2012_Raymondi_Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes del cuarto de secundaria de una institución educativa de Ventanilla.pdf

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO
ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DEL CUARTO
DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA DE VENTANILLA
II
JURADO DE TESIS
Presidente: Dr. Eulogio Zamalloa Sota
Vocal: Dr. José Muñoz Salazar
Secretario: Mg. Miguel Rimari Arias
ASESOR
Dr. Gilberto Bustamante G.
III
A mi familia, que siempre
apoyándome para alcanzar mis metas.
IV
está
Índice de contenido
INTRODUCCIÓN
1
Problema de investigación
2
Planteamiento.
2
Formulación.
3
Justificación.
4
Marco referencial
Antecedentes.
5
Internacionales.
5
Nacionales.
6
Marco teórico.
8
Estilo de aprendizaje.
Definición de aprendizaje
9
Definición de estilos de aprendizaje.
10
Factores relacionados con el estilo de aprendizaje.
12
Taxonomías o enfoques de los estilos de aprendizaje.
12
Orientaciones para el desarrollo y afianzamiento de los
estilos
16
de aprendizaje.
Rendimiento académico.
17
Definición de rendimiento académico.
17
Factores del Rendimiento académico.
19
21
Objetivos e hipótesis
Objetivos.
Objetivo general.
21
Objetivos específicos.
21
Hipótesis.
Hipótesis general.
21
Hipótesis específicas.
22
MÉTODO
23
Tipo y diseño de investigación
23
Variables
24
V
Definición conceptual.
24
Definición operacional.
24
Participantes
25
Instrumento de investigación
25
Procedimientos de recolección de datos
28
RESULTADOS
30
Contrastación de hipótesis
31
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Discusión
44
Conclusiones
47
Sugerencias
48
REFERENCIAS
49
ANEXOS
VI
Índice de tablas
Tabla 1.
Baremos del cuestionario de estilos de aprendizaje
28
Tabla 2.
Medida de medias y desviaciones estándar de los estilos de
30
aprendizaje
Tabla 3.
Tabla 4.
Frecuencia de la preferencia por el estilo de aprendizaje
activo
Frecuencia de la preferencia por el estilo de aprendizaje
33
34
reflexivo
Tabla 5.
Tabla 6.
Frecuencia de la preferencia por el
Teórico
Frecuencia de la preferencia por el
estilo de aprendizaje
35
estilo de aprendizaje
36
variable
rendimiento
37
37
Niveles de rendimiento académico según niveles de
38
Pragmático
Tabla 7.
Tabla 8.
Estadísticos
descriptivos
para
la
académico
Valoración del Rendimiento académico
Tabla 9.
preferencia del Estilo de aprendizaje activo
Tabla 10.
39
Niveles de rendimiento académico según niveles de
preferencia del estilo de aprendizaje reflexivo
Tabla 11.
Niveles de rendimiento académico según niveles de
40
preferencia del estilo de aprendizaje teórico
Tabla
12.
Niveles de rendimiento académico según niveles de
preferencia del estilo de aprendizaje pragmático
VII
42
Índice de figuras
Figura 1.
Comparación de los estilos de aprendizaje de Kolb y
15
Honey Munford.
Figura 2.
Resumen
de
factores
asociados
al
rendimiento
20
académico.
Figura 3.
Niveles de medias por estilos de aprendizaje.
31
Figura 4.
Distribución de porcentajes por niveles de preferencias
33
del estilo de aprendizaje activo.
Figura 5.
Distribución de porcentajes por niveles de preferencias
34
de estilo de aprendizaje reflexivo.
Figura 6.
Distribución de porcentajes por niveles de preferencias
35
del estilo de aprendizaje teórico.
Figura7.
Distribución de porcentajes por niveles de preferencias
36
del estilo de aprendizaje pragmático.
Figura 8.
Distribución de porcentajes en el rendimiento académico.
VIII
37
Resumen
El
presente
estudio hace referencia
a
la relación entre los
aprendizaje y el rendimiento académico, correspondiendo
investigación sustantiva descriptiva y diseño
estilos de
a un tipo de
correlacional. Se utilizó
una
muestra disponible de tipo no probabilístico, constituida por 201 estudiantes
del cuarto de secundaria de un colegio de Ventanilla-Callao. El instrumento
utilizado para la variable estilos de aprendizaje fue el Cuestionario de HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), adaptado semánticamente a la
realidad peruana, por Zavala (2008); y para la variable rendimiento académico
las actas de evaluación con el promedio de cuatro áreas curriculares. Los
resultados permiten concluir
académico
que existe relación
entre el rendimiento
y los estilos de aprendizaje activo, reflexivo y teórico; no
encontrando relación con el estilo pragmático.
Palabras claves: Estilos de aprendizaje, rendimiento académico.
Abstract
This study refers to the relationship between learning styles and academic
performance, corresponding to a type of substantive research and descriptive
correlational design. We used a sample available for non-probabilistic,
consisting of 201 students from secondary room window of a bar-Callao. The
instrument used for varying learning styles questionnaire was the Honey-Alonso
Learning Styles (CHAEA), adapted to the Peruvian reality semantically, by
Zavala (2008), and for variable academic performance evaluation minutes with
the average four curricular areas. The results show that there is a relationship
between academic performance and active learning styles, reflective and
theoretical finding no relation to the pragmatic style.
Key Words: Learning styles, academic performance.
IX
1
Introducción
La educación secundaria se caracteriza por desarrollar capacidades que puedan
permitir al estudiante acceder a conocimientos, teniendo en cuenta sus estilos de
aprendizaje, características, necesidades y derechos, respetando sus diferencias;
siendo necesario un mediador que le brinde las oportunidades para desarrollarse,
tomando
las medidas necesarias que aseguren la máxima satisfacción de sus
derechos (Diseño Curricular Nacional, 2009). Y encontrando un problema referente
al rendimiento académico,
con un
nivel
relativamente bajo;
de acuerdo a los
reportes de las evaluaciones, tanto nacionales como internacionales, en las que han
participado los estudiantes de educación básica regular;
siendo de suma
preocupación buscar alternativas que ayuden o contribuyan con un mejor resultado
para beneficio personal y social.
Es importante mencionar que los estilos de aprendizaje, en el ámbito de la
investigación, han alcanzado gran importancia dentro del proceso educativo, ya que
permiten identificar las diferencias individuales de aprendizaje en los estudiantes,
dando acceso a que sean más autónomos aprendiendo. Facilitando de esta manera
que todos tengan
las
mismas
oportunidades
para aprender y participar en el
proceso interactivo de enseñanza-aprendizaje, contribuyendo así
con los nuevos
cambios y retos que se plantean en la educación moderna.
Por lo tanto, la presente investigación busca determinar la relación de los
estilos de aprendizaje y el rendimiento académico; permitiendo al docente, como
mediador, potencializar las habilidades de los estudiantes a través de actividades y
estrategias que favorezcan la adquisición de su aprendizaje y por consiguiente
puedan poner a prueba el manejo de sus diversos estilos de aprendizaje para un
mejor resultado en el rendimiento académico.
Siendo importante resaltar la ubicación del escenario prospectivo que desea
alcanzarse en la Región Callao, a través de los objetivos estratégicos, lineamientos y
medidas de política; y metas esperadas en
“elevar la calidad de la educación,
mejorando los procesos de enseñanza-aprendizaje en todas las etapas, niveles,
modalidades…”
calidad,
y
teniendo como visión
“lograr
una educación equitativa y de
promotora de los derechos humanos” para alcanzar una “sociedad
educadora, participativa, intercultural, inclusiva y saludable”. (Proyecto Educativo
Regional del Callao, pp.15-42).
2
Problema de investigación
Planteamiento.
Uno de los problemas en el proceso educativo está referido al rendimiento
académico de los estudiantes, siendo importante buscar alternativas que contribuyan
con su mejoramiento ya que es fundamental para poder desenvolverse con éxito en
un mundo moderno que se caracteriza por ser integrado. Por otro lado, considerando
que se vive en un entorno donde construir una cultura de aprendizaje no es fácil, ya
que demanda establecer modelos apropiados y útiles para diseñar ambientes o
escenarios
de aprendizaje adecuados
para facilitar que los estudiantes puedan
desarrollar sus peculiares estilos de aprendizaje de acuerdo a su forma de aprender.
