cuáles son sus posibilidades de mejora dentro de la organización. En
general este enfoque, si bien es muy utilizado, no toma en cuenta ni a los seguidores
ni a la situación. Esta escuela ha tenido un auge muy importante en el período
comprendido entre los años 1920 y 1950 y resurgió a partir de la década de 1990
hasta la actualidad. Se enmarca dentro de las denominadas “teorías del gran hombre”
que sugieren que ciertas características estables de las personas (rasgos) diferencian
a quienes pueden considerarse líderes de aquellos que no lo son (Bass, 1990).
En 1948, Stogdill revisó 124 estudios que analizaban los atributos de
determinados líderes. En los últimos años ha habido un resurgimiento del estudio de
los rasgos de los líderes. Kirkpatrick y Locke (1991) afirman que los líderes son
personas muy diferentes de aquellas que no lo son.
Con respecto al rasgo Extroversión, la literatura sugiere que los líderes más
extravertidos son efectivos en ámbitos comunitarios, sociales y grupales (Costa y Mc
Crae, 1998). Hay evidencia de que este rasgo está relacionado positivamente con la
emergencia de líderes así como con el logro de objetivos de trabajo (Judge, Bono,
Ilies y Gerhardt, 2002). Asimismo, en el caso del rasgo Apertura a la Experiencia, hay
algunos estudios que vinculan una de las dimensiones de este rasgo, la creatividad,
con ciertos estilos de liderazgo. Yukl (2002) plantea que la creatividad es una de las
habilidades más importantes que un líder debe tener. Además, se demostró que esta
habilidad está fuertemente relacionada con la efectividad del liderazgo.
10
En relación con el rasgo Afabilidad, los resultados son ambiguos. Por un lado,
hay estudios (Bass, 1990) que demostraron que existe relación entre ciertas dimensiones como cooperativismo, altruismo y sensibilidad, pero por otro las personas con
alta afabilidad tienden a ser modestos y humildes, hecho que en general no se da
entre los líderes. Hasta el momento, no hay estudios que demuestren de manera
concluyente cómo se relaciona este rasgo con el liderazgo.
En cuanto al rasgo Responsabilidad, se sabe que es un buen predictor de
rendimiento en el trabajo y esto podría sugerir que está relacionado con la efectividad
del liderazgo. Las personas con este rasgo son persistentes y tenaces en el logro de
sus objetivos, por lo que se considera que aquellos líderes que presentan este rasgo
serán sumamente efectivos (Barrick y Mount, 1991).
Por último, Bass (1990) señala que el rasgo Neuroticismo no es un buen
predictor de liderazgo. Por el contrario, la presencia de características como alta
autoestima o alta autoconfianza son excelentes predictores de efectividad en el
liderazgo y ambas indican la presencia de bajo neuroticismo. En este sentido, la gran
mayoría de los estudios arribaron a la misma conclusión: aquellos líderes que son más
inestables emocionalmente y que tienden a ver el contexto de forma más negativa son
menos efectivos (Judge y Bono, 2000; Bono y Judge, 2004).
b.
El enfoque conductual:
Esta escuela presentó un auge considerable entre los años 1950 y 1960. Se
centra en el análisis de las conductas de los líderes y en la relación entre éstas y el liderazgo efectivo. La principal sede de estos estudios fue la Ohio State University.
Estas investigaciones comenzaron por estimar la frecuencia con la que los líderes
mostraban conductas tales como iniciación, membresía, representación, integración,
organización, dominancia, comunicación, reconocimiento y orientación hacia la
producción (Hemphill y Coons, 1957; Stogdiil. 1963).
Este modelo teórico compuesto por dos dimensiones dominó la literatura del
liderazgo hasta mediados de la década de 1930:
- Iniciación de estructura.- Son conductas orientadas a la consecución de la tarea
e incluyen actos tales como organizar el trabajo, dar estructura al contexto
laboral, definir roles y obligaciones, entre otros.
- Consideración.- Son conductas que tienen como fin el mantenimiento o la
mejora de las relaciones entre el líder y los seguidores. Incluyen respeto,
confianza y creación de clima de camaradería.
11
Los resultados de esta escuela de liderazgo han sido en general
inconsistentes, básicamente por el criterio utilizado para determinar la efectividad de
los líderes (Fisher y Edwards, 1988). En algunos casos un líder con fuerte control de la
tarea era mejor que uno que se preocupaba por los subalternos, y a la inversa. El
único hallazgo consistente fue el encontrado entre consideración y satisfacción de los
subordinados (Yukl, 2002).
c. El enfoque situacional:
Se basan en la idea de que diferentes patrones de conductas pueden ser efectivos
en diferentes situaciones pero que una misma conducta no es óptima para todas ellas.
Por lo tanto un líder efectivo, tiene que adaptar su estilo de liderazgo según la situación para que sus acciones resulten efectivas. (Hersey y Blanchard, 1969).
 Teoría del liderazgo situacional (Hersey y Blanchard, 1969)
La premisa básica de este enfoque sostiene que el liderazgo está compuesto
de dos aspectos: conductas directivas (similar a la dimensión de orientación hacia la
tarea) y conductas de consideración por el subordinado (similar a la dimensión de
orientación hacia las relaciones). Ambas se consideran estilos porque involucran
aquellas conductas que un líder exhibe con el propósito de influenciar a sus
seguidores.
El punto fuerte de esta teoría es que es prescriptiva. Las teorías anteriormente
reseñadas son de naturaleza descriptiva (esto es, se describen rasgos y conductas).
Este modelo prescribe de forma práctica que es lo que tiene que hacer el líder en
diferentes situaciones y con diferentes tipos de subordinados. A pesar del auge del
modelo y de su utilización en programas de entrenamiento en organizaciones, tiene
poca validez empírica, ya que no posee una base teórica firme. No existen estudios
que hayan probado su eficacia y no toma en cuenta otras variables mediadoras entre
las conductas de los líderes y de los seguidores, tales como nivel de estudios,
educación, experiencia y edad (Northouse, 2004).
 Teoría de la contingencia (Fiedler, 1967)
Esta teoría sostiene que existen tres variables situacionales que influyen en el
liderazgo efectivo: las relaciones entre el líder y los seguidores, la estructura de la
tarea y el poder ejercido por el líder. Este enfoque tiene como premisa fundamental el
"encaje" entre el líder y la situación. La relación seguidor-líder puede describirse en un
12
continuo que va desde "muy buena" a "muy mala". La tarea puede ser muy
estructurada o pobremente definida y el poder de un líder puede ser fuerte o débil.
Toda la teoría gira alrededor del constructo LPC (Least Prefered Coworker: el
trabajador menos preferido), un continuo actitudinal que indica si el líder está
principalmente motivado por la tarea o por las relaciones. Si la situación es altamente
favorable o altamente desfavorable un líder con bajo LPC (orientado a la tarea) va a
ser más efectivo que los líderes con alto LPC (orientado hacia las relaciones). En
situaciones intermedias los líderes orientados hacia las relaciones (alto LPC) van a
obtener mejores resultados.
 Teoría del Camino-Meta
Este modelo, que tuvo como antecedentes los trabajos de Evans (1970), House
(1971), House y Dessler (1974) y House y Mitchell (1974), surgió como una alternativa
al modelo conductual de liderazgo de la Escuela de Ohio. Se basa en cómo los líderes
motivan a sus seguidores para que rindan mejor y estén más satisfechos con su
trabajo. El modelo Camino-Meta se diferencia del situacional (Hersey y Blanchard.
1969) en que el líder debe adaptarse al nivel de desarrollo de sus seguidores y se
distingue del modelo de la contingencia (Fiedler, 1967) en que se busca hacer coincidir
el estilo del líder con las variables situacionales específicas.
La base de este modelo se encuentra en la teoría motivacional de la
expectativa-valor (Huertas, 1997) según la cual los seguidores estarán motivados si
creen que son capaces de llevar a cabo la tarea, si sus esfuerzos resultan en un
determinado producto y si consideran que la retribución por su trabajo será adecuada.
House y Mitchell (1974) plantean que un líder puede mostrar alguno o todos los
estilos de acuerdo al tipo de situación. Aquellos líderes más efectivos son los que
adaptan su estilo a la situación o a las necesidades de sus seguidores.
Esta teoría, a pesar de estar ubicada dentro de los modelos situacionales,
considera al liderazgo como un proceso de una sola vía que va del líder a los
seguidores, sin explicar la retroalimentación que brindan los seguidores en función de
las conductas empleadas por el líder.
 Teoría del Intercambio Líder-Seguidor (Dansereau (1975); Graeny ( 1995)
Este modelo incorpora, además de las variables situacionales, las interacciones
entre líderes y seguidores.
Mientras que algunos subordinados pertenecerán al
endogrupo, otros estarán en el exogrupo. Los factores que influyen para que los
13
seguidores pertenezcan al grupo del líder (endogrupo) estarán determinados por el
desempeño del subordinado en relación con aquél. Si líder y seguidor logran constituir
una serie de intercambios razonables, estables y de confianza mutua entonces los
subordinados pertenecerán al endogrupo, y el resto de los seguidores permanecerán
en el exogrupo. Además, para formar parte del endogrupo, es necesario que cada
subordinado esté dispuesto a negociar obligaciones extratarea que esté dispuesto a
cumplir, Si los seguidores no están dispuestos a tomar ninguna otra responsabilidad
que la formalmente indicada, automáticamente pasan a formar parte del exogrupo.
Pertenecer al endogrupo tiene una serie de beneficios tales como recibir más
información, influencia, confianza y preocupación por parte de su líder, comparados
con los que están situados en el exogrupo. En realidad, la teoría prescribe que el líder
tiene que hacer sentir a la mayoría de sus seguidores como parte del endogrupo en su
grupo de trabajo. Asimismo, a medida que el líder crece en la organización, tiene que
establecer permanentes relaciones de intercambio del tipo endogrupo con la mayoría
de otros líderes por fuera de su grupo de trabajo para poder progresar dentro de la
misma.
Este modelo incorpora elementos de la Teoría Atribucional ya que el ciclo de
intercambios entre seguidores y líderes está basado en las interpretaciones que cada
líder hace de las conductas de subordinados y viceversa. Estas atribuciones están
mediadas por las relaciones previas que los líderes desarrollaron con sus subordinados. Es decir que operan una serie de concepciones implícitas tanto de líderes como de seguidores en los vínculos que se establecen.
Tanto líderes como seguidores que tengan teorías implícitas compatibles
acerca uno del otro desarrollaran mejores relaciones e intercambios que aquellos con
representaciones mutuas incompatibles, Epitropaki y Martin (2005).
Otras teorías situacionales aunque de menor desarrollo que las comentadas son:
-
Teoría de los Sustitutos del Liderazgo. Kerr y Jermier (1978) postulan que
existen determinados factores contextúales que hacen que, en algunas situaciones,
el liderazgo resulte innecesario. Algunos de esos factores son: experiencia y capacidad de los subordinados, claridad de las tareas o estructuración de la organización.
Estos factores funcionan como neutralizadores del liderazgo, convirtiéndolo en
prescindible.
-
Teoría de la Decisión Normativa. Vroom y Yetton (1973) proponen diferentes
procedimientos para tomar decisiones, que pueden derivar en instrucciones efectivas
14
según el contexto en el que se desarrollen. Algunos de esos procedimientos son:
decisiones autocráticas del líder, decisiones autocráticas posteriores a la recolección
de información adicional, consultas individuales, consultas con el grupo, decisiones
grupales.
-
Teoría de los Recursos Cognitivos. Fiedler y García (1987) examinan la posibilidad de que determinadas variables situacionales como el estrés interpersonal, el
apoyo grupal y la complejidad de las tareas, influyan en el hecho de que algunos
recursos cognitivos (inteligencia, experiencia, pericia técnica) afecten el desempeño
del grupo.
-
Teoría de la Interacción: Líder-Ambiente-Seguidor. Para Wofford (1982) los efectos de la conducta del líder sobre el desempeño de los subordinados están mediatizados por cuatro variables: habilidad para realizar las tareas, motivación hacia las
tareas, roles claros y apropiados, y presencia o ausencia de limitaciones ambientales.
d.
EI enfoque de B. Bass: el liderazgo transformacional y el transaccional:
Esta teoría es uno de los enfoques más desarrollados y estudiados en la
actualidad. Su principal precursor es Bernard M. Bass (1985), quien se basó en las
ideas originales acerca del liderazgo carismático y transformacional de House (1977) y
Burns (1978). La mayoría de las teorías sobre el liderazgo transformacional y carismático toman en cuenta tanto los rasgos y conductas del líder como las variables
situacionales, lo que da lugar a una perspectiva más abarcadora que el resto de las
orientaciones descriptas (Yukl y Van Fleet, 1992).
House (1977) elaboró su propuesta teórica acerca del liderazgo de tipo
carismático. El autor trató de determinar cuáles rasgos y conductas diferenciaban a los
líderes del resto de las personas. En esta teoría cobran especial importancia las actitudes y percepciones que sostienen los seguidores respecto de sus líderes. Aquellos
no sólo confían y respetan a su líder sino que lo idealizan como a una figura con
características excepciones (Bass, 1985). Algunos de los rasgos que destaca este
enfoque como particulares de los líderes carismáticos son: tener convicciones sólidas,
autoconfianza y presentar un fuerte anhelo de poder. Por otro lado, las conductas
típicas de estos líderes incluyen, el buen manejo de las impresiones para mantener la
confianza de los seguidores, la definición de metas "ideológicas" para consolidar el
compromiso de los ¡demás y el mostrar confianza en las habilidades de los adeptos
15
con el fin de consolidar la autoconfianza.
Burns (1978) construyó su propia teoría
acerca del liderazgo transformacional. Esta entiende al liderazgo como un proceso de
influencia en el cual los líderes influyen sobre sus seguidores. Los líderes asimismo
resultan afectados y modifican sus conductas si perciben respuestas de apoyo o
resistencia por parte de sus adeptos. Esta línea tiende a considerar el liderazgo como
un proceso compartido por varios líderes de diferentes niveles de una misma
organización; en cambio el enfoque del liderazgo carismático suele hacer foco sobre la
personalidad individual de determinados líderes. Burns establece, además, una
diferenciación entre liderazgo transformacional y el denominado liderazgo de tipo
transaccional. En este último los seguidores son motivados por intereses personales
en lugar de ser influidos por sus líderes para trascender sus propias necesidades en
pos del beneficio de la organización, situación típica del liderazgo transformacional. El
liderazgo transaccional suele darse cuando los líderes premian o, por el contrario,
intervienen negativamente (sancionan) en virtud de verificar si el rendimiento de los
seguidores es acorde o no a lo esperado. Suele
entenderse
el
liderazgo
transaccional como conformado por dos sub-dimensiones:
 Recompensa contingente: Remite a una interacción entre líder y seguidor guiada
por intercambios recíprocos. El líder identifica las necesidades de los seguidores y
realiza una transacción entre las necesidades del grupo y las de cada persona.
Recompensa o sanciona en función del cumplimiento de los objetivos.
 Manejo por excepción: El líder interviene sólo cuando hay que hacer correcciones
o cambios en las conductas de los seguidores. En general las intervenciones son
negativas y de crítica para que los objetivos no se desvíen de su curso.
Bass, (1985) y sus colaboradores Avolio, Waldman y Yammarino, (1991); Bass y
Avolio, (1994) construyeron su propia teoría del liderazgo transformacional a partir de
los planteos anteriormente detallados House, (1977); Burns (1978). Los autores
consideran que este tipo de liderazgo resulta un recurso efectivo en diferentes ámbitos, tanto civiles como militares. Bass describe este tipo de liderazgo a partir de los
efectos que produce el líder sobre sus seguidores. Los líderes con características
transformacionales provocan cambios en sus seguidores a partir de concientizarlos
acerca de la importancia y el valor que revisten los resultados obtenidos tras realizar
las tareas asignadas. Además el líder incita a que los seguidores trasciendan sus
intereses personales en virtud de los objetivos de la organización. Esto genera
confianza y respeto de parte de los adeptos y son motivados a lograr más de aquello
originalmente esperado. Debido a estas propiedades es que se suele considerar este
16
tipo de liderazgo más amplio y más efectivo que el de tipo transaccional. De todos
modos, el autor sostiene que no son excluyentes y que los líderes pueden emplear
ambos tipos de liderazgo de acuerdo a las diferentes situaciones.
Se considera que el liderazgo transformacional es, a su vez, más amplio que el
de tipo carismático. De hecho el liderazgo carismático sólo constituye uno de los
componentes del liderazgo transformacional. Se detallan a continuación cada uno de
estos componentes:
 Carisma: los líderes se comportan de tal manera que son tomados como
modelos por sus seguidores, quienes quieren imitarlos. Son admirados, respetados y se confía en ellos. Demuestran altos niveles de conducta ética y moral.
 Inspiración: los líderes motivan e inspiran a sus seguidores, fomentan el espíritu
de grupo y generan expectativas de futuro.
 Estimulación intelectual: los líderes estimulan a sus seguidores a tener ideas
innovadoras y creativas a partir de la generación de nuevos interrogantes y la
formulación de viejos problemas en nuevos términos. No se critican los errores
individuales ni las ideas que difieran de las del líder.
 Consideración individualizada: los líderes prestan especial atención a las
necesidades individuales de desarrollo personal de cada uno de los seguidores;
las diferencias particulares son reconocidas; el seguimiento es personalizado
pero no es visto como un control. Los líderes cumplen una función orientadora.
Por último, el liderazgo transformacional también se diferencia del denominado
laissez faire. Éste implica de alguna manera la ausencia de liderazgo: las decisiones
no son tomadas, las acciones son demoradas y las responsabilidades del líder son
ignoradas. Es considerado un estilo de liderazgo ineficaz.
Bass (1993) considera que los líderes transformacionales permiten a sus
seguidores afrontar con éxito situaciones de conflicto o de estrés, pues brindan seguridad y tolerancia ante la incertidumbre. Este estilo es de especial utilidad en situaciones de cambio. Por su parte, los líderes transaccionales tienden a presentar una
actitud correctiva y orientada hacia los resultados y es especialmente útil en contextos
más estables.
Funciones del liderazgo
Para Flores (2006), son tres las funciones en el que el líder debe ser un experto: Dirigir
equipos de trabajo, Preparar a otros en el trabajo y asesorar.
17
1. Dirigir equipos de trabajo: Para dirigir equipos de trabajo es necesario planear una
agenda, ofrecerles a todos una oportunidad igual de participar, formular preguntas
apropiadas, lidiar con la diversidad cultural, resumir el debate y cristalizar el
consenso.
Planificación de la agenda. Una agenda es el perfil de los temas que necesitan ser
cubiertos en una junta de trabajo. Deberá ser entregada con anticipación para que
los miembros se preparen para la junta de trabajo, ésta incluye por lo general los
temas a tratarse y que están por resolver en un conflicto o discusión.
Ofrecer a todos la oportunidad de participar. El líder debe asumir que todos los
miembros del grupo tiene algo con lo que puedan contribuir. Como consecuencia
puede que tenga que mantener controlados a algunos miembros y tendrá que
invitar a los que estén renuentes a debatir. Lograr el equilibrio es una prueba de
liderazgo.
Formular preguntas adecuadas. Una de las herramientas más efectivas del
liderazgo es la capacidad de interrogar de manera apropiada. Esta habilidad
requiere de saber qué tipo de preguntas hacer y en qué momento. Los dos tipos de
preguntas más efectivas son aquellas que solicitan información de apoyo y
aquellas otras que son completamente abiertas y que les dan a los miembros una
total libertad de respuesta. Saber cuándo formular las preguntas de igual
importancia. Se deberá hacer preguntas para enfocar, sondear y lidiar con los
problemas interpersonales.
Lidiar con la diversidad cultural. Es importante para un líder reconocer y aceptar
las diferencias dentro del grupo. Antes de que un grupo con diferencias culturales
importantes pueda funcionar de manera eficaz, es importante que todos los
miembros reconozcan tales diferencias y que estén dispuestos a tratar de
funcionar a pesar de ellas. Resumir y cristalizar el consenso. Durante el debate los
individuos pueden sacar muchas conclusiones que se relacionan con los puntos de
la
agenda.
Algunas
serán
compatibles
otras
serán
contradictorias.
Es
responsabilidad del líder señalar las conclusiones intermedias al resumir lo que se
ha dicho y el subrayar las áreas de acuerdo y de desacuerdo antes de buscar el
consenso.
2. Preparar a otros para el trabajo: Preparar es el proceso diario de ayudar a los otros
a que reconozcan las oportunidades para perfeccionar su desempeño. Un buen
preparador observa lo que la gente hace, le muestra los problemas o ineficiencias
de sus métodos, ofrecer sugerencias para mejorarlos y ayuda a utilizarlos de una
manera efectiva.
18
a) Un preparador eficaz es un experto de la técnica y un observador agudo. No se
podrá ayudar a nadie de una manera eficaz si no entiende la forma correcta y más
eficiente de representar un comportamiento en particular.
b) Un líder eficaz analiza y suministra sugerencias específicas para el mejoramiento.
Algunas personas son buenas observadoras, pero en realidad no saben lo que
necesita el empleo para mejorar.
c) Un entrenador eficiente crea un ambiente de apoyo en la solución de un problema.
Un preparador eficaz le ayuda a la gente a perfeccionar su desempeño si crea un
medio ambiente positivo para la resolución de los problemas.
3. Asesorar: La asesoría es el debate de un problema emocional con otra persona
para poder resolverlo y ayudar al otro mejor con el mismo. La gente experimenta
una variedad de problemas que se afectan a sus vidas de una manera general y
en particular su desempeño en el trabajo, es necesario entonces demostrar
nuestro liderazgo por medio de la asesoría. Los asesores efectivos mantienen la
intimidad, escuchan de una manera atenta y solidaria los sentimientos y las
circunstancias de los demás, y les ayudan a determinar lo que tienen que hacer, lo
cual incluye la búsqueda de ayuda profesional.
a) Los consejeros eficaces aseguran la confianza. Bajo casi ninguna circunstancia
los consejeros efectivos no le dicen a nadie más los problemas personales de
otras personas.
b) Los consejeros eficaces son buenos para escuchar a los demás. La buena
asesoría empieza con un oído atento
c) Los asesores eficaces auxilian a sus colegas para encontrar ayuda. En
ocasiones lo mejor que un buen líder puede hacer es sugerir que las personas
se pueden beneficiar de la ayuda profesional en sus problemas particulares.
La Comunicación de liderazgo:
La capacidad de comunicar es la herramienta más efectiva del líder. Un líder puede
realizar grandes logros con palabras; sin embargo, las palabras por sí solas no son
más que información. Potenciadas por el carácter del líder, su convicción y su ejemplo
personal, las palabras cobran el poder de comunicar, es decir, de informar, exhortar,
animar, curar o inspirar. Por sencillo que a primera vista pueda parecer, elaborar un
mensaje, dirigirlo a otra persona, escuchar su feedback y continuar entendiéndose
mediante la comunicación es uno de los cometidos más complicados del líder.
19
En las tres partes que conforman Great Communication Secrets of Great
Leaders (Grandes Secretos de Comunicación de los Grandes Líderes) se delinean y
analizan las tres etapas en que se divide el proceso de comunicación de liderazgo. En
primer lugar, desarrollar el mensaje, lo que se desea decir y hacer. En segundo lugar,
comunicar el mensaje verbal, mental y metafóricamente. Y en tercer lugar, respaldar el
mensaje manteniéndolo fresco y significativo. Baldoni (2003) ofrece en su obra una
serie de detalladas observaciones de la realidad que pueden contribuir a mejorar las
palabras, orales o escritas, en mensajes de liderazgo que informen, exhorten e
inspiren a los demás a mejorarse a sí mismos, a su equipo y a su organización.
Sus lecciones magistrales de teoría de la comunicación del liderazgo están
aderezadas con los ejemplos que proporcionan líderes de carne y hueso cuyo legado
ha cambiado el curso de sus empresas (Jack Welch y Shelley Lazarus), de sus
equipos (Vince Lombardi), de sus países (Winston Churchill) o incluso, como en el
caso de la Madre Teresa de Calcuta, de la humanidad.
Características del Liderazgo
Según Quijano, A. (2003) un líder posee las siguientes características:
a. El líder debe tener el carácter de miembro, es decir, debe pertenecer al grupo que
encabeza, compartiendo con los demás miembros los patrones culturales y
significados que ahí existen.
b. La primera significación del líder no resulta por sus rasgos individuales únicos,
universales (estatura alta, baja, aspecto, voz, etc.).
c. Sino que cada grupo considera líder al que sobresalga en algo que le interesa, o
más brillante, o mejor organizador, el que posee más tacto, el que sea más
agresivo, más santo o más bondadoso. Cada grupo elabora su prototipo ideal y por
lo tanto no puede haber un ideal único para todos los grupos.
d. En cuarto lugar. El líder debe organizar, vigilar, dirigir o simplemente motivar al
grupo a determinadas acciones o inacciones según sea la necesidad que se tenga.
Estas cuatro cualidades del líder, son llamadas también carisma.
e. Por último, otra exigencia que se presenta al líder es la de tener la oportunidad de
ocupar ese rol en el grupo, si no se presenta dicha posibilidad, nunca podrá
demostrar su capacidad de líder.
20
Según Quijano, Andrés (2003) Cuadro 1. Ventajas y desventajas del líder
SER LIDER
VENTAJAS
DESVENTAJAS
- Se mantiene excelentes relaciones humanas con - Se tiene demasiadas responsabilidades.
- Quita mucho tiempo personal.
el grupo.
- Se está actualizando en los temas de interés.
-
- Ser responsable cuando un miembro comete un
error.
Es la cabeza y responsable frente a otros
-
directrices
aprendizaje continuo y rápido.
- Se da sentido humano a la administración.
-
No es fácil, se tiene que mantener un
Se gana aprecio, gratitud y respeto de las - Se pierde confianza de grupo, cuando el líder
tiene un fracaso en un proyecto.
personas.
- La persona líder construye el ser persona.
-
Se está a la zozobra del ambiente externo,
creando estrés y preocupaciones.
Rasgos del Liderazgo
Flores, N. (2006), afirma que entre los rasgos destacados del liderazgo o de líderes
importantes se encuentran:
Impulso:
Deseo
de
logro:
ambición,
dinamismo,
tenacidad,
iniciativa.
Honestidad e integridad: fiabilidad, seguridad
Motivación: Deseo de ejercer influencia sobre los demás para alcanzar metas.
Autoconfianza: Confianza en las propias habilidades
Habilidad
cognitiva,
inteligencia;
facilidad
para
integrara
e
interpretar
una
gran cantidad de información.
Creatividad: Originalidad
Flexibilidad: Facilidad para adaptarse a las necesidades de los seguidores y cambiar
los requisitos de cada situación.
Pericia: Conocimiento de las actividades de grupo y asuntos técnicos relevantes.
Liendo, J. (2006) en su obra el liderazgo en la empresa, nos dice que la clave del
liderazgo es la influencia, por tanto un líder lo es solo en la medida en que los demás
siguen sus instrucciones (p.52). Hay 5 razones para que una persona siga a
determinado líder:
1. Coerción: Proviene del hecho de que el líder puede imponer un castigo al miembro
en lo individual. Que puede ser desde la asignación de actividades menos
deseables hasta un insulto. Todo esto estimula las necesidades de supervivencia y
seguridad del seguidor.
21
2. Pericia: El tercer factor de influencia es la pericia del líder en diversas actividades.
Por lo general se le reconoce como experto en algo.
3. Referencia: Resulta cuando el miembro individual se identifica con el líder; la cual
surge cuando los seguidores, debido a su respeto y admiración por el líder, quieren
ser como él. El miembro del grupo desea agradecerle al líder y ser como él. Esto
satisface la necesidad de pertenencia del seguidor.
4. Legitimidad: Muchas veces los líderes ejercen influencia porque los seguidores
piensan que tiene el derecho legitimo de hacerlo, el cual se basa en la posición
formal que ocupa el líder. Al seguir a los líderes legítimos, los seguidores
satisfacen las necesidades de pertenecer. Para ser líder efectivo de cualquier
grupo es importante establecer tantas fuentes de influencia como sea posible.
Convivencia Escolar
Para Marcone, (2005), la convivencia escolar es el conjunto de acciones organizadas,
dentro de la Institución Educativa en el marco del PEI, del PCC y del Plan Anual, para
construir un clima escolar que permita las relaciones interpersonales democráticas de
los docentes con los estudiantes y de los estudiantes entre sí. La convivencia escolar
democrática requiere que se respeten los derechos de los estudiantes y que estos
aprendan a cumplir con sus deberes y respetar los derechos de los demás. El buen
funcionamiento de la convivencia escolar democrática debe favorecer los aprendizajes
y la formación integral de los estudiantes.
Según el Ministerio de Educación (2005), el Colegio, como parte del sistema
social, debe instalar en las acciones diarias de los alumnos valores y prácticas de
convivencia social que fomenten y sean parecidos con los principios de convivencia
que como sociedad valoramos. Es decir, deberán ser coherentes a la lógica de los
procesos democráticos, al respeto por los derechos de las personas, a la capacidad de
participación, de negociación; proponiendo la democracia no sólo como una forma de
gobierno, sino como una forma de vida ciudadana, como un estilo de convivencia
social.
Marco ambiental en el centro escolar y en el aula
Según Ortega (2003) se entiende el marco ambiental como la conjunción del espacio
con el tiempo, la actividad y el tipo de comunicación que en él tienen lugar y lo
consideramos como un elemento globalizador de los procesos que tienen lugar en el
centro educativo. Este marco no sólo influye, sino que, a veces, determina los
acontecimientos que tienen lugar dentro de él.
22
Para Marcone, (2005), los escenarios de la institución educativa son diversos y
se articulan entre sí, dando lugar a ámbitos complejos que hay que tener en cuenta
para comprender los procesos que acontecen entre las personas que allí conviven. Si
pensamos en el factor humano, estos ámbitos podrían denominarse microsistemas de
relaciones.
El centro educativo se configura como una compleja red de relaciones que
actúan a distinto nivel e inciden entre sí, formando lo que Pérez Gómez (1992) ha
llamado la estructura social de participación; una estructura, más o menos implícita,
compuesta de las costumbres, normas, convenciones, hábitos y valores que
encuadran las relaciones en un marco de referencia útil, cuando está al servicio del
desarrollo de los protagonistas –profesores/as y alumnos/as, e inútil o problemático,
cuando no sabemos cuál es su utilidad o cómo funciona.
En el centro educativo se conjuga la convivencia de diversos grupos de
personas que mantienen entre sí distintos sistemas de relaciones internas – intragrupo
y que, a su vez, deben desplegar relaciones intergrupo. Tal es el caso de las
relaciones entre el profesorado y el alumnado, y entre cada uno de ellos, y su
conjunto, con otros grupos sociales, como la familia, la administración educativa o la
sociedad en general. Así pues, aún concediendo una gran importancia a las relaciones
profesor – alumnos, estamos lejos de considerar que éste sea el único tipo de relación
determinante en la educación formal.
Características:
Según Marcone (2005) la convivencia escolar democrática se caracteriza por lo
siguiente:
1º Está integrada al quehacer educativo de la escuela. Se encuentra presente en el
Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Curricular del Centro y e el Plan
Anual. Todos los agentes educativos comparten responsabilidades de Convivencia
y Disciplina Escolar. Recibe el apoyo de la Tutoría y Orientación Educacional a
través de los Tutores y del Área de Convivencia.
2º Fortalece o promueve un modelo democrático de organización de las Instituciones
Educativas. La autoridad de los docentes se sostiene en su calidad como persona,
en
su
capacidad
profesional,
en
su
conocimiento
y
comprensión
del
comportamiento de los niños y adolescentes, y en sus habilidades para
relacionarse horizontalmente con los estudiantes, sin perder su condición de
adulto.
23
3º Está relacionada con la educación en valores, especialmente con la formación de
los valores éticos. Se nutre de los valores éticos que propone el currículo (Justicia,
Libertad, Respeto y Solidaridad) y colabora en la formación ética de los
estudiantes.
4º Es un proceso que se debe dar en cada Institución Educativa de acuerdo a la
diversidad cultural, a los contextos sociales y a la propia realidad de cada escuela.
Más que un presupuesto de partida, se trata de una construcción que se renueva
permanentemente.
Modelos de Convivencia Escolar
Según Ortega, R. (s.f.) la convivencia escolar requiere de una referencia crítica a los
otros modelos de disciplina vigentes en nuestra realidad. Las dimensiones
consideradas para la evaluación de la variable fueron las siguientes:
Relaciones interpersonales: Son el conjunto de contactos que tenemos los seres
humanos como seres sociables con el resto del entorno. Se entiende como la relación
con el grupo considerando la directa interacción con los pares y la interacción vertical
con las autoridades del mismo.
Stark et al. (1989) clasificaron los problemas libremente expresados por
adolescentes de 14 a 17 años y encontraron que los chicos informan preferentemente
de problemas escolares, seguidos de conflictos con los padres, amigos y con la
enamorada. Las chicas expresan problemas de relación con los padres, seguido de
conflictos con los amigos, con el enamorado y en la escuela (Forns, et al., 2004).
Kirchner y Forns (2000) analizaron los acontecimientos estresantes libremente
expresados mediante relato escrito de adolescentes de 12 a 16 años y encontraron
que los estresores más relatados por ambos sexos fueron los problemas familiares
(mala relación con padres y/o hermanos, muerte de familiares), problemas de amistad
(tener pocos amigos o malas relaciones con ellos) y problemas de rendimiento escolar
Forns, et al. (2004) concluye en su estudio que los problemas de naturaleza
interpersonal son los más importantes para chicos y chicas, aunque en una proporción
ligeramente mayor para las chicas. Los problemas interpersonales representan el
49.9% y 53% para chicos y chicas respectivamente. Estos problemas se refieren a
conflictos de relación con compañeros (15% y 26.5% para chicos y chicas
respectivamente), y problemas con normas y reglas en la familia (4% para los chicos y
2.6% para las chicas). Los problemas de relación interpersonal con los compañeros
24
(chicos 7.2% y chicas 13.8%) son significativamente más frecuentes en las chicas que
también informan de mayores problemas de relación con la familia nuclear (chicos
5.1% y chicas 9.2%).