Teniendo en cuenta que uno de los temas en el ámbito de la psicología y la
educación que han generado una discusión en estos últimos años es el referente a
la
relación
entre estilos de aprendizaje y rendimiento académico, sobre todo en el
nivel secundario
que es una puerta a estudios superiores que van a elegir los
estudiantes como inicio a obtener una mejor calidad de vida.
Asimismo considerando que la educación se encuentra bajo un proceso que
implica "transmisión de conocimientos" a la "construcción del conocimiento" cuyo
enfoque considera que una comunidad de aprendizaje infunde en una cultura de
aprendizaje, en donde el aprendizaje y la creatividad son apoyados y estimulados a
través de estrategias que ayudan a los que aprenden a establecer metas posibles y a
regular el propio comportamiento para lograr dichas metas. (Driscoll y Vergara ,1997)”
(citado por Capella, Coloma, Manrique, Quevedo, Revilla, Tafur y Vargas, 2003, p.11)
Por otro lado
“se tienen afirmaciones que describen de manera rotunda
algunas de las principales resistencias, prejuicios y concepciones que pueden
aparecer cuando se plantea a algunos profesores, la necesidad de lograr que sus
alumnos sean más autónomos aprendiendo, es decir, que adquieran estrategias que
les permitan regular su propio aprendizaje.” (Monereo, 2001, p. 6). Por lo tanto, es
necesario que
presenta
el docente
como mediador, considere que el estudiante no
una única forma de adquirir aprendizaje y debe estar preparado para
guiarlo de acuerdo a su forma o estilo de aprendizaje.
3
Es así, que al adolescente con diferente estilo de aprendizaje lo podemos
ubicar en cualquier institución educativa de nuestro país, siendo no ajena a esta
realidad
una de las instituciones educativas públicas perteneciente al distrito de
Ventanilla-Callao,
donde
los estudiantes
sociales, culturales, económicas
y
provienen de diferentes
psicológicas, quienes
preferencias individuales por aprender
manifiestan
realidades
diferentes
las que se evidencian en los diferentes
resultados de su rendimiento académico.
Es así el tema de los estilos de aprendizaje se ha convertido en un área de
investigación fundamental dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, mediante el
cual se pueda reforzar y estimular el desarrollo de estrategias para conducir estos
estilos; lo cual contribuya con la mejora del rendimiento académico.
Formulación.
En base a lo expuesto surge la motivación e interés de conocer y describir las
posibles alternativas ante la problemática educacional señalada, generando las
siguientes interrogantes de investigación:
Problema general.
¿Cuál es la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en
educandos del cuarto de secundaria de una institución educativa de Ventanilla?
Problemas específicos.
¿Cuál es la relación entre el estilo de aprendizaje activo y el rendimiento
académico en educandos del cuarto de secundaria de una institución educativa del
distrito de Ventanilla?
¿Cuál es la relación entre el estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento
académico en educandos del cuarto de secundaria de una institución educativa del
distrito de Ventanilla?
¿Cuál es la relación entre el estilo de aprendizaje teórico y el rendimiento
académico en educandos del cuarto de secundaria de una institución educativa del
distrito de Ventanilla?
4
¿Cuál es la relación entre el estilo de aprendizaje pragmático y el rendimiento
académico en educandos del cuarto de secundaria de una institución educativa del
distrito de Ventanilla?
Justificación.
Es una necesidad, en el proceso educativo,
desarrolle capacidades
lograr que
que guíen su propio aprendizaje
el estudiante
de acuerdo a sus
características individuales; teniendo en cuenta sus preferencias, a fin de mejorar y/o
favorecer el aprendizaje que conlleve a un mejor rendimiento académico en los
estudiantes.
Es así, que actualmente los estilos de aprendizaje han alcanzado gran
importancia, en el entorno educativo, ya que permiten conocer como aprenden los
estudiantes
ayudando a conseguir un aprendizaje centrado en el estudiante más
eficaz y rápido. Siendo a la vez, necesario que exista un ambiente favorable para
despertar el interés y motivación del estudiante durante
el proceso enseñanza-
aprendizaje.
Por otro lado las evaluaciones internacionales realizadas por el Programa
Internacional para la Evaluación de Estudiantes -PISA, 2009-, aplicadas a los
adolescentes de 15 años, de ambos sexos, en el nivel secundario; a través de los
resultados permiten observar que de los 65 países participantes, el Perú se ubica en el
puesto 63, tanto en comprensión lectora y en competencia matemática, mientras que
en competencia científica, se ubica en el puesto 64. (OECD, 2010)
Es así que
en el ámbito pedagógico, la presente investigación pretende
determinar la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en
educandos del cuarto de secundaria de una institución educativa de VentanillaCallao ,
contribuyendo así
planificación y estructura
en el trabajo pedagógico del docente; respecto a la
de la aplicación
de las estrategias metodológicas
adecuadas en el proceso enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta el interés del
estudiante; por lo cual se hace necesario empezar a identificar los aspectos que se
deben considerar en la educación directa con los estudiantes, que es de suma
importancia hacia el logro de una mejor calidad de vida, permitiendo al estudiante del
nivel secundario insertarse en el campo educativo superior con menos dificultad y
5
sobre todo teniendo en cuenta sus capacidades, su creatividad y la reflexión sobre la
adquisición de su propio aprendizaje.
Marco referencial
Antecedentes.
Se presentan los antecedentes, tanto a nivel internacional como nacional, siendo
importante mencionar que
se han tenido en cuenta las variables de estudio
correspondientes con la presente investigación.
Internacionales.
Para Núñez, González, García, González, Roces, Álvarez y González (1998),
realizaron estudios sobre estrategias de aprendizaje, autoconcepto y rendimiento
académico, utilizando como
instrumento de evaluación para las estrategias de
aprendizaje la escala «LASSI» (Learningand Studies Skills Inventory) elaborada por
Weinstein (1987) en una muestra de 371 estudiantes del tercer ciclo de educación
primaria (5° y 6°) y primer ciclo de secundaria obligatoria (1° y 2°) pertenecientes a
colegios públicos de la zona norte del Principado de Asturias. Teniendo como objetivo
fundamental profundizar en la comprensión de cómo la imagen que el alumno tiene de
sí mismo influye sobre la selección y utilización de estrategias de aprendizaje que
impliquen cierto grado de significatividad. Es así que obtuvo como resultado que
existen diferencias significativas en la selección y utilización de estrategias de
aprendizaje entre alumnos con un autoconcepto positivo y negativo y, en segundo
lugar, que la relación entre el autoconcepto y las estrategias de aprendizaje es de
carácter recíproco.
Asimismo Álvarez y Albuerne (2001), estudiaron rendimiento académico y
estilos de aprendizaje en estudiantes de segundo de bachillerato del turno diurno de
un Instituto de enseñanza secundaria de Asturias; con el objetivo de comprobar la
posible relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, en una
muestra de 99 estudiantes; utilizando como
instrumento el cuestionario CHAEA.
Hallando como resultado la relación significativa entre el rendimiento académico y los
estilos de aprendizaje, en forma parcial, positiva para el estilo teórico y negativa en el
caso del estilo activo.
6
Así también Adán (2004), estudió la relación entre los estilos de aprendizaje y
el rendimiento académico en las modalidades de bachillerato; para ello utilizó una
muestra de 600 alumnos de nueve centros de La Rioja, distribuidos en nueve centros;
utilizando el cuestionario de estilo de aprendizaje CHAEA; concluyendo que se
presenta una mayor puntuación en el estilo reflexivo, seguido por el estilo activo y en
menor proporción continúan el estilo teórico y pragmático, considerando la vinculación
y alcance existente entre los estilos de aprendizaje y la intervención educativa.