Una posible hipótesis de las razones por las cuales los adolescentes de ambos
sexos expresan un alto porcentaje de dificultades en las relaciones interpersonales
puede relacionarse a la importancia que tienen éstas durante la adolescencia y la
manera cómo los adolescentes se perciben a sí mismos y a los demás. En relación a
lo anterior, un estudio en España en el que participaron 576 estudiantes de Secundaria
de ambos sexos, de diversos colegios de Madrid y Toledo, analizó las relaciones
interpersonales en adolescentes y las discrepancias que pueden percibir estos sobre
sí mismos y la imagen social. Los resultados mostraron que a mayor discrepancia
entre la imagen real y la imagen social, mayor hostilidad percibida en los demás. Nos
afirma; Sánchez, B. et al, (2004): Que éstos adolescentes pueden ver el mundo como
un lugar peligroso, con gente manipuladora y poco confiable. Los adolescentes
«realistas» con baja discrepancia entre la imagen real y social, tienen una visión más
benévola del mundo y tienden a supeditar sus propias necesidades a las de los
demás. Cuando la discrepancia entre estas dos representaciones es alta a favor de la
imagen real, los adolescentes pueden creer que los demás no los ven como son. Es
decir, que los demás tienen una imagen de ellos peor de lo que realmente son; no
consiguen traducir en conducta la imagen que tienen de sí mismos
La proporción alta de las problemáticas sobre relaciones interpersonales
también se refleja en las llamadas atendidas por la Fundación ANAR a través del
teléfono de Ayuda al Niño y Adolescente en Riesgo. (ANAR Perú, 2006).
Así encontramos que las dificultades en las relaciones interpersonales son la
principal problemática expresada por niños y adolescentes en España. Estas llamadas
representan el 22% del total atendido por la línea y corresponden a problemáticas
derivadas de dificultades a la hora de comunicarse, tanto con la familia como con los
amigos del entorno más cercano En el Informe del Teléfono de ANAR de España
(2000) sobre las dificultades de comunicación entre padres e hijos se encuentra que la
mayoría (62.46%) de niños y adolescentes entre 10 y 17 años de edad manifiesta
tener una mala relación y falta de comunicación con ambos padres, lo que impide que
se pueda dirigir a alguno de ellos para pedir ayuda ante cualquier problema o
preocupación que puedan tener en el desarrollo de su vida diaria.
25
Además el 46.31% de los niños y adolescentes del estudio señala que el origen
de las dificultades con sus padres están relacionadas al establecimiento de las normas
y específicamente, motivadas por la falta de explicación paterna sobre estas normas.
Otras fuentes de conflicto entre padres e hijos señaladas en este estudio son la
prohibición de relaciones sentimentales y sociales a los adolescentes, los resultados
académicos y la diferencia en el trato entre los hermanos (ANAR España, 2000).
Parece ser que las dificultades en la comunicación con los padres se centran
principalmente en determinados temas que pueden ser difíciles de compartir.
Hurlock (1994) señala que los temas de sexualidad y parejas son los que representan
mayor conflicto en la relación entre padres e hijos tanto en chicas como en chicos.
Estas dificultades también se reflejan en nuestro medio. En un estudio
realizado en cuatro ciudades del Perú (Puno, Tarapoto, Pucallpa y Huamanga) más
del 30% de adolescentes de 14 a 18 años revelaron que confían en ambos padres y
tienen una buena comunicación con ellos. Sin embargo, cuando se trata de temas
como sexualidad y embarazo, los adolescentes de ambos sexos tienden a recurrir a
los amigos o personas fuera del hogar (Ampuero, 1999).
En ANAR Perú, las dificultades en relación a las relaciones interpersonales
representan el 37% de todas las llamadas recibidas en el Teléfono ANAR (en todas las
edades) ocupando el primer lugar entre las problemáticas. Dentro de este porcentaje,
la dificultad más expresada son los problemas sentimentales (27.9%), seguido de la
dificultad con la madre (12.8%) y la dificultad con la pareja (9.4%). Además, se
evidencia que el 39.9% de todas las dificultades.
Comportamiento en grupo: Conjunto de actitudes de interacción desarrolladas por
un sujeto para el desenvolvimiento en determinado grupo con un interés común. Se
considera también la capacidad de liderar un grupo y trabajar en equipo con eficacia y
eficiencia. El comportamiento del grupo de trabajo incluye variables como la habilidad
de los miembros y el tamaño de grupo, el nivel de conflicto y las presiones internas
sobre los integrantes para conformar las normas de grupo.
Los grupos de trabajo no existen en aislamiento. Son parte de una organización. Así
que cada grupo tiene un grupo distinto de recursos que le otorga su membresía. Los
componentes que determinan la satisfacción y desempeño del grupo son:
Las condiciones externas impuestas sobre el grupo: Para tratar este tema debemos
comprender que los grupos son un subconjunto de un sistema de organización más
grande que cuenta con: Estrategia de la organización, estructura de autoridad,
26
regulaciones formales, recursos organizacionales, evaluación del desempeño, la
cultura organizacional y el ambiente físico.
Recursos de los miembros del grupo: El nivel de desempeño que obtenga un grupo
depende en gran medida de los recursos que aporten los miembros del mismo, como:
Habilidades y características de la personalidad.
Estructura de grupo: Las organizaciones tienen una estructura que da forma al
comportamiento individual y hace posible explicar el desempeño en grupo. Liderazgo
formal, papeles, normas, estatus, tamaño, composición y cohesión.
Procesos de grupo: Otro componente del comportamiento de grupo es el
proceso que está dentro de los grupos. En los grupos el comportamiento de cada
integrante no es visible claramente, es por ello que existe una tendencia de los
individuos de disminuir sus esfuerzos, esto da como resultado la holgazanería social,
aunque también pueden crear resultados mayores a la suma de sus contribuciones.
Tareas de grupo: El desempeño y la satisfacción del integrante del grupo
también dependen de las tareas que el grupo este realizando, su complejidad y su
interdependencia.
Toma de decisiones en grupo: La toma de decisiones grupal es amplia.
Identificación en grupo: Es el reconocimiento, comprensión y aceptación del
contenido y normas de determinado grupo social. Operacionalmente se entiende
comprendida por la identidad con los ideales y trabajo común de un grupo
considerando la capacidad de integrarse al conjunto social e identificarse con las
metas comunes.
Se define a la identidad étnica como un sentido de pertenecer a un grupo
étnico, y la parte del pensamiento, percepción, sentimiento y comportamiento del
individuo que se identifica con la membresía de un grupo étnico. La formación de la
identidad étnica es un proceso muy complejo. Este envuelve una interacción de
factores contextuales y desarrollo mental.
Por ejemplo, la familia es la mayor fuerza
en este proceso. La familia provee a sus hijos, con su primera experiencia, como
minero de un grupo étnico particular y con el sentido de pertenencia. Los padres que
dificultades con su propia identidad podrían facilitar los conflictos en los adolescentes.
La identidad étnica es esencial para el funcionamiento psicológico del individuo.
27
Organización de la convivencia escolar
Según Chus Martín (2006) la organización de la convivencia escolar, ligada a la de la
Tutoría y Orientación Educativa, debe estar presente en el Proyecto Educativo
Institucional, el Proyecto Curricular y en el Plan Anual de Trabajo de la Institución
Educativa. También debe ser considerada por los tutores en su plan de trabajo.
1. Es necesario dedicar tiempo para enseñar a dialogar, confrontar, razonar, tener
competencia social, autoestima, autorregulación, participar, autoevaluar… Para
fomentar valores como: colaboración y tolerancia, muy relacionados con la
autoestima.
2. Priorizar como forma de trabajo y clima el cooperativo una metodología
participativa, en la que el alumnado sea el protagonista y en el que se valore lo
positivo ya que es lo que puede originar mejores vías de resolución de los
conflictos y también de un mayor aprendizaje. No tratarlos como un grupo
homogéneo. Valorar los diferentes perfiles de alumnos que hay en el centro
escolar. Estimular el crecimiento personal, la tolerancia a la frustración, la
motivación de logro.
3. Un aula democrática exige unas dinámicas de relación entre profesores y alumnos
basadas en la negociación y el posible consenso (argumentación, empatía, etc.).
4. La relación que el profesor crea con el grupo tendría que atender la diversidad de
personas y situaciones, cuidando los roles del aula (principio de autoridad bien
entendido), trabajar la empatía y los sentimientos, detectar capacidades y
habilidades. Perseguir la autonomía individual y organización del grupo.
5. Desarrollar una convivencia adecuada en las aulas, precisa que exista un buen
nivel de coordinación entre el equipo docente. Necesidad de determinar cuáles son
los objetivos básicos a conseguir con la clase.
6. Imprescindible es el consenso de las normas entre el equipo docente y el
alumnado, elaboradas de forma participativa y negociada. Normas mínimas
consensuadas que sean aprobadas por todo el alumnado y el profesorado del
curso y en lo posible con la implicación e intervención de las familias y que tanto el
profesorado de ese grupo, como las familias tengan siempre presente. Partir de
principios de convivencia y no ser un listado de posibles sanciones, poseer un
lenguaje motivador y no punitivo.
7. La comisión de convivencia debería establecer una relación concreta y fluida con
el trabajo de tutorías en concreto podría proponer actividades a llevar a cabo a
28
partir del plan de convivencia existente. Estas propuestas serían llevadas a las
tutorías donde serían valoradas, discutidas o se harían propuestas nuevas.
8. La tutoría es un espacio para actuar: consolidación del grupo, aportar información
al profesorado, a las familias, tener un servicio de “escucha”, desarrollar dinámicas
de: comunicación, intercambio y conocimiento mutuo, de habilidades sociales, de
formas de reconocerse a si mismos con sus emociones y comportamientos así
como de expresar sus opiniones. Acción tutorial abierta para incluir los temas que
se vean necesarios y poder utilizar todos los recursos posibles (horarios,
humanos.). Ser un verdadero instrumento para la dinámica de grupo y ser eficaz a
la hora de resolver conflictos.
9. Un buen clima de convivencia pasa por conseguir la implicación del profesorado, la
familia y el alumnado. Integrar a las familias en los debates “cotidianos”, las
actividades del aula o centro, etc. de manera que plasmen su forma de hacer y
actuar. Tratar de compensar a las familias más “alejadas” del sistema escolar con
actividades y formas de actuar específicas (reuniones, actividades, etc.).
10. Utilizar Internet, (la página web del centro) para la interrelación de los alumnos,
profesores y familias. Es una herramienta que deberíamos de tener muy en
cuenta. Se podría utilizar por ejemplo para informar a las familias sobre actividades
del centro, crear artículos de “escuela de padres”, vías de contacto entre padres, o
entre alumnos, también como revista digital del centro etc.
11. Diseñar y Utilizar un método estructurado de resolución de conflictos que se
respete por todos y se aplique.
Funciones de la convivencia escolar
El Ministerio de Educación en su publicación: Ética, democracia y gobernabilidad
desde la convivencia escolar (2009) propone las siguientes funciones:

Formativa: Porque colabora con la formación integral de los estudiantes, promueve
la práctica de los valores, el desarrollo de las habilidades sociales y, sobre todo, el
aprendizaje de las normas y pautas de convivencia social.

Preventiva: Genera un clima armonioso, confiable y seguro que sea soporte de
primer orden frente a problemas psicosociales y de cualquier situación que
amenace el óptimo desarrollo de los estudiantes. La presencia cercana de los
docentes dentro y fuera del aula, recuerda a los estudiantes que hay un adulto
cercano que asegura bienestar común, persuadiéndolo de evitar transgresiones a
las normas de convivencia.
29

Reguladora: El reconocimiento del buen comportamiento es tan importante como
la sanción. Se deben establecer premios y estímulos para los estudiantes que
aportan a la buena convivencia escolar.
Elementos necesarios para la convivencia escolar:
Empatía
Sigüenza, J. (2009), afirma que; la empatía es una destreza básica de la comunicación
interpersonal, ella permite un entendimiento sólido entre dos personas, en
consecuencia, la empatía es fundamental para comprender en profundidad el mensaje
del otro y así establecer un dialogo. Esta habilidad de inferir los pensamientos y
sentimientos de otros, genera sentimientos de simpatía, comprensión y ternura. Uno
de los elementos clave que forma la inteligencia emocional, es la empatía, la cual
pertenece al dominio interpersonal. La empatía es el rasgo característico de las
relaciones interpersonales exitosas.
Valores
Según (Ortega & Mínguez, 2001) nos dice que; los valores inevitablemente se dan en
tanto que la persona es un ser de valores. Y no se puede dejar de serlo. Si no es sólo
un ser biológico, desnudo de representaciones, significados y símbolos, es decir, de
cultura, tampoco lo es de valores. La cultura es el
hábitat de la persona, es su
“mundo”. Es decir que no se puede entender la persona sin la presencia de los
valores, ni la construcción de la persona sin la apropiación de los valores. No es
imaginable el hombre fuera de un hábitat concreto de realización de su existencia,
fuera de una cultura concreta. Sería tanto como reducir al hombre a su caricatura y
despojarlo de las claves de su interpretación más real y profunda.
De aquí, que el
valor sea algo cotidiano que acontece en la vida de toda persona. Los valores no son
exclusivos de unas cuantas personas privilegiadas, especialmente dotadas para los
valores. Ni están vinculados necesariamente a grandes proyectos o realizaciones
personales. Es decir, no son exclusivos de los grandes modelos, ni exigen grandes
hazañas, ni tampoco constituyen objetivos de difícil cumplimiento. Forman parte, por el
contrario, de la rutina de nuestra existencia diaria, de tal modo que constituyen unos
excelentes termómetros que marcan el grado de integración o de desintegración que
experimentan los diversos grupos sociales.
La educación de valores es un complejo proceso que se inicia con la vida y
donde intervienen múltiples factores, en primer término, la familia, agente socializador
30
primario por excelencia, cuya labor educativa es insustituible, ya que conforma, desde
los primeros años de vida, características esenciales de la personalidad del individuo.
Diversas instituciones formales y no formales como la escuela, organizaciones
políticas y de masas, grupos etáreos, medios de difusión masiva, entre otros,
constituyen los agentes de socialización secundaria, no menos importantes.
Fundamentos Axiológicos de la Convivencia
La propuesta de convivencia escolar no es en sí misma una propuesta de educación
en valores, aunque contribuya notablemente en la formación moral de los estudiantes.
La convivencia escolar se sustenta en la propuesta de valores del currículo.
Para Ortega, R. y colaboradores: (s.f.), la práctica educativa en nuestro país ha
considerado, por lo menos hasta hace algunos años, a la disciplina como uno de los
medios privilegiados para la educación en valores. El cumplimiento de la norma,
porque las normas deben cumplirse por sentido del deber, debería generar la
adquisición de los valores en los que se sostienen las normas. De esta manera la
disciplina escolar, hoy convivencia y disciplina escolar, educaba en valores. Teniendo
en cuenta esta perspectiva, no es extraño que muchas personas piensen que la
educación en valores de las nuevas generaciones, necesite de la instrucción
premilitar.
El modelo autoritario asume los valores tienen un origen trascendente, y que
por lo tanto no pueden ser discutidos. El método lógico de esta concepción, es el de la
imposición de los valores, muy coherente con el autoritarismo del modelo. Los valores
no se discuten, se asumen y se viven, las personas deben ser disciplinadas, en esta
medida castigada o sancionada hasta que asuman las normas y los valores que las
sostienen.
Según el Ministerio de Educación de Chile (2004), el modelo permisivo se
sostiene en la concepción opuesta a la del modelo autoritario. Los valores son el
resultado de convenciones y acuerdos sociales, y finalmente cada persona debe elegir
o determinar cuáles son sus valores. El método correspondiente a este modelo, es el
de la clarificación de valores, no existen los límites, cada uno hace lo que le parece
correcto. Los maestros deben propiciar que los estudiantes reflexionen sobre sus
comportamientos y que libremente descubran qué es lo que deben hacer. El grupo de
estudiantes puede elaborar sus propias normas de comportamiento, pero estas
normas, al no tener ninguna referencia mayor, pueden ir en contra de los que no
31
pertenecen al grupo, o incluso contra los mismos integrantes. El relativismo moral no
es la alternativa que nuestros estudiantes necesitan.
El Ministerio de Educación de Chile (2004) sostiene que un modelo
democrático de convivencia y disciplina escolar necesita de la vigencia de principios
fundamentales que se sostengan en los derechos básicos de los seres humanos. El
método de aprendizaje es el de la reflexión individual y colectiva que se da en la
sesión académica y en el cotidiano vivir de una escuela. El estudiante debe aprender
en el día a día, que los comportamientos que no se ajustan a las normas de
convivencia causan daño a los demás y que la sanción y la reparación son necesarias
para el buen funcionamiento de la sociedad. El estudiante debe aprender que su
comportamiento puede hacer que la convivencia en su aula y en su centro educativo
propicie una mayor calidad de vida.
Un modelo democrático de convivencia escolar asegura relaciones respetuosas
entre estudiantes y docentes, y estudiantes entre sí. Significa aprender a
desenvolverse en un ambiente justo, tolerante, solidario promotor de autonomía. No
hay lugar para la impunidad, ni para la ausencia del reconocimiento del otro: se
reconoce los buenos comportamientos y se sanciona de acuerdo a la magnitud de la
falta, buscando la reparación de la misma. Una convivencia escolar así entendida, es
la anticipación de una vida social democrática auténtica.
Integración y la convivencia escolar
Según
Ortega, R. (s.f.), la convivencia y disciplina escolar es un componente
fundamental de la formación integral de los estudiantes. Una formación democrática,
que promueva el respeto irrestricto de los derechos humanos, el reconocimiento de los
niños y adolescentes como sujetos de derecho, el ejercicio pleno de la ciudadanía y el
fortalecimiento de estado de derecho, requiere necesariamente de una articulación
entre la propuesta curricular y las relaciones interpersonales que se viven en la
escuela.
Según el Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid & otros (s.f.), una
adecuada convivencia y disciplina escolar, que evite los defectos, tanto del
autoritarismo como del permisivismo, constituye un factor protector esencial en la labor
de prevenir dificultades y promover la salud de nuestros estudiantes. Asimismo, la
convivencia y disciplina escolar se fundamenta en la formación ética que propone el
currículo.
32
En resumen, podríamos afirmar que la propuesta de Convivencia y Disciplina Escolar
se fundamenta en:
1°
La Ley General de Educación y en las políticas pedagógicas señaladas en los
Reglamentos de la Educación Básica Regular y de la Educación Básica
Alternativa. Involucra transversalmente a toda la acción pedagógica y a todos los
agentes educativos, especialmente a los docentes.
2°
La propuesta curricular, especialmente en los logros educativos de
los
estudiantes, los Ejes Curriculares Nacionales y en la Tutoría y Orientación
Educacional.
3°
El respeto a los Derechos Humanos, especialmente los Derechos de los Niños y
Adolescentes y las recomendaciones de la Comisión de la Verdad y la
Reconciliación.
4°
La necesidad de crear en las Instituciones Educativas un clima seguro, amigable
y saludable para que los estudiantes logren un desarrollo armonioso y se
encuentren protegidos de los eventos y circunstancias que puedan dificultar su
formación integral.
La aplicación de una propuesta de convivencia y disciplina escolar, sostenida en
estos fundamentos, permitirá, en el mediano plazo que las Instituciones Educativas se
conviertan en comunidades caracterizadas por un clima seguro, amigable y agradable,
en donde se vivan los principios de una sociedad democrática, y todos sus integrantes
se encuentren comprometidos con esta forma de vivir.
A partir de la propuesta nacional, cada Institución Educativa, siguiendo las
indicaciones emanadas de las Direcciones Regionales y UGELs, deberá elaborar su
propio proyecto de convivencia y disciplina escolar.
La convivencia escolar y los modelos de autoridad
Según Ortega, R. y colaboradores (s.f.) se consideran los siguientes modelos de
autoridad dentro de la convivencia escolar.
Modelo Autoritario: Para este modelo, la disciplina es un mero orden externo de las
personas y las actividades. Busca moldear el comportamiento de acuerdo a lo
socialmente aceptado, aunque no siempre se cumpla en la vida real. Se sustenta en el
poder de la autoridad, que a través de premios y castigos genera el temor en los
estudiantes.
33
Según el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2003) la política educativa
para la formación escolar en la convivencia. Bogotá: Ministerio de Educación, el niño y
el adolescente tienen que aceptar, exclusivamente por el principio de autoridad, lo que
los adultos proponen. La actividad básica del encargado de disciplina es vigilar el
cumplimiento de las reglas. Cuando el alumno no cumple, pierde puntos o se hace
acreedor
a
sanciones.
Casi
nunca
es
reconocido
y
premiado
el
buen
comportamiento. Este modelo propone un hombre que ve reducida su libertad por una
serie de normas que no es necesario que entienda, sólo las debe cumplir para que
todos estén bien y para no ser considerado un desadaptado.
Un adolescente, deseoso de afirmar su identidad y su independencia frente a los
arbitrarios designios adultos, puede encontrar una satisfacción especial en quebrar las
reglas y así demostrar que puede retar a la autoridad.
Detrás
de este modelo subyace una concepción fundamentalista de la
formación ética. Los valores y las normas de comportamiento se transmiten por
imposición, no importa que la sociedad en general no crea en esos valores. Se tiene
que moldear el carácter de los estudiantes para que asuman sin reflexión los valores y
las normas propuestas. Su método característico es el de la “educación del carácter”.
En cuanto los estudiantes se encuentran fuera del control del modelo, empiezan a
actuar por reacción y sin ninguna norma que garantice el respeto a los demás y el
bienestar colectivo.
Modelo Permisivo: Este modelo surge a partir de una sobrevaloración del concepto de
“autoestima” y del rechazo a la rigidez tradicional se restó importancia a la obligación
de los padres y maestros de controlar a los niños. También se hizo creer que todo tipo
de castigo era perjudicial e injusto. Se sostuvo y sostiene que basta con conversar con
los niños y hacerlos razonar sin emplear ningún recurso que pueda dañar su
autoestima. Ortega, R. y colaboradores (s.f.)
La excesiva indulgencia, permisividad y sobreprotección han traído como
consecuencia que varias generaciones desafíen toda forma de autoridad que se
oponga a la satisfacción de sus inquietudes y deseos. Cuando los niños crecen y llega
la pubertad y la adolescencia asumen comportamientos muy difíciles de controlar.
Detrás de este modelo se puede apreciar una concepción individualista y
hedonista del hombre que se ajusta a la cultura consumista y post moderna. Los
deseos, sean de la categoría que sean, se convierten en la pauta principal de la vida.
34
La formación ética que sostiene este modelo es la relativista, cada estudiante
debe tener sus propios valores y no se deben poner límites. Su método preferido es el
de la “clarificación de valores”.
Modelo Democrático: Democracia y autoridad no se contraponen, un modelo
democrático de convivencia escolar exige un ejercicio distinto de la autoridad. La
autoridad se ejerce dentro del respeto al “estado de derecho”. En el caso de las
Instituciones Educativas esto quiere decir que se respetan las leyes del país,
especialmente las que se refieren al código de niños y adolescentes. También que las
normas de la Institución son claras y están relacionadas con las capacidades y ejes
tranversales propuestos por el Currículo, especialmente Aprender a ser y aprender a
convivir. Ortega, R. y colaboradores. (s.f.)
Según el Ministerio de Educación de Chile (2002), a los estudiantes se les
forma en el conocimiento y cumplimiento de esas normas. El ejercicio de la autoridad
democrática también garantiza la prevención en sus dimensiones: los docentes
garantizan que la Institución educativa sea un lugar amable, seguro y saludable, y con
su presencia al lado de los estudiantes, disuaden las potenciales violaciones de las
normas. Mediante la función reguladora de la convivencia escolar aplican con justicia y
oportunidad las sanciones que sean necesarias, las cuales, en la medida de lo posible,
deben tener un carácter reparador.
Las normas y los valores éticos que la sostienen, que son la Libertad, el
Respeto, la Justicia y la Solidaridad no se imponen por la fuerza, que es distinto a no
defenderlas con firmeza. Los estudiantes las aprenden, gracias a la mediación del
adulto, a través del razonamiento, la reflexión, la discusión, el ejemplo y la aceptación
de las consecuencias que trae el incumplimiento de las mismas. (Ministerio de
Educación de Chile, 2002)
Dentro del modelo democrático de convivencia escolar, la disciplina no es otra
cosa que el respeto al estado de derecho tanto de parte de los estudiantes como de
parte de los docentes. En la medida en que el estudiante va conociendo las normas y
aprende a respetarlas, va llegando a la autodisciplina. (Ministerio de Educación de
Chile ,2004).
Tanto en la formación como en la prevención y en la regulación, se
debe tener en cuenta la etapa del ciclo vital en el que se encuentran los estudiantes. El
desarrollo del pensamiento y del juicio moral nos ayudan a precisar cómo debemos
formar, prevenir y regular según las diferentes edades. (Defensor del Menor en la
Comunidad de Madrid & otros, s/f).
35
En este modelo subyace una concepción dinámica del hombre. La persona no
es una realidad ya hecha que debe sujetarse a un patrón preestablecido, debe
descubrir los principios que le permitirán construirse a sí mismo en el respeto y la
solidaridad con los demás.
La agenda formativa de la convivencia escolar
Según el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2003) debe tenerse en
cuenta las necesidades de los diferentes grupos etareos (Ciclos de la EBR). Las
diferentes partes de este documento pueden estar incluidas, en lo que corresponda,
en el Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Curricular y el Plan Anual de
Trabajo. También en los Planes Tutoriales de Aula.
Un esquema básico para elaborar la Agenda formativa podría ser el siguiente:
1º Dominio moral.
Además de los valores éticos fundamentales (libertad, justicia, respeto,
solidaridad), en que otros valores, vinculados a la convivencia Escolar queremos
insistir en el presente año.
2º
Dominio convencional.
Qué normas del Reglamento Interno queremos resaltar el presente año para que
sean respetadas por todos los integrantes de la comunidad educativa,
especialmente los estudiantes.
3º
Habilidades sociales.
Qué habilidades sociales queremos fortalecer entre los estudiantes. A diferencia
de los rubros anteriores, podría ser que la institución educativa tenga establecidas
qué habilidades sociales se van a desarrollar en cada Ciclo de la Básica.
4º
Comportamientos democráticos.
Establecer que comportamientos democráticos se quieren desarrollar o fortalecer
en el año lectivo. Además de las necesidades de cada ciclo, se deben ver las
necesidades del conjunto de la institución. Los valores éticos son los que deben
iluminar la conformación de estos comportamientos, que por otro lado pueden ser
muy concretos, tales como participación en el proceso de elección de los
dirigentes del Municipio Escolar, o el que todos los estudiantes respeten al
compañero o compañera que está haciendo uso de la palabra en las sesiones de
clase y en todas las actividades.
36
Los responsables de la convivencia escolar: Toda la Comunidad Educativa bajo la
conducción del director y la coordinación del docente designado, son los responsables
de la convivencia escolar. El paso de un modelo de disciplina tradicional a un modelo
de Convivencia Escolar Democrática es un proceso que debe ser gradual y que
requiere del compromiso de todos.
Especial atención se merecen los padres de familia, los cuales deben ser
informados de todos los aspectos relacionados e invitados a colaborar con la
convivencia escolar. Si los padres de familia no comprenden el proceso que se está
desarrollando será muy difícil tener éxito.
1° El Director del Colegio.- Es el conductor del proceso de cambio que implica
instaurar el sistema de convivencia escolar. Cuando, por la naturaleza de sus
funciones no puede asumir la conducción ejecutiva, la delega a un docente que
podría ser el coordinador de OBE (donde lo hubiese) o el Asesor de tutoría y
convivencia y disciplina escolar. Es imprescindible el compromiso del director para
lograr una convivencia escolar democrática.
2° El responsable de Convivencia Escolar.- Es necesario que un docente, cuando no
pueda hacerlo el director, coordine y supervise todo lo relacionado con la
convivencia escolar. Tres requisitos son indispensables para este encargo: Creer
en la convivencia escolar democrática, tener buenas relaciones con los
estudiantes y docentes, y ser reconocido como líder dentro de la comunidad
educativa. En las normas vinculadas al tema que se encuentran vigentes (Normas
del Año Escolar 2005 – R.M. Nº 0048-2005-ED y la Directiva Nº 003-2005-OTUPI)
se habla de que “el director encargará a un docente la coordinación de tutoría,
convivencia y disciplina escolar” la Convivencia y Disciplina Escolar.
3° El Consejo de Profesores.- Sea cual sea la manera en cómo está organizado el
colegio, los profesores se reúnen y conversan sobre la convivencia escolar a nivel
de institución educativa y a nivel de ciclo. En otros momentos se podrá conversar
a nivel de grado o de aula. Lo más importante es que los profesores se pongan de
acuerdo entre ellos, con la aprobación del Director en la manera cómo se va a
llevar la convivencia escolar.
4° Los profesores tutores.- Son los responsables de la convivencia escolar en todo lo
que tiene que ver con sus estudiantes. Son los primeros en desarrollar las tres
funciones de la convivencia. Incorporan en su Plan Tutorial de Aula los temas
relacionados con la Agenda Formativa de la Convivencia Escolar y lo relacionado
37
con el Reglamento de la Institución y del Aula. Cuando tengan que aplicar
sanciones a los estudiantes, lo deben hacer con mucho tino, de esta manera
evitamos que produzcan confusiones con su rol de orientadores.
Su presencia
preventiva, en todos los espacios y tiempos, en actitud de adulto amigo es clave
para la convivencia. Constantemente orientan a los alumnos(as) en todo lo
relacionado con la Convivencia Escolar, especialmente en los momentos de
reflexión, las horas de tutoría grupal y a lo largo del desarrollo de las clases.
5°
Los Profesores.- Los docentes que no son tutores, y los tutores cuando no están
en el aula a su cargo, también se preocupan de la convivencia escolar y asumen
las tres funciones de la misma: formativa, preventiva y reguladora. Orientan a los
estudiantes y mantienen una presencia preventiva en los momentos y lugares que
les correspondan. Cuando detectan situaciones que afectan a la convivencia
escolar, que no exigen una intervención inmediata, informan al tutor o al
responsable de la convivencia.
6º
Los Auxiliares de disciplina.- Los auxiliares de disciplina juegan un papel
importante en la convivencia escolar. Sus funciones son fundamentalmente
preventivas y reguladoras. Deben saber combinar el buen trato a los estudiantes
con la firmeza necesaria para que se respeten las normas de convivencia. En el
cumplimiento de su tarea coordinan permanentemente con los tutores y con el
responsable de la convivencia escolar. En todo momento evitan las situaciones
que puedan devenir en maltratado físico y psicológico a los estudiantes.
7° Los estudiantes.- Progresivamente se deben ir involucrando en el proyecto. Deben
ir adquiriendo el convencimiento que la convivencia escolar es para ellos. Deben
convencerse que es importante vivir en armonía, respeto y en estado de derecho.
La participación en la marcha de la convivencia escolar en el aula les ayudará
mucho a cambiar de actitud.
8° Los padres de familia.- Deben conocer de las metas y métodos de la convivencia
escolar para que entiendan los cambios que se están dando en la institución
educativa. En una segunda etapa se debe de tratar que vayan incorporando los
métodos democráticos, si no los practican, en la educación de sus hijos.
9° El personal administrativo.- Todas las personas que trabajan en el colegio,
administrativos, trabajadores de servicio e inclusive los trabajadores kiosco o
cafetería, deben estar al tanto y colaborar con la convivencia escolar. Deben
respetar y ser respetados por los estudiantes.
38
10º La participación estudiantil, organizada en base a representantes elegidos, tiene
una finalidad eminentemente educativa. A través de esta participación, los
estudiantes aprenden a vivir democráticamente entre ellos, con sus profesores y
con las autoridades del centro educativo. La participación estudiantil no debe
generar, para los estudiantes, una cuota de poder que pueda ser utilizada a favor
de intereses individuales o grupales de los adultos.
11º Las Defensorías del Niño y el Adolescente (DESNAS). Las Defensorías Escolares
del niño, niña y adolescente, colaboran con la Convivencia Escolar pero no están
encargadas de la misma. Cumplen una función importante para su buen
funcionamiento, intervienen cuando las situaciones superan las competencias de
los tutores y autoridades de la institución educativa.
Su misión es promover los derechos de los niños y adolescentes y colaborar en la
solución de conflictos de carácter familiar y escolar y apoyar las denuncias ante
las situaciones de delitos y faltas en agravios de las niñas, niños y adolescentes.
Antecedentes
Gómez (2001) en su estudio titulado El Clima Institucional y el liderazgo en la gestión
educativa, presentado para obtener la Licenciatura en Educación en la UNIFE, afirma
la factibilidad de preparar la capacidad de conducir a la institución educativa por parte
de los directores de los centros educativos y para beneficio institucional. De igual
modo confirma la relación existente entre liderazgo y gestión institucional.
El objetivo general del estudio fue relacionar el clima institucional y el liderazgo
en directivos de 5 instituciones educativas privadas del distrito de Pueblo Libre. Para
evaluar el clima institucional utilizó la escala CL-SPC de Sonia Palma, creada y
validada en el Perú; para evaluar liderazgo diseñó una encuesta según la teoría de los
cuatro sistemas de Likert sometida a criterio de expertos y con indicadores de
confiabilidad por estabilidad en el tiempo óptimos. Los resultados del estudio indican
relación superior a 0,4, positiva y con niveles de significancia menor a 0,05 entre
liderazgo y la gestión de un centro educativo. También tenemos a Rincón (2005)
quien presentó la investigación titulada Relación entre Clima Organizacional y
Desempeño Docente del Valle de Chumbao en la Provincia de Andahuaylas, en la
Universidad Mayor de San Marcos.