Por otro lado Luengo y González (2005), estudiaron sobre la relación entre los
estilos de aprendizaje, el rendimiento en matemáticas y la elección de asignaturas
optativas en alumnos de tercero de ESO de la I.E.S. “José Manzano”, en Don Benito
(Badajoz), en una muestra de 216 estudiantes de ambos sexos, en edades de 14 y 15
años, utilizando el instrumento CHAEA. Concluyendo que existen relaciones
significativas entre el rendimiento en matemáticas y la asignatura optativa escogida en
tercero de la ESO, con una mayor predominancia en las áreas estilísticas teórica y
reflexiva.
Nacionales.
Entre los estudios nacionales investigados se pueden mencionar los siguientes:
Luján (1999), realizó un estudio en alumnos del quinto año de secundaria de
colegios de educación tradicional y de educación alternativa. Con el propósito de
estudiar la relación entre los estilos de aprendizaje experiencial de Kolb, la inteligencia
y el rendimiento escolar, utilizando una muestra de 115 alumnos, entre edades de 15 y
18 años. Los instrumentos utilizados fueron, el Inventario de estilos de aprendizaje de
Kolb, versión “E”, la prueba de inteligencia del factor “g” de Cattell serie “A” y el
promedio de notas escolares de las actas de evaluación. Encontrando que no existen
diferencias entre los estilos de aprendizaje en los colegios de educación tradicional y
educación alternativa; sucediendo lo mismo respecto al rendimiento escolar y, con
relación a la inteligencia se encontraron diferencias significativas. Es así que se
concluyó que no existen relaciones relevantes entre las variables.
Así también
Castro (2004), estudió la relación de estilos de aprendizaje,
procesos metacognitivos y rendimiento académico en alumnos de quinto grado de
educación secundaria de centros educativos estatales de Lima; con una muestra de
531 alumnos, utilizando los instrumentos, Inventario de estilos de aprendizaje de
Kolb, versión “E”; la escala de estrategias de aprendizaje y las evaluaciones
7
trimestrales en el área de comunicación y matemática, para la variable rendimiento
académico. Concluyendo que no existen relaciones estadísticamente significativas
entre los estilos de aprendizaje y los procesos metacognitivos, sucediendo lo mismo
con la variable rendimiento académico. Por otro lado, se halló que existe relación
significativa y positiva entre los procesos metacognitivos y el rendimiento académico
en las áreas de comunicación y matemática.
Asimismo, Conde (2005), realizó un estudio, en la ciudad de Lima, en
estudiantes de primer año de bachillerato, en las variantes científico-tecnológica (CT) y
científico-humanística (CH); con el propósito de establecer la relación entre estilos de
aprendizaje, autoestima y rendimiento escolar, en una muestra de 233 alumnos del
centro piloto de bachillerato de gestión estatal. Utilizando los instrumentos, inventario
de estilos de aprendizaje de Kolb, Versión “E”, el inventario de autoestima de
Coopersmith y el acta consolidada de evaluación. Con los resultados obtenidos se
confirma la relación entre autoestima y rendimiento escolar en la variante CH y en la
muestra total y, respecto a las variables académicas con los estilos de aprendizaje no
se encuentra asociación.
Por otro lado Zavala (2008), realizó un estudio, en Lima Metropolitana; con el
propósito de determinar la relación entre el estilo de aprendizaje y el nivel de
comprensión lectora en estudiantes del 5 to de secundaria de colegios estatales y
particulares. Trabajando con
una muestra de
656 alumnos de los cuales 385
pertenecen a los colegios estatales y 271 a los colegios privados. Los instrumentos
usados fueron el Test de Comprensión Lectora y el Cuestionario Honey-Alonso de
Estilos de Aprendizaje (CHAEA). En cuanto a los resultados, se encontró que los
estudiantes de gestión estatal tienen mayor predominancia en el estilo pragmático
seguido por los estilos teórico y reflexivo; mientras que en la gestión particular
predominó el estilo activo. Por otro lado sólo se encontró correlación estadísticamente
significativa entre el nivel de comprensión lectora y el estilo de aprendizaje activo, en
forma negativa, en los estudiantes de instituciones privadas. Por lo tanto, se concluye
que no existe asociación entre las variables estilo de aprendizaje y comprensión
lectora.
Asimismo Ríos (2010), realizó un estudió en alumnos del 3ero secundaria de
una institución educativa del Callao, con el propósito de establecer la relación entre
estilos de aprendizaje y rendimiento académico en Historia, Geografía y Economía.
8
Utilizando los instrumentos Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje y las
actas de evaluación escolar en una muestra de 163 estudiantes, entre 13 y 17 años de
edad, de ambos sexos. Obteniendo como resultado que existe mayor predominancia
para el estilo reflexivo y el de menor predominancia el estilo pragmático, en el total de
estudiantes. Así mismo no se encontró correlación estadísticamente significativa entre
los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico.
Así también Quinallata (2010), realizó un estudio en estudiantes de 4to y 5to de
secundaria de una institución educativa del Callao sobre estilos de aprendizaje y
rendimiento académico. Teniendo como propósito establecer la relación entre los
estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, en una muestra de 148 alumnos
de ambos géneros. Para dicho estudio utilizó el instrumento Cuestionario HoneyAlonso de Estilos de Aprendizaje
y también las notas finales de
las actas de
evaluación, para el rendimiento académico. Concluyendo que existe una relación
directa entre el estilo reflexivo, el estilo teórico y el rendimiento académico
respectivamente. Y referente a
la predominancia de estilo de aprendizaje, en los
estudiantes, encontró que tuvo la media más alta
el estilo reflexivo, seguido del
teórico, el pragmático y finalmente el activo.
Por otro lado Jara (2010), realizó una investigación para establecer la relación
entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico; en estudiantes de 2do de
secundaria, en educación para el trabajo, de una institución educativa del Callao.
Considerando una muestra de 69 estudiantes, entre 12 a 16 años de edad, utilizando
los instrumentos Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje y, el registro
de las actas de evaluación para el rendimiento académico. Concluyendo, que existe
relación estadísticamente significativa entre
los estilos reflexivo y teórico con el
rendimiento académico.
Marco teórico.
Estilo de aprendizaje.
Comprender la importancia que cumplen los estilos de aprendizaje en los estudiantes
se hace cada vez más necesario,
ya que el docente se enfrenta con diferentes
realidades socio-culturales, económicas, psicológicas, etc.; al guiar el aprendizaje de
los estudiantes.
9
Es así, que concordando con el aspecto base de los diferentes aportes de las
investigaciones en la teoría de estilos de aprendizaje “parte de las diferencias
individuales” correspondiendo a que las personas piensan, sienten, aprenden y se
comportan de manera diferente (Alonso y Gallego, 2004). Y, como indica Barriga
(1997), todos aprendemos a través de los procesos de adaptación y organización,
pero cada persona desarrolla una estructura cognitiva única, ya sea entre personas de
edades parecidas o diferentes.
Por tanto, estas diferencias individuales afectan la aplicación de las estrategias
didácticas en el proceso enseñanza-aprendizaje; lo cual implica que deben ser
consideradas prioritariamente, por parte del docente, a fin de que los estudiantes
puedan participar activamente en la adquisición de su propio aprendizaje, el cual
tendrá un mejor resultado cuando éste identifique, aplique o utilice mejor su estilo de
aprendizaje.
Asimismo, es importante empezar por enfocar el concepto de aprendizaje para
percibir mejor los fundamentos sobre estilos de aprendizaje.
Definición de aprendizaje.
Teniendo en cuenta a Navas (1996), quien manifiesta que sería de “mucho valor”
responder a una definición estable respecto al aprendizaje; sobre todo si existen
diversos enfoques que lo conceptúan desde sus perspectivas estudiadas.
Es así que (Pere, 2001), menciona entre algunas, a la teoría del
condicionamiento, estímulo-respuesta de Skinner, en donde se considera al
aprendizaje como un cambio conductual; por medio de estímulos y respuestas
relacionados por principios mecánicos. Por otro lado la teoría del aprendizaje
por descubrimiento, de Bruner, plantea que el aprendizaje es un proceso activo
de asociación y construcción, enfocado a la actividad directa de los estudiantes
sobre la realidad. Por otro lado el aprendizaje significativo de Ausubel,
considera que el
aprendizaje debe ser no memorístico, relacionando los
nuevos conocimientos con los saberes previos del estudiante. Así también
Vigotsky quien incide en la zona de desarrollo próximo en su teoría sociocultural en el aprendizaje. (p. 6)
10
Por lo tanto, es importante resaltar los aportes de estos enfoques que se
orientan a la construcción del propio conocimiento mediante la interacción constante
con el medio. Destacando la labor del docente, como mediador, quien debe asegurar
que el estudiante se sienta motivado para lograr el nuevo aprendizaje.