El autor tuvo como principal propósito de
investigación describir y correlacionar el clima organizacional y el desempeño de los
docentes de 3 instituciones educativas estatales de la Provincia de Andahuaylas
(Chumbao). La muestra fue de 45 docentes de tipo aleatoria y concluyó que los datos
39
relacionados al desempeño de los docentes, en la mayoría de las I.E. del Valle de
Chumbao existe un bajo nivel de desempeño docente por cuanto están afectados por
el estilo de liderazgo de los directores. El estudio permite concluir que el estilo de
liderazgo adecuado del director se puede incrementar en el desempeño de los
docentes y el estilo democrático y por ende favorece un mejor nivel de convivencia
escolar entre los estudiantes, el adecuado desempeño de liderazgo del director motiva
a los docentes a mejorar sus relaciones con los alumnos y de esta manera se puede
priorizar el aspecto académico de la formación integral de los educandos. Por otro
lado Espot (2006) en el estudio Relación entre el liderazgo en los directores y el
desempeño docente en las instituciones educativas públicas del nivel primario del
distrito de Ventanilla realizado con una muestra de 236 docentes y 525 alumnos de 4
instituciones públicas del Callao y presentado para la Universidad Nacional de
Educación “Enrique Guzmán y Valle, tuvo como principal objetivo analizar la
correlación entre las variables propuestas.
Entre los principales resultados se encontró la relación positiva entre el
liderazgo y desempeño docente. Otra conclusión importante es que la metodología en
el liderazgo de los directores, se relaciona moderadamente con el desempeño
participativo. Así mismo, Orellana (2008) realizó la investigación titulada: El clima
organizacional y el desempeño docente en las especialidades de Odontología de la
Universidad Nacional Federico Villarreal y la Universidad Alas Peruanas, considerando
una muestra de docentes y alumnos. Las conclusiones señalan que existen diferencias
significativas en la percepción del clima organizacional, revisando que la muestra de
docentes correspondiente a la Universidad Alas Peruanas percibe en una frecuencia
de 69.8% un buen clima organizacional ante un 40.2% de docentes de la Universidad
Nacional Federico Villarreal, quienes perciben clima adecuado. Cabe precisar que no
se encontró diferencia significativa en relación a la percepción del clima organizacional
según la condición docente entre contratados y nombrados.
También tenemos el estudio de Contreras, B. (2005) titulado Estilo de liderazgo
de una directora y participación de docentes y alumnos en la gestión escolar - Tesis
para obtener el título de Licenciado en Educación en la PUCP.
El objetivo general fue analizar la relación entre el estilo de liderazgo de la
directora de una institución educativa de nivel secundaria de Lima Norte y la
participación de docentes y alumnos en la gestión escolar, desde la base de las
relaciones de poder que se desarrollan en la institución educativa.
40
Las conclusiones fueron: que la directora ejerce un estilo de liderazgo
predominantemente autoritario, con matices de estilo administrativo, cuando se
relaciona con los docentes, y de estilo interpersonal cuando se trata del liderazgo que
ejerce con los alumnos.
Las principales características del ejercicio de su liderazgo con los docentes
son: desarrolla la comunicación privada, pública y escrita como medio para la
coerción, presión para la ejecución de tareas y responsabilidades de docentes en el
aula y la imposición de decisiones. Asume el ejercicio de la toma de decisiones como
una responsabilidad formal. En las reuniones con los docentes no reconoce intereses
o propuestas que se contraponen a las suyas. Cuando se suscita un conflicto, opta por
evadirlo o, en algunos casos confrontarlo de manera directa y airada con los
implicados. El énfasis de su gestión se centra en la supervisión del cumplimiento de
las funciones docentes.
Con los alumnos, desarrolla la comunicación pública y privada, orientada a la
coerción y mantenimiento de la disciplina. La comunicación privada se emplea también
para realizar consultas informales, resolver problemas de indisciplina y brindar cierta
confianza que puede revertir en una alta visibilidad de su persona.
Las formas de comunicación privada, también se desarrolla con padres de
familia, especialmente como una forma de alianza para llevar a cabo un proceso de
‘moralización’ de la escuela, esta relación cercana perturba a los docentes, en la
medida que les resta oportunidad de ser escuchados y de ser partícipes en a toma de
decisiones, como en el caso de la gestión económica.
Existe una actitud de rechazo y frustración de alumnos y docentes a la
parcialización de la dirección con los padres de familia y con algunos alumnos y
docentes. Como contraposición a esta situación surge la demanda de una dirección
que demuestre ser una “líder amiga de todos”.
Los conflictos surgen a partir de una desigual distribución de poder: poder de
la comunicación, poder de las decisiones; las mismas que tienden a generar
situaciones de tensión poco conciliables cuando no se comparte la solución con los
diferentes actores de la escuela.
Existe una percepción negativa del centro, como un lugar conflictivo, haciendo
que sobrepase muchas veces la propia gestión escolar. Esto limita la capacidad de
usar el propio conflicto como motivo de diálogo, impidiendo resolver los nudos
generados y avanzar en los diferentes ámbitos de la gestión.
41
El
liderazgo
predominantemente
autoritario
de
la
dirección
influye
negativamente en la participación de docentes y alumnos en la medida que estos
sujetos consideran que no tienen influencia sobre aspectos generales de la gestión
escolar. Los docentes no tienen injerencia definitiva en la organización de horarios, la
gestión económica y la planificación institucional. Este último aspecto de la gestión, es
descuidado por la dirección. Por su parte, los alumnos, a pesar de contar con
instancias de representación escolar, no intervienen en las decisiones sobre el
reglamento escolar y la gestión económica.
Analizando los resultados de la investigación reseñada, podemos identificar que
el estudio muestra evidencias de un estilo predominante (autoritario) pero de
diferentes estilos según el contexto de acción de la directiva, lo cual favorece las
relaciones en la Institución desde diferentes enfoques y considerando a los múltiples
actores del proceso.
Tarazona, M. (2003). El liderazgo docente y su relación con la calidad educativa
en el C.E.N. “Hernan Busse de la Guerra – PRO Los Olivos”. Tesis para optar el grado
de Magíster en Educación – UNE. El objetivo de la investigación fue determinar la
relación entre el liderazgo docente con la calidad educativa en el C.E.N “Hernán Busse
de la Guerra” en el distrito de Los Olivos. La muestra estuvo conformada por 17
docentes y 133 alumnos de la mencionada institución seleccionados mediante un
muestreo por conveniencia.
Las conclusiones fueron que durante el proceso de esta
investigación se han presentado diversas dificultades que impidieron llegar al objetivo.
Pero sin embargo, a pesar de los problemas que se presentaron, fue posible cumplir
con el objetivo. Porque uno como investigador no debe darse por vencido, si no
continuar hasta el final; es decir llegar al problema para así dar diversas soluciones
para un bien común, ya que todos formamos parte del sistema educativo. No se trata
de responsabilizar todo el problema al profesor, sino también al estado y a las
instituciones que forman a los futuros docentes, con esto será recomendable analizar
el currículo vigente de todas aquellas instituciones que ofrecen la carrera de
educación.
Este trabajo de investigación contribuirá a despertar la conciencia de los futuros
docentes y así ser responsable en su formación profesional, no solo de ellos, sino
también de los profesores vigentes, para así mejorar la calidad educativa que tanto
necesita el país. Se llegó a las siguientes conclusiones:
42
Los profesores son responsables en cuanto a la formación integral que otorgan
a sus alumnos.
Uno de los perfiles más rescatables que el docente debe tener
presente, es el compromiso hacia sus alumnos en cuanto al aprendizaje de éstos. El
docente debe mostrarse entusiasmado frente a sus alumnos, para que así el alumno
se siente atraído hacia el nuevo conocimiento que su profesor dará a conocer.
El docente debe inspirar confianza hacia sus alumnos para que así logren
alcanzar el aprendizaje significativo. Asimismo, González (1993), en su trabajo
"Influencia de la Acción Gerencial del Director de Educación Básica en la Participación
Docente", analiza los Estilos de Liderazgo del Director de Educación Básica y su
influencia en la participación de los docentes.
El estudio se realizó en el Distrito Escolar Nº 2 del Estado Aragua, de la cual se
extrajo una muestra que constituyó el 25 % de los docentes que conformaron la
población en estudio. Para la recolección de los datos sobre las variables en estudio,
se utilizó un cuestionario estructurado tipo escala de Likert dirigido respectivamente a
los docentes seleccionados al azar. El tratamiento de los resultados comprendió un
análisis
descriptivo
de
los
datos,
y
un
análisis
de
varianza.
Los resultados obtenidos permitieron confirmar que: el estilo democrático de liderazgo
permite un alto porcentaje en el índice de participación de los docentes tanto en la
planeación como en la ejecución de las diferentes actividades de la organización. De
la misma forma, se logró determinar que existe una relación entre el estilo de liderazgo
del Director y la participación del docente. A pesar de todo lo acotado, muchos
directores, supervisores y administradores educativos, defienden el estilo autocrático
de liderazgo en la administración educativa
Por otro lado González (1993) llevó a cabo un estudio titulado Influencia de la Acción
Gerencial del Director de Educación Básica en la Participación Docente. En este
trabajo, analiza los Estilos de Liderazgo del Director de Educación Básica y su
influencia en la participación de los docentes. El estudio se realizó en el Distrito
Escolar Nº 2 del Estado Aragua- Venezuela, de la cual se extrajo una muestra que
constituyó el 25% de los docentes que conformaron la población en estudio. Para la
recolección de los datos sobre las variables en estudio, se utilizó un cuestionario
estructurado tipo escala de Likert dirigido respectivamente a los docentes
seleccionados al azar. El tratamiento de los resultados comprendió un análisis
descriptivo de los datos, y un análisis de varianza.
43
Asimismo, Rosas, M. (2008) en el Instituto Politécnico Nacional, Escuela
Superior de Comercio y Administración Unidad Santo Tomas - Sección de estudios de
postgrado e investigación, realizó el estudio El estilo de liderazgo de directores de las
unidades de servicio de apoyo a la educación regular, un estudio descriptivo en la
coordinación, teniendo como principal objetivo analizar el tipo de liderazgo que ejerce
los directores al llevar a cabo las funciones técnico pedagógico y técnico administrativo
que realizan los responsables de la dirección de unidades de servicio de apoyo a la
educación regular para proponer acciones de mejoramiento cualitativo de su función.
El tipo de investigación fue descriptivo de análisis de actividades y funciones que
realiza el responsable de la dirección de USAER.
Entre los principales resultados del estudio se encontró los directores de
USAER no tienen una apreciación del estilo de liderazgo que es representativo en la
mayoría de los momentos en que realiza sus funciones. Esto influye en la realización
de sus trabajos, debido a que pueden identificar el estilo de comportamiento y
motivación que requiere su equipo de trabajo para guiarlo en la realización de sus
tareas, espera de las instancias superiores órdenes de cómo realizar sus trabajos.
El estilo de liderazgo si influye en la realización de las funciones del director de
las USAER y la trascendencia e importancia que tiene el liderazgo de los directores
para el desarrollo de la administración de las unidades para dar sentido y conducido a
las acciones educativas especializadas en la atención de los alumnos en los
ambientes regulares es fundamental. Si el director de USAER conduce común estilo
de liderazgo acorde a las características del grupo y cuenta con los elementos
técnicos pedagógicos y administrativos necesarios podrá no solo integrar, conducir y
guiar a su equipo de trabajo, sino podrá influir y actuar en la comunidad educativa en
general para generar espacios educativos abiertos a la diversidad, donde la
colaboración, compromiso y la responsabilidad de la atención de los alumnos sea
compartida en ella participen maestros autoridades de las escuelas regulares, padres
de familia y alumnos. Zamora, N. (2005), en su Tesis sobre: El Liderazgo en el Clima
Organizacional y sus repercusiones en la creación de Valor, Universidad de Alicante:
España. Afirma que existen diferencias enormes entre jefes y líderes. Ambos pueden
cubrir un puesto en el organigrama empresarial, pero el líder además de cumplir con
las metas y objetivos propuestos, es un visionario que motiva a sus colaboradores,
confía en ellos, los desarrolla, los impulsa y los lleva a donde no habrían imaginado.
Es la persona capaz de crear y nutrir un ambiente agradable y excitante, que logrará
mayor compromiso, construir equipos de trabajo comprometidos y confiables que
44
tendrán un mejor desempeño y darán aquello que hace la diferencia con la
competencia, el valor agregado, lo mismo que beneficia de nueva cuenta al ser
humano.
Finalmente, Thieme, C. (2005). En su Tesis Doctoral Liderazgo y Eficiencia en
la Educación Primaria. Universidad de Madrid: España. Para el caso de la relación
entre las diferentes dimensiones de liderazgo y los outputs del proceso educativo
“inversa de la variabilidad del logro académico” y “objetivos socio-conducturales” ésta
es siempre muy leve y estadísticamente no significativa. Por tanto, se concluye que el
liderazgo no se relaciona con estas dimensiones de desempeño. Similares
conclusiones se obtuvo al comparar los grupos conformados por el 25% de los
directores con las más altas y las más bajas puntuaciones en cada dimensión de
liderazgo. Sólo el grupo compuesto por el 25% de directores con mayor “influencia
idealizada” tienen de manera estadísticamente significativa mejores resultados de
desempeño en las variables de “eficiencia técnica de gestión y logro académico”.
Problema de Investigación
La relación docente-alumno es fundamental observarlo dado la importancia en todo
proceso de aprendizaje o logro de competencias, sean estas cognitivas, actitudinales.
La Institución Educativa Pública Callao no es ajena a esta relación, más aun si el
propósito de la presente investigación es establecer una relación entre los estilos de
liderazgo docente y la convivencia escolar. Para mejorar la convivencia escolar,
prevenir maltratos o consecuencias que pueden afectar el clima institucional es preciso
identificar rasgos o actividades de quienes tienen la responsabilidad de la formación
de los alumnos en las aulas, es decir el docente.
La convivencia forma parte del ser humano pero basándose en actitudes
como el respeto en los que por su naturaleza educativa resulta más sorprendente su
existencia. Por eso, para mejorar la convivencia educativa y prevenir la violencia o
conflictos es preciso enseñar a resolver o manejar dichos conflictos (incluidos los
relacionados con procedimientos de disciplina) de forma constructiva: pensando,
dialogando, negociando, a través de la mediación, de la colaboración y creando
contextos normalizados, como las asambleas de aula, sobre la construcción de la
democracia desde la escuela, que permitan aplicar esta enseñanza a los conflictos
que se producen en la escuela, que de lo contrario suelen formar parte del origen de la
45
violencia, para esto el líder debe entrar a tallar con una actitud que permita un
desarrollo armónico de las clases.
Bartolomé, E. (2010) en su artículo relación maestro – alumno y aula escolar
refiere que un profesor interactúa con sus jóvenes dándoles la confianza necesaria
para que expresen sus ideas, opiniones y dudas. También mantiene el respeto mutuo;
favoreciendo así la creación de un ambiente adecuado que mejore el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Al mismo tiempo, el docente tendrá un buen dominio de los
contenidos programáticos y ha de ser un perspicaz observador e investigador.
Muchos docentes no muestran compromiso de interacción productiva con los
estudiantes, de manera que existe apatía, desánimo para afrontar la problemática
cotidiana y más bien se preocupan por el enseñar, pero no por el aprender del
estudiante. En este caso, el liderazgo planteado sólo está relacionado con el aspecto
disciplinario, el mantenimiento del orden en el aula. En los cambios actuales que se
vienen operando en la educación, el rol del docente no sólo se debe circunscribirse al
dictado de clase o meramente instruccional, sino por el contrario debe promover una
cultura organizacional, participativa y democrática que permita al alumno más y
mejores aprendizajes con el manejo de los nuevos enfoques pedagógicos. Se desea
alumnos capaces de elaborar con autonomía sus conocimientos, estilo y ritmo propio
de aprendizaje, alumnos capaces de manejar y desarrollar sus emociones, desarrollo
personal y social, promoviendo valores de paz, solidaridad, justicia, honestidad,
trabajo, responsabilidad (Ley 28044, Principio y fines de la educación). En esa
dinámica el docente debe entender y manejar por sí mismo, mostrando capacidad y
actitud de liderazgo, la dimensión afectiva de sus alumnos sea en el contexto del aula
y dentro del proceso educativo. Detectar las capacidades, cualidades, fortalezas y
potencialidades de los alumnos, así como trabajar cooperativamente con los padres de
familia y demás colegas. El docente requiere por lo tanto tener ciertas cualidades para
cumplir sus funciones; aparte del manejo conceptual de las materias bajo su
responsabilidad, en lo personal debe mostrar ser asertivo, proactivo, liderazgo,
consensualidad, empatía, entre otros características propias de algún estilo de
liderazgo.
En la Institución Educativa Callao el ambiente de trabajo está deteriorado,
existe mucho individualismo y protagonismo de algunos docentes, quienes se
muestran como persona “ideal” frente a esta situación, en tanto que otros muestran
actitudes estrictamente laborales como es el cumplimiento de su jornada de trabajo,
donde el alumno sólo obedece y acata las indicaciones por lo que se deja poca
46
libertad, participación y creatividad a sus alumnos; también hay docentes apáticos e
indiferentes que todo lo dejan pasar y todo dejan hacer, muchas veces considerados
como “los mejores docentes o amigos” de los alumnos, porque admiten las conductas
estereotipadas de sus alumnos. También se ha observado que algunos alumnos no
logran terminar su nivel de escolaridad con la consecuente repercusión en su
desarrollo personal y social, ya que se dedican a temprana edad al trabajo informal.
La convivencia escolar en la institución se agudiza por la falta de criterios,
incumplimiento de normas de convivencia emanadas por los directivos, falta de
docentes especializadas en el manejo de conflictos, ya que allí donde la gente trabaja,
estudia o simplemente comparte momentos o espacios existe la posibilidad de
discordia, la posibilidad de castigo y obediencia, de indiferencia o identidad, de
comportamientos grupales o individual, etc. Hechos que se observan en la institución y
que tienen su consecuencia en la conducta y logro de competencias en los alumnos.
Como puede verse el maestro es un agente central del proceso de socialización en el
aula. Socialización que atañe al aprendizaje como al desarrollo de habilidades y
actitudes en un contexto de permanente interacción entre docente y alumnos, entre
alumnos en si como sujetos y entre grupos de alumnos que se conforman por
aproximaciones e identificaciones distintas. En este contexto el docente actúa sobre
individualidades
con
estructuras
cognitivas
diferenciadas,
y
con
estructuras
psicológicas y disposiciones motivacionales distintas que se expresan en conductas
que se ponen en escena en el aula.
Desde la experiencia cotidiana de la interacción docente - alumnos pueden
observarse diversas formas de convivencia. Existe pues un contexto escolar anómico,
conflictuado y proclive a la violencia que impacta sobre las condiciones de sociabilidad
en el aula y las condiciones generales del aprendizaje y desde luego condicionando el
rol docente como agente mediador de los proceso educacionales. Hay un
condicionamiento respecto al pensamiento y la práctica docente en el aula que se
expresan en formas de interactuar dando forma a un estilo docente para operar sobre
las distintas dimensiones del proceso educacional.
La situación antes planteada en el contexto real de hace que por un lado se
deterioren las dinámicas de trabajo y por otro que el maestro se muestre como una
persona ideal frente a esta situación. En nuestros colegios se cree que mientras más
se ordene o se trabaje bajo un mando directo, es mejor; pues el alumno sólo obedece
y acata, liderando la clase el docente, éste no se muestra como un líder democrático
con cualidades que permitan acceder no sólo con facilidad sino también con gusto a
47
las sesiones de clase. La relevancia de la actitud docente en el aula de los centros
educativos debería darse motivando y no mandando como se cree en estos
momentos, afectando tanto a los profesionales docentes como al resto de alumnos
que desean seguir una escolarización adecuada. Por otro lado, este tipo de
problemática está generando una bolsa social de jóvenes que no terminan su
escolarización obligatoria o que en su defecto no acreditan ningún tipo de formación
académica; con las consecuentes repercusiones en su proyección laboral, social y
posible deterioro psíquico.
En resumen y en concordancia con
la reflexión del
problema formulamos de manera interrogativa nuestra principal preocupación
investigativa:
Problema General
¿Qué relación existe entre el estilo de liderazgo docente y la convivencia escolar de
los alumnos del cuarto y quinto grado de Educación Secundaria en la Institución
Educativa Pública Callao?
Problemas Específicos:
¿Qué estilos de liderazgo asumen los docentes tal que pueden afectar o
modificar las relaciones interpersonales?
¿Existe algún nivel de relación entre los estilos de liderazgo del docente y el
comportamiento en grupo de los alumnos?
¿Qué cualidades presentan los docentes lideres y como se identifican con ello
los alumnos?
Objetivos e Hipótesis
Objetivo general
Determinar la relación que existe entre los estilos de liderazgo del docente y la
convivencia escolar de los alumnos del cuarto y quinto grado de Educación
Secundaria en la Institución Educativa Pública Callao.
Objetivos específicos
O1 Identificar la relación que existe entre el estilo de liderazgo del docente y las
relaciones interpersonales de los alumnos del cuarto y quinto grado del centro
educativo.
48
O2 Identificar la relación que existe entre el estilo de liderazgo del docente y el
comportamiento en grupo de los alumnos del cuarto y quinto grado del centro
educativo.
O3 Identificar la relación que existe entre el estilo de liderazgo del docente y la
identificación de grupo de los alumnos del cuarto y quinto grado del centro
educativo.
Hipótesis general
Existe una relación directa y significativa entre los estilos de liderazgo del docente y la
convivencia escolar de los alumnos cuarto grado y quinto de Educación Secundaria en
la Institución Educativa Pública Callao.
Hipótesis específicas
H1
Existe una relación directa y significativa entre el estilo de liderazgo del docente
y las relaciones interpersonales de los alumnos del cuarto y quinto grado de
secundaria en el centro educativo Callao.
H2
Existe una relación directa y significativa entre el estilo de liderazgo del docente
y el comportamiento en grupo de los alumnos del cuarto y quinto grado de
secundaria en el centro educativo Callao.
H3
Existe una relación directa y significativa entre el estilo de liderazgo del docente
y la identificación de grupo de los alumnos del cuarto y quinto grado de
secundaria en el centro educativo Callao.
49
MÉTODO
El método corresponde a la investigación cuantitativa, por tanto las variables han sido
cuantificadas y codificadas para luego aplicar los estadígrafos de posición y
correlación.
Tipo y nivel de Investigación
El tipo de investigación asumido en la presente investigación, según Barriga (2005), en
razón a los propósitos es la investigación básica y en razón a la naturaleza del
problema se tipifica como investigación sustantiva, siendo el nivel propio y con
características de la investigación descriptiva. Al asumir este tipo y nivel se pretende
teorizar o recoger información sobre hechos dados en tiempo y espacio real para
conocer la existencia de algún tipo de relación entre las variables en estudio: liderazgo
del docente y la convivencia escolar en la Institución Educativa Pública Callao
pudiendo ser base para la solución de problemas prácticos en alguna otra
investigación.
Diseño de Investigación
Dado que en las hipótesis planteadas se pretende establecer una relación entre las
variables, siendo esta de no causalidad como ocurre en las investigaciones
explicativas, se ha visto por conveniente asumir el diseño descriptivo correlacional
para establecer la relación existente entre ambas variables y sus respectivas
dimensiones. Su esquema es:
Ox
M
r ((x,y)
Oy
M=
Muestra en estudio (alumnos de la I.E.P. Callao).
Ox=
Observación la variable Liderazgo del docente.
Oy=
Observación la variable Convivencia escolar.
r (x,y) = Relación entre ambas variables.
50
Variable: Estilos de Liderazgo
La forma en que trabajamos e interaccionamos con otras personas, determina
quienes somos.
Algunas personas estamos
felices y sonrientes todo el tiempo,
mientras que otras se mantienen serias casi siempre. Algunos líderes tienen presencia
e impresionan a las masas, mientras que otros se sienten incómodos en público. La
mayoría de nosotros nos encontramos en algún punto intermedio. Aunque la doctrina
de liderazgo del ejército describe en detalle cómo los líderes deben interaccionar con
sus subordinados, también reconoce que una persona debe siempre ser ella misma y
cualquier desviación será falsa y falta de sinceridad. Los líderes eficientes tienen
suficiente flexibilidad para ajustar su estilo de liderazgo y técnicas a las personas que
dirigen. Al referirse a los estilos de liderazgo, muchas personas se van a los extremos.
Por ejemplo, si no es un líder autocrático, es que entonces es democrático. Lo cierto
es
que
hay
muchas
tonalidades
entre
el
blanco
y
el
negro.
A continuación se describen cinco estilos, aunque debemos tener en cuenta que los
líderes competentes mezclan estos cinco estilos para aclimatarse al lugar, la tarea y
las personas. En primer lugar, el estilo directivo es aquel en el que el líder no solicita
la opinión de sus subordinados y da instrucciones detalladas de cómo, cuándo y
dónde deben llevar a cabo una tarea para luego examinar muy de cerca su ejecución.
Es un estilo adecuado cuando la escasez de tiempo impide explicar con detalle los
asuntos; si el líder ha generado un clima de confianza, los subordinados asumirán que
el líder ha cambiado a este estilo de liderazgo porque las circunstancias así lo
requieren. Entre las falsas creencias en torno al estilo directivo está la de que este
significa uso despectivo del lenguaje o incluye amenazas e intimidación, lo cual no es
cierto.
En segundo lugar, el estilo participativo es aquel en el que los líderes piden a
los subordinados su opinión, información y recomendaciones, pero son ellos quienes
toman la decisión final sobre lo que se debe hacer. Este estilo es recomendable para
líderes que tienen tiempo para realizar tales consultas o que tratan con subordinados
experimentados. El deseo de crear un espíritu de equipo alienta los planes, por lo que
sus componentes tienen una motivación extraordinaria para ponerlo en marcha.
En tercer lugar, el estilo delegativo conlleva ceder a los subordinados la
autoridad necesaria para resolver problemas y tomar decisiones sin antes pedir
permiso al líder. Los líderes cuyos subordinados son maduros y tienen experiencia, o
aquellos otros que desean crear una experiencia de aprendizaje para sus
subordinados, no tienen más que delegar su autoridad y dejar bien claro el propósito
51
de la misión. Sin embargo, el líder sigue siendo responsable en último término.
En cuarto y quinto lugar se encuentran los estilos de liderazgo transformacional
y transaccional. El transformacional "transforma" a los subordinados retándolos a
elevarse por encima de sus necesidades e intereses inmediatos, hace hincapié en el
crecimiento individual tanto personal como profesional y en el potenciamiento de la
organización. Este estilo permite al líder beneficiarse de las aptitudes y conocimientos
de subordinados con experiencia que podrían tener mejores ideas sobre cómo cumplir
una misión. También obtiene buenos resultados cuando las organizaciones se
enfrentan a una crisis, inestabilidad, mediocridad o desencanto. No es recomendable
si los subordinados son inexpertos. Por su parte, el estilo de liderazgo transaccional
utiliza técnicas como la de motivar a los subordinados a trabajar ofreciendo
recompensas o amenazando con castigos, asignar las tareas por escrito, delinear
todas las condiciones para que una misión se dé por completada y dirigir por
excepción, es decir, dando a conocer solamente lo que el subordinado ha hecho
incorrectamente. El líder que confía tan sólo en el estilo transaccional, sin combinarlo
con el transformacional, únicamente consigue el compromiso a corto plazo de sus
subordinados y hace que la gente tema tomar riesgos e innovar, además de sentir
que sus esfuerzos podrían parecer egoístas. Por ello, lo más eficaz es combinar las
técnicas de ambos para ajustarse a la situación.
Bloch, P, (1991) afirma que; el
liderazgo es el proceso gerencial que orienta, dinamiza, conduce el componente
humano de la organización. Los gerentes o directivos tienen que ser estrategas
(planificación), organizadores (procesos) y líderes (inspiradores, innovadores,
propiciadores del cambio). El líder es capaz de inspirar, guiar y aprender de otros, así
como enseñar a aprender. Un líder es un maestro y un alumno, al mismo tiempo. La
clave del liderazgo se encuentra en las fortalezas grupales y en las relaciones basadas
en la confianza, el respeto en cuanto a aportes y sugerencias; en la creatividad tanto
en diseño de productos como en resolución de problemas, en los retos compartidos y
en el afecto hacia la gente. Las personas y su inteligencia, “los grupo líderes” son un
valor dentro de la empresa.
Liderazgo Transformacional
Para Burns, (1978). El liderazgo transformacional es el proceso de conducción de
grupo que eleva los deseos de logro y autodesarrollo de los seguidores, mientras que
a la vez promueven el desarrollo de grupos y organizaciones. Las transformaciones
exitosas y no exitosas de las organizaciones han destacado la fuerza del liderazgo,
52
desde luego que existe además un número de variables que afectan que la
organización acceda al éxito, no obstante, es innegable la importancia que tiene en la
empresa el fenómeno del liderazgo,
este
estilo de liderazgo
contiene un
comportamiento en donde predomina el carisma, la inspiración, la capacidad de
estimular intelectualmente a los alumnos y la relación individual que establece con
cada uno.
Liderazgo Transaccional
Donini, (2001). Nos dice; que el liderazgo transaccional está basado en un intercambio
de relaciones entre el líder y los subordinados y viceversa. También es conocido por
llamarse situacional, contingencial o afectivo, este modelo se manifiesta a nivel técnico
en acuerdos más sutiles y siempre en una relación entre el líder y sus colaboradores,
está basado en un intercambio de relaciones entre el líder y los subordinados y
viceversa, es un estilo donde predominan los acuerdos y pactos tranzados con los
sujetos dependientes del líder y que considera a los grupos de manera segmentada de
acuerdo a grupos de excepción según criterios que pueden ser subjetivos. El líder y
cada subordinado determinan lo que cada uno espera del otro; este conjunto de
expectativas resulta en comportamientos de ambos, los cuales están regulados por
expectativas, negociaciones y así sucesivamente. Esta transacción o intercambio, esta
premiación contingente por buen desempeño, es lo que ha sido a menudo enfatizado
como liderazgo efectivo.
Liderazgo Laissez Faire
Según Donini, (2001). El líder laissez-faire confía todo a la mera espontaneidad de los
miembros del grupo.
No asigna tareas.
Permite al grupo la determinación y
distribución de ellas, provocando confusión, desorganización y fricciones entre sus
miembros. Este líder no evalúa, ni sanciona. Es inseguro y por eso es permisivo,
implica de alguna manera la ausencia de liderazgo. Es considerado un estilo ineficaz.
Operacionalmente: es un tipo de liderazgo permisivo que no ejerce la autoridad
necesaria en el grupo que conduce.
Variable: Convivencia Escolar
Es el conjunto de acciones organizadas, dentro de la Institución Educativa en el marco
del PEI, del PCC y del Plan Anual, para construir un clima escolar que permita las
relaciones interpersonales democráticas de los docentes con los estudiantes y de los
53
estudiantes entre sí. La convivencia escolar democrática requiere que se respeten los
derechos de los estudiantes y que éstos aprendan a cumplir con sus deberes y
respetar los derechos de los demás. El buen funcionamiento de la convivencia escolar
democrática debe favorecer los aprendizajes y la formación integral de los estudiantes.
(Marcone, 2005).
Relaciones interpersonales: Son el conjunto de contactos que tenemos los seres
humanos como seres sociables con el resto del entorno. Se entiende como la relación
con el grupo considerando la directa interacción con los pares y la interacción vertical
con las autoridades del mismo. Es la capacidad que tenemos para comunicarnos entre
sí con una o más personas, con respeto y estableciendo lazos de comunicación
efectivos. (Stark et al., 1989)
Comportamiento en grupo: Conjunto de actitudes de interacción desarrolladas por un
sujeto para el desenvolvimiento en determinado grupo con un interés común, es
relación con el grupo considerando la directa interacción con los pares y la interacción
vertical con las autoridades del mismo. Se considera también la capacidad de liderar
un grupo y trabajar en equipo con eficacia y eficiencia.
Los equipos de trabajo
evolucionan hacia grados superiores de desarrollo transitando por tres etapas
fundamentales: nacimiento del grupo (sus miembros perciben la necesidad de trabajar
juntos), la madurez (el equipo posee una estructura de relaciones, roles, normas y
objetivos claramente especificados) y el declive la falta de procesos.
Identificación: Es el reconocimiento, comprensión y aceptación del contenido y normas
de determinado grupo social. Operacionalmente se entiende la identidad comprendida
por los ideales y trabajo común de un grupo, considerando la capacidad de integrarse
al conjunto social e identificarse con las metas comunes. (Sánchez, 2004)
54
VARIABLE
DEFINICIÓN
DIMENSIONES
INDICADORES
CARISMA
LIDERAZGO
TRANSFORMACIONAL
LIDERAZGO
CONVIVENCIA
ESCOLAR
Es el proceso de influir en otros y apoyarlos para
que trabajen con entusiasmo en el logro de
objetivos comunes. Se entiende como la
capacidad de tomar la iniciativa, gestionar,
convocar, promover, incentivar y motivar a un
grupo o equipo. Capacidad del docente para
intervenir mediante sus actitudes y desempeño
profesional, en el proceso de interacción de un
grupo social con un interés común.
La convivencia escolar es una construcción
colectiva y dinámica, ya que, es fruto de las
interrelaciones de todos los miembros de la
comunidad escolar y se modifica de acuerdo a
los cambios que experimenten esas relaciones
en el tiempo. Así concebida, la calidad de la
convivencia es responsabilidad de todos los
miembros de la comunidad educativa, sin
excepción. La interrelación entre los diferentes
miembros de un establecimiento educacional,
que tiene incidencia significativa en el desarrollo
ético, socio-afectivo e intelectual de alumnos y
alumnas sin excepción.
INSPIRACIÓN
ESTIMULACIÓN INTELECTUAL
CONSIDERACIÓN INDIVIDUALIZADA
LIDERAZGO
TRANSACCIONAL
RECOMPENSA CONTINGENTE
DIRECCIÓN POR EXCEPCIÓN
LAISSEZ FAIRE
AUSENCIA DE OTRO TIPO DE
LIDERAZGO
RELACIONES
INTERPERSONALES
INTERACCIÓN ENTRE PARES
INTERACCIÓN CON AUTORIDADES
COMPORTAMIENTO EN GRUPO
CAPACIDAD DE TRABAJO EN EQUIPO
CONDUCCIÓN DEL GRUPO
IDENTIFICACIÓN
INTEGRIDAD AL CONJUNTO
IDENTIDAD CON EL GRUPO
55
Participantes
Según Court (1991), “En las investigaciones de carácter descriptivo se recomienda
utilizar muestras grandes para que haya precisión y representatividad. En este sentido
se asume seleccionar muestras no menores al 30 % de la población accesible”.