En tal sentido habría que comprender que el ser humano se caracteriza por
adquirir aprendizaje constantemente. Para Gordon (1989, citado por Puente, 1995,
p.10) “el aprendizaje es un cambio relativamente permanente de las ejecuciones
potenciales como consecuencia de la experiencia.”
Por otro lado, Bravo (1990), en su publicación “Psicología de las dificultades del
aprendizaje escolar”, menciona:
No existe aprendizaje si no interviene el sistema nervioso, considerando a la
percepción como estímulo ambiental cognitivo el cual ingresa en este sistema e
inicia respuestas de diversa naturaleza; las mismas que son aprendidas o
condicionadas. Por ello el cerebro es considerado como un centro activo más
no un consumidor pasivo de información, dependiendo de la edad, de las
materias por aprender y de experiencias de aprendizajes previos (p. 86)
Luego de abarcar algunas de las perspectivas del aprendizaje como concepto,
se debe tener claro que la labor educativa, de hoy en día, está enfocada a que el
estudiante, desarrolle estrategias, habilidades y destrezas hacia el logro de aprender
a aprender, sin dejar de lado sus preferencias individuales. Es así que, se mencionan
los fundamentos relacionados de estilos de aprendizaje.
Definición de estilo de aprendizaje.
Es importante mencionar, que las estrategias de aprendizaje corresponden a la unidad
base de análisis del estudio de los aspectos procedimentales orientados al despliegue
de medios para conseguir un fin, y los estilos de aprendizaje tiene que ver con el uso
preferencial de un conjunto determinado de estrategias; constituyendo dos aspectos
diferentes de un mismo problema, Schmeck (1988, citado por Puente, 1995, p. 41)
De acuerdo a la diferenciación que hace este autor, se consolida que las
estrategias corresponden a las acciones en sí que se realizan para aprender, mientras
que los estilos de aprendizaje es la forma personal que lleva, al estudiante, a elegir
una determinada estrategia.
11
Luego de esta aclaración, se procede a plantear la definición de estilos de
aprendizaje.
Schmeck (1988, citado por Puente, 1995) considera el estilo de aprendizaje
“como la predisposición del sujeto para adoptar una estrategia particular de
aprendizaje con independencia de las demandas específicas de las tareas.” (p. 41)
Para,
Honey
y Mumford (1992, citado por Capella et al.2003, p. 24), los
“estilos de aprendizaje corresponden a una descripción de las actitudes y
comportamientos que determinan la forma preferida de aprendizaje del individuo.”
Por otro lado, Puente (1995, p. 41) considera
los estilos de aprendizajes y/o
cognitivos “como conjunto de estrategias que utilizan los sujetos de forma habitual, es
decir, el conjunto integrado de procedimientos que emplea el sujeto para facilitar la
adquisición, almacenamiento y utilización de la información o conocimiento.”
Asimismo,
Kolb (1984) define estilo de aprendizaje como “capacidades de
aprender, diferenciadas unas de otras como resultado del aparato hereditario, de las
experiencias vitales propias y de las exigencias del medio ambiente actual.” (Citado
por Capella, et al. 2003, p.16)
Así también, Riding (2002) define estilo de aprendizaje; como la suma del
estilo cognitivo y las estrategias de aprendizaje; es así, que para identificar el estilo de
aprendizaje hay que conocer tanto el estilo cognitivo como las preferencias de
estrategias de aprendizaje. (Citado en Alonso, 2006)
Por otro lado, Alonso y Gallego (2004), describen el estilo personal de
aprendizaje “camino que una persona recorre habitualmente para responder a una
tarea de aprendizaje, suma el estilo cognitivo, que refleja el modo con el que un
individuo piensa y la estrategia de aprendizaje, que refleja el proceso utilizado para
responder a las demandas de la actividad de aprendizaje.” (p. 9)
Ante las diversas concepciones mencionadas, sobre estilos de aprendizaje
queda claro que el trasfondo principal tiene que ver con la forma como los individuos
se sienten más cómodos aprendiendo; y teniendo en cuenta que a la vez se ve
afectado por diferentes factores durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se ha
visto por conveniente resaltar, para el presente estudio, la siguiente definición sobre
estilos de aprendizaje: “son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven
12
como
indicadores
relativamente
estables
de
cómo
los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.” (Keefe, 1988, citado por
Alonso y Gallego, 1994).
Se plantea que esta definición, engloba aspectos que el docente debe tener
en cuenta al desarrollar el trabajo diario con los estudiantes, siendo necesario dar la
importancia relevante, a cada uno de estos rasgos para desarrollar las competencias,
capacidades y habilidades esperadas en los estudiantes.
Factores relacionados con el estilo de aprendizaje.
Capella et al. (2003), resaltan la intervención de los factores asociados a los
estilos de aprendizaje, describiendo el ámbito de estudio de cada uno de éstos, es así
que:
Para ayudar a definir los rasgos cognitivos, mencionan cuatro aspectos
básicos: El factor dependencia – independencia de campo, referida a la forma
de estructura de trabajo ya sea en forma personal o grupal. El factor
conceptualización y categorización; aplicada a la forma como los individuos
forman y utilizan los conceptos, interpretan la información y resuelven
problemas. El factor
reflexividad-impulsividad; referida a la rapidez y
adecuación de respuestas ante situaciones alternativas. El factor de las
modalidades sensoriales; referida a la forma de captar y organizar la
información ya sea visual o icónico, auditivo o simbólico o cinético o enativo.
Para los rasgos afectivos, lo relaciona con la motivación y las expectativas,
hacia un posible mejoramiento en el aprendizaje, con respecto a la necesidad
de aprender hacia el logro de objetivos, en forma controlada. Finalmente, para
los rasgos fisiológicos lo relaciona con las teorías neurofisiológicas. (pp.17-18)
Taxonomías o enfoques de los estilos de aprendizaje.
Honey y Munford (1986; citado por Alonso y Gallego, 1994) establecieron una
taxonomía a partir de la aplicación de su propio cuestionario Honey-Alonso de estilos
de aprendizaje (CHAEA), partiendo del modelo de la teoría y cuestionario de Kolb,
para llegar a una nueva aplicación en donde consideran también que los estilos actúan
a la vez como cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje, teniendo en cuenta
los estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Consideran que esta clasificación no
13
se relaciona con la inteligencia ya que existen personas inteligentes que presentan
predominancia en diferentes estilos de aprendizaje.
Por otro lado, Honey (1986); afirma que lo ideal sería que todo el mundo fuera
capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar a partes iguales, es
decir, que todas las virtudes estuvieran repartidas equilibradamente. Es así, que estos
autores, describen los estilos de aprendizaje de la siguiente forma:
Estilo activo, las personas que tienen predominancia en este estilo, se implican
plenamente sin perjuicio en nuevas experiencias, son de mente abierta, nada
escépticos y realizan con entusiasmo las tareas nuevas, son personas muy de
grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor
todas sus actividades, les fascina vivir nuevas experiencias, piensan que al
menos una vez hay que intentarlo todo. Estilo reflexivo, pertenecen a este
estilo las personas que les gusta considerar las experiencias y observarlas
desde diferentes perspectivas, son prudentes que consideran todas las
alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la
actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se
han adueñado de la situación. Estilo teórico, adaptan e integran las
observaciones dentro de las teorías lógicas y complejas. Tienden a ser
perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y
sintetizar. Son profundos en sus sistemas de pensamiento, a la hora de
establecer principios, teorías, y modelos. Estilo pragmático, se caracteriza por
la aplicación práctica de ideas descubriendo el aspecto positivo de éstas y
aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar
rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que le atraen. Su
filosofía es siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno. (pp. 7-8)
Es importante mencionar que Honey (1986; citado por Alonso, Gallego y
Honey, 1994) denominó “características principales”, a las cinco características que
obtuvieron las puntuaciones más significativas que determinan el campo de destreza
de cada estilo de aprendizaje, el cual se muestra en el siguiente cuadro:
Características
Principales
Activo
Animador
Improvisador
Descubridor
Arriesgado
Espontáneo
Reflexivo
Ponderado
Concienzudo
Receptivo
Analítico
Exhaustivo
Teórico
Metódico
Lógico
Objetivo
Crítico
Estructurado
Pragmático
Experimentador
Práctico
Directo
Eficaz
Realista
14
Así también, Entwistle (1988; citado por Capella et al. 2003), distingue tres
estilos de aprendizaje:
Enfoque
profundo,
caracteriza
al
estudiante
por
querer
aprender,
interaccionando con el contenido, relaciona el conocimiento nuevo con el
anterior, los conceptos
con la experiencia cotidiana, los datos con
conclusiones y examina la lógica con los argumentos. Enfoque superficial o
extensivo; el estudiante tiene la intención de cumplir con las tareas, memoriza
información necesaria ante pruebas o exámenes, considera la tarea como
imposición externa, presenta ausencia de reflexión sobre los propósitos o
estrategias, no integra elementos. Enfoque estratégico, comprende realizar
actividades hacia el logro de resultados mediante medios, estrategias; es decir,
utilizan adecuadamente las técnicas de estudio. (p.22)
Por otro lado, Kolb (1984; citado por Marrero, 2007), presenta un
modelo
donde describe la manera como una persona aprende y cómo puede lidiar con las
ideas y situaciones de la vida diaria. Considera “ningún modo de aprender es mejor
que otro y que la clave para un aprendizaje efectivo es ser competente en cada modo
cuando se requiera” (p.3). Es así, que este autor considera que existen cuatro modos
de aprender:
Tipo 1. Experiencia concreta (concreto – reflexivo): Percibe la información de
forma concreta y se procesa reflexivamente. Se aprende sintiendo.
Tipo 2. Observación reflexiva (abstracto – reflexiva): Percibe la experiencia de
forma abstracta y se procesa reflexivamente. Se aprende escuchando y
observando.
Tipo 3. Conceptualización abstracta (abstracto –activo): Percibe la experiencia
de manera abstracta y se procesa activamente. Se aprende pensando.
Tipo 4. Experimentación activa (concreto – activo): Procesa la información de
manera concreta y se procesa activamente. Se aprende haciendo. (p. 4)
Así también, Kolb (1984, citado por Cabrera y Fariñas, 2005) considera que:
Los estudiantes pueden ser clasificados en convergentes, divergentes,
asimiladores o acomodadores, en dependencia de cómo perciben y cómo
procesan la información. Para este autor, los estudiantes divergentes se
caracterizan por captar la información por medio de experiencias reales y
15
concretas y por procesarla reflexivamente; los convergentes por percibir la
información de forma abstracta, por la vía de la formulación conceptual y
procesarla por la vía de la experimentación activa;
los asimiladores o
analíticos, tienden también a percibir la información de forma abstracta, pero a
procesar reflexivamente; y finalmente, los acomodadores perciben la
información a partir de experiencias concretas y la procesan activamente. (p.4)
I
KOLB : EXPERIENCIA CONCRETA
HONEY: ACTIVO
KOLB : ACOMODADOR
HONEY: PRAGMÁTICO-ACTIVO
KOLB : DIVERGENTE
HONEY: ACTIVO-REFLEXIVO
IV
KOLB : EXPERIMENTACIÓN ACTIVA
II
KOLB : OBSERVACIÓN REFLEXIVA
HONEY: PRAGMÁTICA
HONEY: REFLEXIVO
KOLB : CONVERGENTE
HONEY: TEÓRICO-PRAGMÁTICO
KOLB : ASIMILADOR
HONEY: REFLEXIVO-TEÓRICO
III
KOLB : CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA
HONEY: TEÓRICO
Figura 1. Comparación de los estilos de aprendizaje de Kolb y Honey Munford
(Alonso et al. 1994)
De acuerdo a los enfoques descritos, que engloban los estilos de aprendizaje,
es importante que el docente tenga clara la importancia de comprender que las
personas durante el aprendizaje perciben y adquieren conocimientos, tienen ideas,
piensan y actúan de manera distinta, con las preferencias hacia una o más estrategias
que les ayudan a dar significado a una nueva información, la cual pueda contribuir a
mejorar en su rendimiento académico a través del desarrollo de competencias,
capacidades y habilidades.
16
.
Orientaciones para el desarrollo y afianzamiento de los estilos de aprendizaje.
Es importante tener en cuenta algunas orientaciones que permitan desarrollar
y/o afianzar los estilos de aprendizaje, durante el proceso enseñanza-aprendizaje; los
cuales ayuden al estudiante a mejorar u obtener un mejor resultado académico. Es así
que concordando con lo mencionado por Adán (2004, p.19) “la acción educativa debe
comenzar con una evaluación inicial de los alumnos que permita la evidencia de su
situación de partida y establezca las metas a alcanzar en la individualización de los
procesos de enseñanza-aprendizaje”.
Considerando este aporte, si bien es cierto el docente considera un diagnóstico
de entrada a los estudiantes; pero éste no es aplicado desde la dimensión de conocer
la preferencia por aprender que tenga el estudiante sino desde la perspectiva de
saber con qué saberes previos viene, el cual también es importante. Pero es
necesario, que el docente comience a unir estos dos aspectos que permitan conocer
como le es más fácil aprender al estudiante, que les toca guiar, y a partir de ese
diagnóstico comenzar a trabajar en el proceso enseñanza-aprendizaje, con estrategias
que permitan
interactuar al estudiante hacia el logro de un aprendizaje duradero.
Siendo el cuestionario CHAEA un instrumento útil y sencillo a emplear inicialmente
como diagnóstico general de los estilos de aprendizaje.
Por otro lado, Lago et al. (2008, citado por García, 2010) realzan la
importancia de:
Tratar de favorecer tanto los estilos preferentes como ayudar a desarrollar
aquellos en las que la preferencia es baja. Por lo cual dan ejemplos de
actividades de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a los estilos de aprendizaje
y a estrategias didácticas, para una adecuada planificación pedagógica. Las
cuales se mencionan a continuación:
Actividades monofásicas: activo: rompecabezas, representaciones de teatro;
reflexivo: exposición narrativa, círculos literarios; teórico: resolución de
problemas; pragmático: trabajo por proyectos.
Actividades bifásicas: activo-reflexivo: lluvia de ideas; reflexivo-teórico:
asistencia a clase magistral; teórico-pragmático: demostraciones científicas; y
pragmático-activo: manualidades.
Actividades
trifásicas:
pragmático-activo-reflexivo:
presentación
oral
del
estudiante; activo-reflexivo-teórico: Blogs, Wikis, Webquest; reflexivo-teórico-
17
pragmático: elaboración de mapas conceptuales; y teórico-pragmático-activo:
dibujo, fotografía.
Actividades
eclécticas:
activo-reflexivo-teórico-pragmático:
trabajo
por
proyectos. (pp.14-15)
Rendimiento académico.
El rendimiento académico, es un tema de permanente preocupación ya que aparece,
en muchos casos, como resultante de diversas variables o situaciones; diferentes o
ajenas a cada escuela en particular.
Es así que Niebla y Hernández (2007, p. 39) manifiestan que asegurar un buen
rendimiento académico es “lograr producir un sujeto con supuestos elementos de
conocimiento que le permitirán enfrentar los retos individuales y sociales que en su
vida futura enfrente”.
Este enunciado enfoca la labor del docente, como guía del estudiante para
ayudarlos a ser autónomos aprendiendo, lo cual contribuya hacia un aprendizaje
duradero que sea de utilidad para alcanzar una mejor calidad de vida.
Sabido es, que el rendimiento académico en el Perú está en un nivel inferior en
comparación a otros países latinoamericanos. Siendo necesario buscar alternativas de
solución en el trabajo directo con los estudiantes, es decir, en el proceso enseñanzaaprendizaje, ya que es allí donde el docente debe empezar a conocer cuál es la
preferencia o estilo de aprendizaje que tiene el estudiante para aprender,
permitiéndole a la vez planificar estrategias adecuadas hacia un resultado favorable
para el discente.