Habiendo sido considerado como universo de estudio la población estudiantil,
1000 alumnos de ambos turnos, de la Institución Educativa Pública Callao y para que
la población para la cual son válidas las conclusiones del estudio, se ha considerado
como población disponible o accesible a los alumnos del cuarto y quinto grado.
Se aplicó un muestreo probabilístico simple. Para determinar la muestra de
estudio, los elementos de la muestra fueron extraídos de 9
aulas de alumnos
conformados por cuartos y quintos grados de educación secundaria del centro
educativo Callao; de manera equitativa.
5 aulas de cuarto grado y 4 aulas de quinto
grado de educación secundaria conformados por 30 alumnos por aula.
El tamaño de la muestra estuvo conformada por 270 alumnos del cuarto y
quinto grado de educación secundaria, representando el 27 % de la población
disponible, considerándose por tanto representativa, notándose la ausencia de 32
alumnos, el día que se aplicó el instrumento evaluativo.
El centro educativo está situado en el distrito de Bellavista, un gran porcentaje
de los alumnos viven en otros distritos del Callao se caracterizan por tener un nivel
socio económico medianamente bajo, proviniendo de padres cuya principal actividad
económica es la pesca. Las edades de los alumnos fluctúan entre los 14 y 16 años,
siendo su rendimiento académico promedio regular.
Instrumentos de investigación
Para evaluar las características de la muestra, así como medir las variables de
estudio, se utilizaron los siguientes instrumentos:
Cuestionario de Estilos de Liderazgo (CELID).
El cuestionario está basado en la operacionalización de la teoría del liderazgo de Bass
por Castro y Lupano (2007). Procede de la prueba MLQ (Multifactor Leadership
Questionnaire).
Tiene 34 ítems, se puede administrar de forma individual o grupal y
se responde en 15 minutos. Tiene dos formas:
La forma A (Autopercepción).
La forma S (Superior)
56
Cuestionario de Convivencia Escolar
Se diseñó un instrumento de 24 ítems estructurados por dimensiones e indicadores
que permiten observar la convivencia escolar mediantes factores o dimensiones de
relaciones interpersonales, comportamiento en grupo e identificación. La aplicación es
colectiva y dura 10 minutos.
En ambos instrumentos se ha cuidado la existencia de la validez de contenido
al considerar ítems según las dimensiones de cada variable en estudio y validados a
través de opiniones de juicio de expertos y de una prueba piloto, antes de ser
aplicados a la muestra, en tanto que para la confiabilidad se aplicó el coeficiente alfha
de Cronbach.
Procedimientos
Un primer momento fue un trabajo de campo, con estudios exploratorios y
observaciones directas para recoger de la realidad in situ los hechos que se
aproximaron a la problemática de estudio.
En un segundo momento, netamente de trabajo de gabinete, se tuvo que
revisar fuentes bibliográficas, elaboración, validación de instrumentos mediante juicio
de expertos y recojo de información. Fue aquí cuando el cuestionario de liderazgo y
convivencia escolar fue aplicado a los alumnos los días 28 y 30 de Noviembre en sus
respectivas aulas, de 7.30 a 12:50 a.m. a las alumnas del turno de la mañana y de
1.30 a 6.00 p.m. a los del turno de la tarde, según el horario del los alumnos del cuarto
y quinto grado de educación secundaria. Condición que se contó con la autorización
del docente de aula y en coordinación de la Sub Dirección de Formación General y la
Dirección del plantel,
desarrollándose de forma normal sin percance alguno.
Finalmente, en un tercer momento después de validarse los instrumentos y aplicada la
prueba piloto y recogida la información, se procedió a sistematizar dicha información,
procesar, analizar e interpretar los resultados, que luego fueron presentados en el
informe final. Habiéndose aplicado medidas de posición, coeficiente de correlación de
Pearson, interpretación de la escala de Likert, así como adjuntándose cuadros y
gráficos estadísticos, tablas de frecuencias, entre otros.
57
Materiales
Los materiales utilizados para el desarrollo de la investigación fueron:
 Materiales bibliográficos conformados por textos relacionados a las variables de
estudio, de fuentes directas y de fuentes relacionadas al tema de investigación.
 Materiales de escritorio constituido por papeles, cd’s, normas, reglamentos
establecidos para el desarrollo de investigaciones, materiales adicionales de
oficina y de impresión.
 Materiales de discusión, constituidos por investigaciones previas y artículos
relacionados al estudio, citados oportunamente en la sección adecuada en la
presente investigación.
Método de análisis de datos
Aplicado los dos instrumentos de recojo de información: cuestionario de estilos
de liderazgo y el de convivencia escolar, se procedió a sistematizar la información,
hoy en día con el uso de la computadora (programa SPSS) lográndose hacer la
distribución de frecuencias, distribución porcentual y gráfico de cada dimensión,
habiéndose aplicado la estadística descriptiva que ha permitido describir los datos,
valores obtenidos para cada variable.
Entre las medidas de tendencia central o
posición se utilizó la media o promedio, en tanto que como medidas de variabilidad se
utilizó el rango, cuartiles, desviación estándar y varianza.
Para probar la hipótesis a determinado nivel de significación se consideró el
coeficiente de correlación de Pearson, prueba estadística que nos indica el grado de
relación entre las variables. También se aplicó la prueba Kolmogorov Smirnov de
bondad de ajuste para analizarla dispersión y variabilidad de cada variable medida.
Considerando el valor obtenido en la prueba de distribución, se determinó el
uso de estadísticos de correlación paramétrica (r de Pearson). Las relaciones se
interpretaron según su signo, magnitud y significancia.
58
RESULTADOS
Estadística Descriptiva
A continuación se presenta la calificación mediante cuartiles realizada con el fin de
clasificar los componentes de la convivencia escolar en categorías para describir en la
distribución de frecuencias.
Tabla 1.
Variable: Convivencia Escolar
Distribución de frecuencias para la Dimensión de Relaciones Interpersonales de la
variable convivencia escolar.
Valid
n
%
Deficientes
71
29,8
Regulares
95
39,9
Óptimas
72
30,3
Nota: N= 238
Figura 1. Distribución de frecuencias para la Dimensión de Relaciones Interpersonales
Observamos que las relaciones interpersonales se dan de manera regular en el 39,9%
de la muestra, sin embargo, es importante resaltar que las relaciones interpersonales
deficientes están presentes en el 29, 8% de la muestra consultada.
59
Tabla 2.
Distribución de frecuencias para la Dimensión de Comportamiento en Grupo de la
variable convivencia escolar.
Valid
n
%
61
25,6
Regular
113
47,5
Óptimo
64
26,9
Deficiente
Nota: N= 238
Figura 2. Distribución de frecuencias para la Dimensión de Comportamiento en Grupo
El comportamiento en grupo de los alumnos de la muestra es regular en el 47,5% de
alumnos, óptimo en un 26,9% y deficiente en un importante 25,6%.
60
Tabla 3.
Distribución de frecuencias para la Dimensión de Identificación con el Grupo de la
variable convivencia escolar.
Válidos
n
%
Pobre
61
25,6
Normal
101
42,4
Elevada
76
31,9
Nota: N= 238
Figura 3. Distribución de frecuencias para la Dimensión de Identificación con el Grupo
La identificación con el grupo se da de manera normal en un 42,4% de la muestra, en
un nivel elevado en el 31,9% de alumnos y en un grado pobre en el 25,6%.
61
Tabla 4
Variable: Estilos de Liderazgo
Distribución de frecuencias de liderazgo transformacional de la variable Estilos de
Liderazgo docente.
Válidos
Bajo
Medio
Alto
n
%
1
0,4
175
73,5
72
26,1
Nota: N= 238
Figura 4. Distribución de frecuencias para liderazgo transformacional
La frecuencia de alto liderazgo transformacional está presente en el 26,1% de la
muestra, en tanto que el de medio liderazgo transformacional está presente en un
73.5% representando una frecuencia elevada en función a los otros estilos.
62
Tabla 5.
Distribución de frecuencias del liderazgo transaccional de la variable Estilos de
Liderazgo docente.
Válidos
Bajo
Medio
Alto
n
%
30
12,6
160
67,2
48
20,2
Nota: N= 238
Figura 5. Distribución de frecuencias para liderazgo transaccional
La frecuencia de alto liderazgo transaccional está presente en el 20,2% de la muestra,
representando una frecuencia aceptable, por debajo de la presencia del liderazgo
transformacional que está presente en un 67.2% de los encuestados.
63
Tabla 6.
Distribución de frecuencias del liderazgo laissez faire de la variable Estilos de
Liderazgo docente.
Válidos
n
%
Bajo
105
44,1
Medio
131
55,0
2
0,8
Alto
Nota: N= 238
Figura 6. Distribución de frecuencias para liderazgo laissez faire
La frecuencia de alto liderazgo Laissez Faire está presente sólo en el 0,8% de total,
siendo el estilo con menor prevalencia en la muestra analizada, en tanto que en un
55.0% está presente el medio liderazgo Laissez Faire.
64
ESTADÍSTICA INFERENCIAL
Tabla 7.
Correlación de Pearson entre Liderazgo y Relaciones Interpersonales
Relaciones
Interpersona
les
Liderazgo
,761**
Correlación de
Pearson
Sig
,000
N
238
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Con un valor r de 0,761 y una significancia de 0,00 (< 0,05) determinamos que existe
una relación directa, fuerte y altamente significativa entre el liderazgo y las relaciones
interpersonales, como dimensión de la convivencia escolar.
Tabla 8.
Correlación de Pearson entre Liderazgo y Comportamiento en Grupo
Comportamient
o en Grupo
Liderazgo
Correlación de
,743*
Pearson
Sig
,032
N
238
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Con un valor r de 0,743 y una significancia de 0,032 (< 0,05) determinamos que existe
una relación directa, fuerte y significativa entre el liderazgo y el comportamiento en
grupo, como dimensión de la convivencia escolar.
65
Tabla 9.
Correlación de Pearson entre Liderazgo e Identificación con el grupo
Identificación
con el Grupo
Liderazgo
,756**
Correlación de
Pearson
Sig
,000
N
238
Con un valor r de 0,756 y una significancia de 0,00 (< 0,05) determinamos que existe
una relación directa y altamente significativa entre el liderazgo y la identificación con el
grupo, como dimensión de la convivencia escolar.
Tabla 10.
Correlación de Pearson entre liderazgo y las dimensiones de la variable convivencia
escolar
Relaciones
Convivencia Interpersonal Comportamie Identificación
Escolar
Liderazgo
es
nto en Grupo con el Grupo
,853**
,761**
,743*
,756**
Sig
,000
,000
,032
,000
N
238
238
238
238
Correlación de
Pearson
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Nota: N= 238
Existe relación directa, fuerte y altamente significativa entre el liderazgo y la
convivencia escolar (r=0,853 / sig=0,00); liderazgo y relaciones interpersonales
(r=0,761 / sig=0,00); liderazgo y comportamiento en grupo
liderazgo e identificación con el grupo (r=0,756 / sig=0,00).
(r=0,743 / sig=0,03);
66
Tabla 11.
Correlación de Pearson entre convivencia escolar y liderazgo transformacional
Liderazgo
transformacional
Convivencia escolar Correlación de
,844**
Pearson
Sig
,000
N
238
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Con un valor r de 0,844 y una significancia de 0,00 (< 0,05) determinamos que existe
una relación directa, fuerte y altamente significativa entre la convivencia escolar y el
estilo de liderazgo transformacional.
Tabla 12.
Correlación de Pearson entre convivencia escolar y liderazgo transaccional
Liderazgo
transaccional
Convivencia escolar Correlación de
,733**
Pearson
Sig
,000
N
238
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Con un valor r de 0,733 y una significancia de 0,00 (< 0,05) determinamos que existe
una relación directa, fuerte y altamente significativa entre la convivencia escolar y el
estilo de liderazgo transaccional.
67
Tabla 13.
Correlación de Pearson entre convivencia escolar y liderazgo laissez faire
Liderazgo laissez
faire
,706**
Convivencia escolar Correlación de
Pearson
Sig
,000
N
238
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Con un valor r de 0,706 y una significancia de 0,00 (< 0,05) determinamos que existe
una relación directa, fuerte y altamente significativa entre la convivencia escolar y el
estilo de liderazgo laissez faire.
Tabla 14.
Correlación de Pearson entre convivencia escolar y los estilos de liderazgo docente
Transformacion
Liderazgo
al
Transaccional Laissez Faire
,853**
,844**
,733**
,706**
Sig
,000
,000
,000
,000
N
238
238
238
238
Convivencia
Correlación de Pearson
Escolar
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Existe relación directa, fuerte y altamente significativa entre la convivencia escolar y el
estilo de liderazgo transformacional (r=0,844 / sig= de 0,00), transaccional
(r=0,733 / sig= de 0,00) y laissez faire (r=0,706 / sig= de 0,00).
68
Tabla 15.
Correlación de Pearson entre los estilos del Liderazgo docente y Convivencia escolar.
Convivencia
Escolar
Liderazgo
Correlación de
,853**
Pearson
Sig. (2-tailed)
,000
N
238
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Con un valor r de 0,83 y una significancia de 0,00 (< 0,05) determinamos que existe
una relación directa, fuerte y altamente significativa entre el liderazgo y la convivencia
escolar en los sujetos de la muestra.
69
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión
Para superar algunos inconvenientes que se han presentado en algunos trabajos de
investigación señalados en la referencia, se ha incrementado el tamaño muestral para
hacer más confiable los resultados obtenidos, así como cuidar la subjetividad que
podría existir por parte de los docentes al sentirse observados por sus alumnos, ello
haría más importante el establecimiento del nivel de relación entre las variables
determinado en la presente investigación. Considerar que una buena convivencia
escolar está relacionada directamente con la forma o estilo de trabajo del docente, es
decir con su actitud de liderazgo frente a sus alumnos, y como éstos pueden confiar y
sentirse seguros para su desarrollo personal y social, y convivir afectivamente y lograr
sus aprendizajes. Como lo señala Tarazona (2003) la calidad educativa en donde
estaría inmerso la convivencia escolar no solo es responsabilidad de la labor o estilo
de liderazgo del docente, obviamente que existen otros factores que deberían ser
considerados. Pero si le queda claro que el docente debe inspirar confianza en sus
alumnos.
Uno de los temas centrales en la adolescencia y juventud es el referido a la
comunicación interpersonal, ya sea como los recursos para efectuar la misma, como
los canales de comunicación que se establezcan. La comunicación es un indicador
directo en el establecimiento de relaciones asertivas que se den en contacto con el
grupo social así como con los demás actores vinculados al mismo, vale decir, familia,
amigos, docentes, etc. Las relaciones interpersonales se dan de manera regular en el
40% de la muestra, sin embargo la frecuencia de presentación en nivel deficiente
representa el 29% de la muestra consultada. Si consideramos que nos estamos
refiriendo a un indicador de interacción social entre los componentes de una
organización, tenemos que situarnos en el tema de gestión ya que, un líder es aquel
conductor del grupo que permite establecer determinado clima de desenvolvimiento
que favorezca los objetivos institucionales. En tal sentido, el hallazgo coincide con los
planteamientos de Gómez, (2001) quien, en una muestra de 5 instituciones educativas
privadas de Lima, encontró relación directa, moderada y significativa con coeficiente
superior a 0,4 y significancia menor a 0,05 entre liderazgo y la gestión de un centro
educativo.
Quizás el componente más importante para la convivencia escolar sea el
desarrollo de una conducta interactiva en grupo en la cual primen los valores y la
asertividad. El comportamiento en grupo de los sujetos de la muestra es regular en el
47,5% de sujetos, óptimo en un 27 % y deficiente en un importante 25 %. La
70
identificación con el grupo se da de manera normal en el 42 % de la muestra, en un
nivel elevado en el 32 % de sujetos y en un grado pobre en el 25 %. Ambos hallazgos
se ven influenciados por el estilo de liderazgo del docente que no ejerce o imparte la
influencia adecuada para el manejo del grupo y la identificación de sus componentes.
Este hallazgo concuerda con Rincón (2005) quien, en una muestra de docentes de 3
instituciones educativas estatales de la Provincia de Andahuaylas (Chumbao),
identificó que la dirección mediante el estilo de liderazgo democrático optimiza el
desempeño docente y la convivencia escolar entre los estudiantes. Así mismo
concluye que el estilo de liderazgo del director afecta el nivel de desempeño del
docente. En tanto que Cuevas (2006) señala que el líder no imita, es innovador,
impregna confianza contribuyendo en la calidad educativa
En la presente investigación, existe una relación directa fuerte y altamente
significativa entre el liderazgo y la convivencia escolar en los alumnos de la muestra
(r = 0,853 / sig= 0,00) como se evidencia en la tabla 15. El rol de líder tanto del
directivo como del docente ejerce una intervención directa con la convivencia e
interacción de los escolares en los distintos entornos de acción. Por ello concordamos
con el hallazgo de Rosas (2008) quien consultando a 236 docentes y 525 alumnos de
4 instituciones públicas del Callao, encontró relación positiva entre el liderazgo y
desempeño docente. Precisamente, siendo los docentes piezas fundamentales en el
establecimiento de un clima escolar adecuado, respaldamos el hallazgo nacional de
Contreras, B. (2005) quien afirma que si se establece una interacción inadecuada y
existe una percepción negativa del centro, como un lugar conflictivo, se limita la
capacidad de usar el propio conflicto como motivo de diálogo, impidiendo resolver
cualquier problema de interacción que surja entre los alumnos como indicador de
convivencia escolar. No es pertinente ejercer un estilo de liderazgo autoritario por
parte de los directores ya que esto implicaría actitudes coercitivas influyendo
negativamente en los docentes y alumnos.