Es así,
que a continuación se enfoca los fundamentos necesarios de la
segunda variable correspondiente al rendimiento académico.
Definición de rendimiento académico.
Teniendo en consideración que el rendimiento académico se relaciona
directamente con el proceso enseñanza-aprendizaje, en el presente estudio, se ha
visto por conveniente mencionar las siguientes definiciones.
18
Para Pizarro y Clark (1998; citado por Espinoza, 2006), consideran que es una
medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiesta, en
forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un
proceso de instrucción o formación. Y desde la perspectiva del alumno, define
al rendimiento académico como la capacidad respondiente de éste frente a
estímulos educativos, la cual es susceptible de ser interpretada según objetivos
o propósitos educativos ya establecidos. (p. 223)
Asimismo, Jiménez (2000; citado por Edel, 2003) postula que el rendimiento
escolar es un “nivel de conocimientos demostrados en un área o materia
comparado con la norma de edad y nivel académico”. Siendo entendido como
la medición que determina y/o estima lo que una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso de instrucción o formación, teniendo en cuenta las
metas designadas a través de un currículo, es así que si se toma el concepto
de rendimiento académico a través de la evaluación, es básico considerar tanto
el desempeño individual del estudiante como también la manera como es
influido por el grupo de pares, el aula o el propio contexto educativo. (pp. 2-3)
Es una realidad que el rendimiento académico es considerado un indicador del
nivel de aprendizaje que alcanza el estudiante, por lo cual el sistema educativo brinda
tanta importancia a dicho indicador. Por tanto, el rendimiento académico se convierte
en una medición del aprendizaje logrado en el aula, pasando a ser el objetivo
primordial de la educación.
En la presente investigación, se han considerado cuatro áreas curriculares de
estudios como: matemática, comunicación, ciencia, tecnología y ambiente (CTA) y,
persona, familia y relaciones humanas (PFRH). Debido a que se ha enfatizado la
relevancia de las tres primeras áreas, en mención, a través de las evaluaciones en las
que ha participado el Perú. Por otro lado la cuarta área, en mención, se seleccionó
debido al propósito que ésta persigue, respecto al desarrollo personal y social del
estudiante.
Es así que, de acuerdo a la fundamentación que engloba cada una de estas
áreas, establecidas en el diseño curricular nacional; presentado por el Ministerio de
Educación de Perú (2009), se describen cada una de éstas:
Respecto al área de matemática, encaja con uno de los principales propósitos
de la educación básica que consiste en desarrollar el pensamiento matemático y de la
19
cultura científica que permita actuar y comprender en el mundo. Por lo tanto es
importante que los estudiantes desarrollen capacidades, conocimientos y actitudes
matemáticas, ya que es aplicable el uso del pensamiento matemático y de
razonamiento lógico en el transcurso de sus vidas.
En el caso del área de comunicación, persigue el dominio del castellano que
permita promover la comunicación entre todos; así también promueve el respeto hacia
las formas expresivas propias de cada comunidad, valorando la diversidad lingüística
del país. Con ello se aspira a que los estudiantes dominen su lengua materna. Así
mismo, las capacidades comunicativas permiten a los estudiantes acceder a múltiples
aprendizajes, familiarizándose con el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación.
Respecto al área de ciencia, tecnología y ambiente; está orientada a desarrollar
en los estudiantes una cultura científica para comprender y actuar en el mundo;
mediante competencias, capacidades, conocimientos y actitudes científicas a través
de actividades vivenciales e indagatorias, contribuyendo con el desarrollo integral de la
persona relacionado con la naturaleza.
Finalmente, el área de persona, familia y relaciones humanas; pretende
contribuir con el desarrollo personal del estudiante, comprendiendo los aspectos
físicos, intelectuales, emocionales, sociales y culturales en la adolescencia;
permitiendo el desarrollo de una personalidad autónoma, libre y responsable que le
ayude a tomar decisiones sobre su propio bienestar y el de los demás (familias,
compañeros y otros).
Por otro lado, la escala de calificación de los aprendizajes en la educación
básica regular, para el nivel secundario, se plantea como una forma concreta de
informar como ese proceso va en evolución, siendo ésta
numérica y descriptiva.
(Ministerio de Educación del Perú, 2009) (Ver anexo B, tabla 15)
Factores del rendimiento académico.
Es sabido, que el rendimiento académico en los estudiantes se ve afectado
por
múltiples factores, tanto internos como externos. Por ello en la presente
investigación se enfocan algunos de éstos, para tener una visión más amplia de la
complejidad que se enfoca al tratar el tema de rendimiento académico o escolar.
20
Es así que Mella y Ortiz (1999, p. 79), en su publicación, consideran que
existen diversos factores
que influyen en menor o mayor proporción sobre el
rendimiento académico como: Nivel o status socio-económico, factores escolares, el
tiempo de instrucción, el origen de los alumnos y el grado de instrucción de la madre.
Por otro lado Espinoza (2006, p. 232), considera, en su publicación, los
siguientes factores: autoestima y confianza, clima del aula y clima escolar, status
económicos, edad y sexo, maltrato físico y emocional.
Para Benitez, Gimenez y
Osicka, 2000, (citado por Edel, 2003, p. 2);
consideran la influencia de factores socioeconómicos , la amplitud de los programas
de estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear una
enseñanza personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, así como el
nivel de pensamiento formal de los mismos. Asimismo, en esta publicación también se
comenta de otros tres factores como: la motivación escolar, el autocontrol del alumno y
las habilidades sociales, que presentan vinculación significativa con el rendimiento
académico.
Destacando y resumiendo los diferentes factores que intervienen
en el
rendimiento académico, de acuerdo a los aportes de otras investigaciones realizadas,
se puede resumir algunos de ellos en la siguiente figura:
Nivel socioeconómico
Tiempo de
instrucción
Maltrato físico y
emocional
Metodologías
de enseñanza
Edad y sexo
RENDIMIENTO
ACADÉMICO
Conceptos previos
Clima del aula y
clima escolar
Autoestima y
confianza
Figura 2. Resumen de factores asociados al rendimiento académico (Extraído de
aportes de Mella y Ortiz, 1999; Espinoza, 2006; Edel, 2003.)
21
Objetivos e hipótesis
Objetivos.
Objetivo general.
Determinar la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico en estudiantes del cuarto de secundaria de una institución educativa de
Ventanilla.
Objetivos específicos.
Establecer la relación del estilo de aprendizaje activo y el rendimiento
académico en estudiantes del cuarto de secundaria de una institución educativa de
Ventanilla.
Establecer la relación del estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento
académico en estudiantes del cuarto de secundaria de una institución educativa de
Ventanilla.
Establecer la relación del estilo de aprendizaje teórico y el rendimiento
académico en estudiantes del cuarto de secundaria de una institución educativa de
Ventanilla.
Establecer la relación del estilo de aprendizaje pragmático y el rendimiento
académico en estudiantes del cuarto de secundaria de una institución educativa de
Ventanilla.
Hipótesis.
Hipótesis general.
Ha: Existe relación significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico en educandos del cuarto de secundaria de una institución educativa del
distrito de Ventanilla.
22
Hipótesis específicas.
H1: Existe relación significativa entre el estilo de aprendizaje activo y el rendimiento
académico en educandos del cuarto de secundaria de una institución educativa del
distrito de Ventanilla.
H2: Existe relación significativa entre el estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento
académico en educandos del cuarto de secundaria de una institución educativa del
distrito de Ventanilla.
H3: Existe relación significativa entre el estilo de aprendizaje teórico y el rendimiento
académico en educandos del cuarto de secundaria de una institución educativa del
distrito de Ventanilla.
H4: Existe relación significativa entre el estilo de aprendizaje pragmático y el
rendimiento académico en educandos del cuarto de secundaria de una institución
educativa del distrito de Ventanilla.