Confrontando los resultados según los antecedentes señalados, en el presente
trabajo de investigación aplicado en la Institución Educativa Pública Callao
observamos que el estilo de líder transformacional practicado por los docente; aquel
que promueva el cambio y/o innovación en sus alumnos, utilizando su carisma tiendan
a mejorar las opiniones de los alumnos en cuanto a las relaciones interpersonales de
regular para óptimas (tabla 1), a mejorar el comportamiento de los alumnos en grupo
de regular a óptimo (tabla 2), o a mejorar la identificación con el grupo de normal a
elevada (tabla 3).
71
Conclusiones
1. Los docentes de la Institución Educativa Callao al ejercer un mejor estilo de
liderazgo, corresponderá un mejor clima de convivencia escolar entre los
alumnos.
2. Entre los alumnos de la Institución Educativa Callao existe un alto grado de
relaciones interpersonales con sus pares; limitadas y deficientes.
En igual
porcentaje encontramos en la dimensión comportamiento en grupo; siendo
inadecuado, así como la identificación con el mismo.
3. La variable convivencia escolar presenta que las relaciones interpersonales
tienen relación directa, fuerte y significativa con el liderazgo de los docentes de
la Institución Educativa Callao.
4. La variable convivencia escolar presenta que el comportamiento en grupo
tienen relación directa, fuerte y significativa con el liderazgo de los docentes de
la Institución Educativa Callao.
5. La variable convivencia escolar presenta que la identificación con el grupo
tienen relación directa, positiva y significativa con el liderazgo de los docentes
de la Institución Educativa Callao. Con esta conclusión aceptamos la hipótesis
general de investigación.
6. Actualmente, subsisten modelos autoritarios de disciplina escolar en muchas
Instituciones Educativas del Callao. Conviviendo contradictoriamente modelos
autoritarios con modelos permisivos. Son pocos los centros educativos los que
se encuentran construyendo alternativas democráticas de disciplina que
permitan una sana convivencia escolar y que hagan de las escuelas lugares en
donde los estudiantes se sientan valorados, protegidos y queridos.
72
Sugerencias

Los hallazgos de la investigación permitirán diseñar futuros estudios que
complementen la información recogida o que utilicen muestras diferentes y más
amplias para poder realizar un proceso de generalización que abarque y
beneficie a más alumnos.

Identificar otras variables relacionadas y que influyan en los niveles de
convivencia escolar, para intervenir con el fin de optimizar el desarrollo
académico y personal de los estudiantes.

Utilizar los instrumentos de medición trabajados en el presente estudio, con el
fin de obtener datos de medición precisa en el análisis de características
académicas. Al haberse obtenido resultados resaltantes en relación a los
objetivos propuestos, consideramos que, para futuras investigaciones, se
puede utilizar el formato de recolección de información utilizado al haberse
demostrado su efectividad.

El personal docente de toda Institución Educativa debe identificar los diferentes
estilos de liderazgo mediante talleres o jornadas de capacitación, para valorar
la importancia de contar con alumnos que tengan iniciativa y cualidades de un
buen líder.

Los docentes deben compartir experiencias acerca de su liderazgo y
convivencia escolar desarrollada primero a nivel de comunidad y luego a nivel
distrital.

El diálogo directo y democrático entre el personal docente y los alumnos
permitiría tener una mejor convivencia escolar en las escuelas del Callao.

Urge considerar la participación activa y permanente de todos los alumnos con
las opiniones de cada uno de ellos mediante foros, porque sus inquietudes y
respuestas confirman la forma como se viene desarrollando su Institución
Educativa en cuanto a su organización y planificación institucional.
contribuiremos a mejorar la convivencia escolar.
Y así
73
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En:http://www.sgep.org/modules/contidos/recursosgep/documentos/Programa
educativodeprevenciondemaltrato.pdf
de-
79
ANEXOS
80
CUESTIONARIO DE ESTILOS
DE LIDERAZGO (CELIDA - A)
Protocolo para alumnos
(Castro Solano, Nader y Casullo, 2004)
Apellido:………………………………………..…………………………………………
Nombres………………………………………………………………………………..
Edad:………………………………………… Sexo: Varón……….. Mujer…………..
(marca con una cruz)
Fecha:……………………………………………………………………………………
Instrucciones. A continuación hay una serie de afirmaciones acerca del liderazgo de tu
profesor. Por favor, indique cuánto se ajusta cada afirmación a su evaluación
particular.
1= Total desacuerdo
2= Desacuerdo
3= Indiferente
4= De acuerdo
5= Totalmente de acuerdo
1
1. La presencia del profesor tiene poco efecto en nuestro rendimiento.
2. No trata de cambiar nuestra forma de hacer las cosas mientras salgan
bien.
3. Nos sentimos orgullosos de trabajar con él.
4. Pone especial énfasis en la resolución cuidadosa de los problemas
antes de actuar.
5. Evita involucrarse en nuestro trabajo.
6. No nos dice donde se encuentra en algunas ocasiones.
7. Demuestra que cree firmemente en el dicho “si funciona, no lo arregles”
8. Nos da lo que queremos a cambio de recibir su apoyo.
9. Evita intervenir, excepto cuando no se consiguen los objetivos.
10. Se asegura que exista un fuerte acuerdo entre lo que se espera que
hagamos y lo que podemos obtener por nuestro propio esfuerzo.
11. Siempre que sea necesario, podemos negociar con él lo que
obtendremos a cambio de nuestro trabajo.
12. Nos hace saber que podemos lograr lo que queremos si trabajamos
conforme a lo pactado con él.
13. Se preocupa de formar a aquellos que lo necesitan.
14. Centra su atención en los casos en los que no se consigue alcanzar las
metas esperadas.
15. Nos hace saber que nos basemos en el razonamiento y en la evidencia
para resolver los problemas.
16. Trata de que obtengamos lo que deseamos a cambio de nuestra
cooperación.
17. Está dispuesto a instruirnos o enseñarnos siempre que lo necesitemos.
18. No trata de hacer cambios mientras las cosas marchan bien.
19. Nos da charlas para motivarnos.
20. Evita tomar decisiones.
2
3
4
5
81
21. Cuenta con nuestro respeto.
22. Potencia nuestra motivación de éxito.
23. Trata de que veamos los problemas como una oportunidad para
aprender.
24. Trata de desarrollar nuevas formas para motivarnos
25. Nos hace pensar sobre viejos problemas de forma nueva.
26. Nos deja que sigamos haciendo nuestro trabajo como siempre lo hemos
hecho, a menos de que sea necesario introducir algún cambio.
27. Es difícil de encontrarlo cuando surge un problema.
28. Impulsa la utilización de la inteligencia para superar los obstáculos..
29. Nos pide que fundamentemos nuestras opiniones con argumentos
sólidos.
30. Nos da nuevas formas de enfocar los problemas que antes nos
resultaban desconcertantes.
31. Evita decirnos cómo se tienen que hacer las cosas.
32. Es probable que esté ausente cuando se le necesita.
33. Tenemos plena confianza en él.
34. Confiamos en su capacidad para superar cualquier obstáculo.
82
CUESTIONARIO DE CONVIVENCIA ESCOLAR
Protocolo para alumnos
(Cuellar, E. 2009)
Apellido:………………………………………..…………………………………………
Nombres………………………………………………………………………………..
Edad:………………………………………… Sexo: Varón……….. Mujer…………..
(marca con una cruz)
Fecha:……………………………………………………………………………………
Instrucciones. A continuación hay una serie de afirmaciones acerca de tu
comportamiento y el de tus compañeros de clase. Por favor, indica tu opinión con
respecto a cada enunciado según la siguiente escala:
1= Total desacuerdo
2= Desacuerdo
3= Indiferente
4= De acuerdo
5= Totalmente de acuerdo
1
1. Nunca he tenido problemas de conducta con mis profesores.
2. Respeto a las autoridades de mi colegio.
3. Nunca he sido derivado a la dirección por algún comportamiento
inadecuado en el colegio.
4. Mis profesores tiene un buen concepto de mí.
5. Me identifico con mi colegio.
6. Siempre que debo representar a mi colegio lo trato de dejar muy en
alto.
7. Busco dejar bien a mi colegio aún cuando estoy fuera de clases.
8. Con mis compañeros tratamos de realizar actividades que beneficien
al colegio.
9. Tengo una buena relación con mis compañeros.
10. Nunca me he peleado con algún compañero de clase.
11. Cualquier diferencia con algún compañero trato de que se resuelva
en el momento.
12. Trato de intervenir en los problemas de mis compañeros con el fin de
ayudarlos a encontrar una solución.
13. Me identifico con mi salón de clases.
14. Considero que mis compañeros de clase también son mis amigos.
15. Me agrada realizar trabajos en grupo.
16. Si algún compañero tiene un problema, no dudo en ayudarlo.
2
3
4
5
83
17. Prefiero trabajar solo que hacer trabajos de grupo.
18. Siento que en los trabajos de grupo obtenemos un mejor rendimiento
y mejores calificaciones.
19. Siento que cuando realizamos trabajos en grupo siempre algunos
trabajan más que otros.
20. Preferiría trabajar con otro grupo que no sean mis compañeros.
21. Durante un trabajo en grupo, si nadie se organiza, soy yo quien
asigna las tareas para cada participante, incluyéndome.
22. Si algún compañero no realiza las tareas asignadas en el grupo
perjudicando el rendimiento, lo reporto al encargado.
23. Cuando reparto tareas en el grupo les otorgó las menos complicadas
a mis amigos cercanos.
24. Mis compañeros consideran que soy un buen líder de grupo y me
buscan para realizar trabajos juntos.
84
Quartiles para los componentes de Convivencia Escolar
Relaciones
Interpersonal Comportamient Identificación
es
N
o en Grupo
Válidos
con el Grupo
238
238
238
Percentiles 25
28,00
23,25
27,25
50
32,00
26,00
31,00
75
35,00
29,00
34,00
Se establecieron puntos de corte para los percentiles 25, 50 y 75 con el fin de
establecer puntuaciones que permitan una calificación en la evaluación.
Para determinar el estadístico de correlación a utilizar, aplicamos la prueba de
Kolmogorov Smirnov de bondad de ajuste con el fin de analizar el tipo de distribución
que presentaban las variables de estudio.
Kolmogorov Smirnov de bondad de ajuste
Convivencia
Liderazgo
N
Normal Parametersa,,b
Escolar
236
236
Mean
118,26
87,90
Std. Deviation
12,916
11,460
Most Extreme
Absolute
,078
,087
Differences
Positive
,055
,044
Negative
-,078
-,087
1,204
1,331
,110
,058
Kolmogorov-Smirnov Z
Asymp. Sig. (2-tailed)
a. Test distribution is Normal.
b. Calculated from data.
A partir de indicadores de significancia por encima de lo esperado (0.05),
determinamos que los datos analizados presentan distribución normal, por lo tanto
fueron analizados a través de estadísticos de correlación paramétrica, vale decir,
“r” de Pearson.
85
Alpha Global para la variable Liderazgo
Reliability Statistics
Cronbach's Alpha
N de Items
,821
34
Alpha por ítems para la variable Liderazgo
Item-Total Statistics
Corrected
Item-Total
Correlation
La presencia del profesor tiene poco efecto en
nuestro rendimiento.
No trata de cambiar nuestra forma de hacer las
cosas mientras salgan bien.
Nos sentimos orgullosos de trabajar con él.
Pone especial énfasis en la resolución cuidadosa
de los problemas antes de actuar.
Evita involucrarse en nuestro trabajo.
No nos dice donde se encuentra en algunas
ocasiones.
Demuestra que cree firmemente en el dicho “si
funciona, no lo arregles”
Nos da lo que queremos a cambio de recibir su
apoyo.
Evita intervenir, excepto cuando no se consiguen
los objetivos.
Se asegura que exista un fuerte acuerdo entre lo
que se espera que hagamos y lo que podemos
obtener por nuestro propio esfuerzo.
Siempre que sea necesario, podemos negociar
con él lo que obtendremos a cambio de nuestro
trabajo.
Nos hace saber que podemos lograr lo que
queremos si trabajamos conforme a lo pactado
con él.
Se preocupa de formar a aquellos que lo
necesitan.
Centra su atención en los casos en los que no se
consigue alcanzar las metas esperadas.
Nos hace saber que nos basemos en el
razonamiento y en la evidencia para resolver los
problemas.
Trata de que obtengamos lo que deseamos a
cambio de nuestra cooperación.
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
.287
,783
.304
,777
.312
,772
.339
,773
.278
,787
.375
,785
.322
,783
.416
,776
.318
,779
.373
,771
.364
,784
.252
,771
.367
,772
.253
,772
.425
,771
.366
,772
86
Está dispuesto a instruirnos o enseñarnos siempre
que lo necesitemos.
No trata de hacer cambios mientras las cosas
marchan bien.
Nos da charlas para motivarnos.
Evita tomar decisiones.
Cuenta con nuestro respeto.
Potencia nuestra motivación de éxito.
Trata de que veamos los problemas como una
oportunidad para aprender.
Trata de desarrollar nuevas formas para
motivarnos
Nos hace pensar sobre viejos problemas de forma
nueva.
Nos deja que sigamos haciendo nuestro trabajo
como siempre lo hemos hecho, a menos de que
sea necesario introducir algún cambio.
Es difícil de encontrarlo cuando surge un
problema.
Impulsa la utilización de la inteligencia para
superar los obstáculos..
Nos pide que fundamentemos nuestras opiniones
con argumentos sólidos.
Nos da nuevas formas de enfocar los problemas
que antes nos resultaban desconcertantes.
Evita decirnos cómo se tienen que hacer las
cosas.
Es probable que esté ausente cuando se le
necesita.
Tenemos plena confianza en él.
Confiamos en su capacidad para superar
cualquier obstáculo.
.345
,766
.394
,795
.401
.256
.255
.416
,771
,779
,769
,766
.252
,770
.272
,767
.411
,767
.271
,774
.318
,790
.306
,770
.304
,769
.234
,769
.428
,786
.291
,788
.402
,766
.450
,762
Se conservó la totalidad de ítems al obtenerse correlaciones corregidas ítem – total
positivas y superiores a 0,2, así como valores alpha ante el retiro, menores al valor
alpha inicial calculado.
87
Alpha Global para la variable Convivencia Escolar
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha
N ode
Items
,812
24
Alpha por ítems para la variable Convivencia Escolar
Item-Total Statistics
Corrected
Item-Total
Correlation
Cronbach's
Alpha if Item
Deleted
Nunca he tenido problemas de conducta con mis
profesores.
,448
,801
Respeto a las autoridades de mi colegio.
,624
,794
Nunca he sido derivado a la dirección por algún
comportamiento inadecuado en el colegio.
,258
,812
Mis profesores tiene un buen concepto de mí.
,470
,801
Me identifico con mi colegio.
,445
,802
Siempre que debo representar a mi colegio lo trato
de dejar muy en alto.
,576
,797
Busco dejar bien a mi colegio aún cuando estoy
fuera de clases.
,480
,800
Con mis compañeros tratamos de realizar
actividades que beneficien al colegio.
,406
,803
Tengo una buena relación con mis compañeros.
,471
,801
Nunca me he peleado con algún compañero de
clase.
,461
,800
Cualquier diferencia con algún compañero trato de
que se resuelva en el momento.
,453
,801
Trato de intervenir en los problemas de mis
compañeros con el fin de ayudarlos a encontrar una
solución.
,440
,802
Me identifico con mi salón de clases.
,469
,801
Considero que mis compañeros de clase también
son mis amigos.
,461
,801
Me agrada realizar trabajos en grupo.
,412
,803
88
Si algún compañero tiene un problema, no dudo en
ayudarlo.
,447
,802
Prefiero trabajar solo que hacer trabajos de grupo.
,361
,808
Siento que en los trabajos de grupo obtenemos un
mejor rendimiento y mejores calificaciones.
,378
,805
Siento que cuando realizamos trabajos en grupo
siempre algunos trabajan más que otros.
,263
,810
Preferiría trabajar con otro grupo que no sean mis
compañeros.
,215
,010
,524
,798
Si algún compañero no realiza las tareas asignadas
en el grupo perjudicando el rendimiento, lo reporto al
encargado.
,202
,812
Cuando reparto tareas en el grupo les otorgó las
menos complicadas a mis amigos cercanos.
,232
,809
Mis compañeros consideran que soy un buen líder
de grupo y me buscan para realizar trabajos juntos.
,520
,799
Durante un trabajo en grupo, si nadie se organiza,
soy yo quien asigna las tareas para cada
participante, incluyéndome.
Al igual que para la variable liderazgo, se mantuvieron la totalidad de los ítems, al
obtenerse correlaciones corregidas ítem – total positivas y superiores a 0,2, así
como valores alpha ante el retiro, menores al valor alpha inicial calculado.