23
Método
Tipo y diseño de investigación
El presente estudio corresponde a un tipo de investigación sustantiva
descriptiva, en cuanto trata de responder a un problema de índole teórico y se orienta
a describir la realidad, y fue desarrollada de acuerdo al diseño de tipo correlacional,
en la medida que los resultados obtenidos en la medición de las variables han sido
tratados para determinar el grado de relación que existen en los aspectos estudiados
(Sánchez y Reyes, 2002).
Siendo el diagrama representativo, el siguiente:
Ox
M
r
Oy
Dónde:
M es la muestra
Ox Observación de la variable estilo de aprendizaje
Oy Observación de la variable rendimiento académico
r
es la relación entre ambas variables
24
Variables
Estilos de aprendizaje.
Definición conceptual.
“Los estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos,
que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo perciben los discentes,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje.” (Keefe, 1988; citado por
Alonso y Gallego, 1994)
Definición operacional.
Esta variable es evaluada a través del instrumento denominado Cuestionario
Honey-Alonso de estilos de aprendizaje, el cual mide cuatro dimensiones del estilo
de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático. La prueba consta de ochenta
ítems, distribuidos en veinte ítems para cada estilo; correspondiendo para el estilo
de aprendizaje activo los ítems: 3, 5, 7, 9, 13, 20, 26, 27, 35, 37, 41, 43, 46, 48, 51, 61,
67, 74 , 75, 77; estilo de aprendizaje reflexivo: 10, 16, 18, 19, 28, 31, 32, 34, 36, 39,
42, 44, 49, 55, 58, 63, 65, 69, 70, 79; estilo de aprendizaje teórico: 2, 4, 6, 11, 15, 17,
21, 23, 25, 29, 33, 45, 50, 54, 60, 64, 66, 71, 78, 80; y para el estilo de aprendizaje
pragmático: 1, 8, 12, 14, 22, 24, 30, 38, 40, 47, 52, 53, 56, 57, 59, 62, 68, 72, 73, 76.
Asimismo se le asigna un punto por cada respuesta afirmativa.
Rendimiento académico.
Definición conceptual.
“Es entendido como el
resultado del trabajo escolar en cuanto a
conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas adquiridas, que se evidencian
en el estudiante cuando le permite enriquecer y transformar su esquema anterior
para que construyan sus aprendizajes en relación con su contexto, el cual constituye el
proceso del aprendizaje”. (Pizarro y Clark, 1988).
Definición operacional.
Esta variable es evaluada a través de las notas registradas en las actas de
evaluación de
la
institución educativa (promedio de las áreas utilizadas
25
correspondientes al año 2009). Estas calificaciones, se encuentran de acuerdo a las
normas
por el Ministerio de Educación, son de tipo numérica y descriptiva,
representada por niveles: deficiente, regular, bueno y muy bueno. (Ver anexo B, tabla
15).
Participantes
La población estuvo conformada por los estudiantes pertenecientes a educación
básica regular, en el nivel secundario, de una institución educativa estatal del distrito
de Ventanilla- Callao, quienes provienen de una zona urbano marginal.
Para seleccionar
medida que se evaluó
la muestra se utilizó el muestreo no probabilístico, en la
a
todos los estudiantes del cuarto año de educación
secundaria de una institución educativa del distrito de Ventanilla.
Se trabajó con una muestra disponible, de 201 estudiantes de ambos sexos,
en los turnos mañana y tarde, cuyas edades están comprendidas entre 15 y 18 años;
para observar los principales estilos de aprendizaje y los niveles de rendimiento
académico.
Instrumentos de investigación
Para el presente estudio, se utilizaron dos instrumentos de recolección de datos:
Para conocer sobre los estilos de aprendizaje se utilizó el Cuestionario HoneyAlonso de estilos de aprendizaje (CHAEA), y para conocer el rendimiento académico
en las cuatro áreas curriculares se utilizó el promedio de éstas, obtenidas de las actas
de notas finales correspondientes al año escolar 2009.
Es importante resaltar:
Que en el idioma español el instrumento más utilizado es el Cuestionario
Honey-Alonso sobre estilos de aprendizaje (CHAEA) de Catalina Alonso
García. Es así que Alonso, aprovechó las teorías, aportaciones y experiencias
de Honey y Mumford (1986) y adaptó junto con Domingo Gallego Gil, el
cuestionario Learning Styles Questionnaire(LSQ) de estilos de aprendizaje al
ámbito
académico
en
el idioma español. Después desarrolló una
investigación con 1371 alumnos de diferentes facultades de las Universidades
26
Complutense y Politécnica de Madrid. El CHAEA se ha empleado en diversas
investigaciones en Iberoamérica desde 1992. (García, 2010, p.13).
El cuestionario CHAEA ayuda al estudiante y profesor a perfeccionar y mejorar
el aprendizaje considerando las preferencias durante el proceso educativo. Asimismo,
ayuda a los estudiantes en la aplicación de técnicas de auto-observación y así puedan
detectar la forma en que aprenden según el contexto en que se encuentran: aula,
grupo de trabajo, tutoría, taller o laboratorio, etc., de modo que pudiesen comprobar
cuánto de su estilo cambia según las situaciones y cuáles son las preferencias que se
mantienen estables.
Este cuestionario, consta de 80 ítems, estructurados en cuatro grupos de 20
ítems correspondientes a cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y
pragmático; tiene como autora a
Catalina Alonso y Peter Honey
y
se puede
administrar de forma individual, colectiva o autoadministrativa en estudiantes
universitarios, de bachillerato, secundaria, adultos en general, sugiriendo un tiempo de
duración de cuarenta minutos aproximadamente, corrigiéndose de forma manual.
Ficha técnica.
Nombre
:
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje.
Autor original
:
Catalina Alonso y Peter Honey (1992, 1994)
Propósito
:
Determinar las preferencias según el estilo de aprendizaje.
Adaptación
:
A la realidad peruana (semánticamente). Zavala Gives,
Heidi ,2008.
Administración
:
Individual, colectiva o de forma autoadministrativa.
Usuarios
:
Estudiantes universitarios, de bachillerato, secundaria,
adultos en general.
Duración en aplicación :
Cuarenta minutos aproximadamente.
Corrección
:
Manual
Puntuación
:
Se describe en cinco niveles: preferencia muy alta, alta,
moderada, baja, y muy baja.
27
Validez y Confiabilidad :
Prueba Alpha de Cronbach; de 0, 6584 para el estilo
teórico, 0.7275 para el estilo reflexivo, 0.5854 para el estilo
pragmático y 0.6272 para el estilo activo.
Posteriormente, en el Perú, se realizó una adaptación semántica del
Cuestionario CHAEA por Zavala (2008), cuyo propósito fue facilitar la comprensión
de los ítems por parte de estudiantes de quinto de secundaria. Aplicando el
cuestionario en su forma original a un grupo de 85 alumnos de dicho grado de un
colegio estatal mixto. Así cuando el estudiante no comprendía algo, se le explicaba y
luego él sugería un término o frase que fuera más sencillo de comprender y que
pudiera reemplazar al original.
La validez del instrumento original se realizó por Alonso (1994), mediante
varios análisis como análisis de contenidos, análisis de ítems, análisis factoriales de
los ochenta ítems, de los veinte ítems de cada estilo y de los cuatro estilos a partir de
las medias de sus veinte ítems. Los valores obtenidos fueron 0.746 para el estilo
activo, 0.822 para el estilo reflexivo, 0.849 para el estilo teórico y 0.786 para el estilo
pragmático.
La confiabilidad del cuestionario de Honey-Alonso sobre los estilos de
aprendizaje (CHAEA), se estableció por Alonso, Gallego y Honey (1994) a través de la
prueba Alpha de Cronbach, con los siguientes resultados: 0.6272 para el estilo activo;
0.7275 para el estilo reflexivo; 0.6584 para el estilo teórico; 0.5854 para el estilo
pragmático.
Se obtuvo un coeficiente de confiabilidad entre .743 a .892 en cada uno de los
factores del cuestionario (activo, reflexivo, teórico y pragmático), lo cual demuestra que
es una prueba confiable.
Finalmente, Alonso, Gallego y Honney (1994) advierten sobre la relatividad de
las puntuaciones obtenidas en cada estilo; es decir, no significan lo mismo, por
ejemplo, un 13 como puntaje en activo que un 13 como puntaje en teórico. Por ello, las
puntuaciones posibles se transformaron a puntajes Z con la finalidad de ubicar a cada
persona en el grado de preferencia que le corresponda según el comportamiento del
grupo.
28
A continuación se presenta la propuesta de baremo de interpretación de Zavala
(2008) en
la adaptación en estudiantes de instituciones educativas estatales y
privadas de Lima.
Tabla 1.
Baremos del cuestionario de estilos de aprendizaje CHAEA, en una muestra de
estudiantes de la ciudad de Lima.
Preferencia
Percentil
Pragmático
Teórico
Reflexivo
Activo
Muy Alta
91-100
17-20
17-20
18-20
17-20
Alta
71-90
15-16
15-16
16-17
14-16
Promedio Alta
61-70
14
14
15
13
Promedio
41-60
13
13
14
12
Promedio Baja
31-40
12
12
13
11
Baja
11-30
10-11
9-11
11-12
9-10
Muy Baja
1-10
1-9
1-8
1-10
1-8
Procedimientos de recolección de datos
Luego de establecer la muestra; se coordinó, en primer lugar, con
los
directivos de una institución educativa perteneciente al distrito de Ventanilla, quienes
facilitaron la organización con los docentes de las diferentes aulas de la institución
educativa, para planificar y elaborar un cronograma en las fechas de aplicación del
instrumento cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA) en las
diferentes secciones del cuarto año de secundaria, con estudiantes cuyas edades
están comprendidas entre15 y 18 años.
El cuestionario, se aplicó a los estudiantes indicados en la muestra, en forma
colectiva; no estableciendo tiempo límite, pero los estudiantes tomaron un tiempo
respectivo de cuarenta minutos; asimismo se realizó la explicación para el desarrollo
del cuestionario haciéndoles recordar que se debe contestar a todos los ítems. El
ambiente de cada aula fue amplio e iluminado lo cual permitió que cada estudiante
se concentre en sus respuestas respectivas, sin ser incomodados por sus
29
compañeros, cumpliéndose así con las condiciones ambientales para una adecuada
evaluación.
Respecto a la evaluación del rendimiento académico, se estimó por
conveniente recoger los promedios finales del año escolar 2009, presentadas en el
acta de evaluación, en las áreas de matemática; comunicación; persona, familia y
relaciones humanas y ciencia, tecnología y ambiente; de acuerdo a la relación de los
estudiantes participantes.
Por otro lado, se utilizó el paquete estadístico SPSS para Windows, versión 15
para el análisis de los datos. Así también la prueba de Kolmogorov-Smirnov fue
utilizada para determinar el tipo de prueba estadística que se utilizó para la
contrastación de las hipótesis.
30
Resultados
En la presente investigación, se muestran primero los resultados descriptivos de cada
una de las variables estudiadas para posteriormente a partir de los mismos, realizar la
contrastación de las hipótesis planteadas.
Análisis descriptivo de datos
Estilos de aprendizaje.
Tabla 2.
Medida de medias y desviaciones estándar de los estilos de aprendizaje
Medida
M
DE
Estilo Activo
11.75
3.203
Estilo Reflexivo
14.53
2.653
Estilo Teórico
13.60
2.733
Estilo Pragmático
12.73
2.877
Rendimiento académico
12.82
1.433
En la tabla 2 se pueden apreciar los valores promedios de las dimensiones de
los estilos de aprendizaje referente a los estilos activo, reflexivo, teórico, pragmático,
así como el rendimiento académico; la mayor desviación de los datos se muestra en el
estilo activo de los estilos de aprendizaje; destaca también el promedio de rendimiento
académico en el aula, que se ubica en un nivel regular. A continuación se detallan los
resultados de la tabla 2:
En cuanto al estilo activo la muestra ha alcanzado una media de 11.75 y una
desviación estándar de 3.203.
Asimismo, en cuanto al estilo reflexivo la muestra ha alcanzado una media de
14.53y una desviación estándar de 2.653.
De la misma forma, en cuanto al estilo teórico la muestra obtuvo una media de
13.60 y una desviación estándar de 2.733.
Finalmente, respecto al estilo pragmático la muestra obtuvo una media de
12.73 y una desviación estándar de 2.877.
31
Distribución de medias por estilos de aprendizaje
16
valores medias
14
12
10
8
6
14,53
13,6
11,75
12,73
4
2
0
Estilo Activo
Estilo Reflexivo
Estilo Teórico
Estilo Pragmático
Estilos de aprendizaje
Figura 3. Niveles de medias por estilos de aprendizaje
El estilo que alcanza una mayor media es el estilo reflexivo con 14.53, seguido del
estilo Teórico y del estilo pragmático, siendo el estilo que menor media obtiene el estilo
activo.
Resultados de contrastación de hipótesis.
El análisis estadístico se realizó con el programa SPSS, para Windows,
versión 15. La prueba de Kolmogorov-Smirnov se utilizó para determinar el tipo de
prueba estadística de la contrastación de las hipótesis. Teniendo en cuenta que si los
resultados de dicha prueba presentan significación estadística, valor menor a .05, la
distribución de los factores estilo de aprendizaje y rendimiento académico
no se
aproxima a la distribución normal, entonces debido a estos resultados es que se toma
la decisión para el análisis estadístico de los datos el tipo no paramétrico. Si por el
contrario los resultados de las pruebas no presentan significación estadística, es decir
se obtiene un valor mayor a .05, se puede deducir que la distribución de los factores
estilo de aprendizaje y rendimiento académico si se aproxima a la distribución normal,
entonces debido a este resultado es que se toma la decisión para el análisis
estadístico de los datos el tipo paramétrico. Teniendo en cuenta estas consideraciones
se mencionan los resultados encontrados:
El resultado de Kolmogorov-Smirnov fue de 1.059 para el estilo de aprendizaje
activo, con un nivel de significación p de .212; para el estilo reflexivo, el resultado de
K-S fue de 1.742, con un nivel de significación p de .005; para el estilo teórico, el
32
resultado de K-S fue de 1.631, con un nivel de significación p de .010; para el estilo
pragmático, el resultado de K-S fue de 1.197, con un nivel de significación p de .114, y
finalmente, para el rendimiento académico, el resultado de K-S fue de 1.383, con un
nivel de significación p de .0.44 (ver anexo A, tabla 13).
Los resultados arrojados indican que los valores alcanzados en el estadístico Z
K-S son significativos para las puntuaciones de rendimiento académico y los estilos
reflexivo y pragmático del aprendizaje (Sig < .05). Por lo que los análisis inferenciales
se realizarán por medio de estadísticos no paramétricos, utilizando en este caso rho
de Spearman.
Se manifiesta que existe asociación positiva y estadísticamente significativa al
nivel 0,05 entre el rendimiento académico y el estilo de aprendizaje teórico. Asimismo
al nivel de 0,01 existe correlación positiva entre el estilo de aprendizaje reflexivo y el
rendimiento académico, además al mismo nivel de significancia existe asociación
negativa entre el estilo activo y el rendimiento académico. (Ver anexo A, tabla 14).
A continuación se detallan los resultados respectivos:
Para el contraste de la primera hipótesis, la cual indica que existe relación
significativa entre el estilo de aprendizaje activo y el rendimiento académico, se obtuvo
como resultado un coeficiente rho de Spearman de -.244, lo que permite observar
que sí existe dicha relación, aunque en este caso es negativa, aceptándose, por
consiguiente, la hipótesis H1.
En cuanto al contraste de la segunda hipótesis, que indica la existencia de una
relación significativa entre el estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento
académico, los resultados evidencian que si existe dicha relación significativa, en la
medida que se obtuvo un coeficiente rho de Spearman de .229, aceptándose la
hipótesis H2.
En cuanto al contraste de la tercera hipótesis, que hace mención a la existencia
de una relación significativa entre el estilo de aprendizaje teórico y el rendimiento
académico, los resultados evidencian que si existe dicha relación significativa, en la
medida que se obtuvo un coeficiente rho de Spearman de .169, por lo que se acepta
la hipótesis H3.
En relación al contraste de la cuarta hipótesis, que hace mención a la
existencia de una relación significativa entre el estilo de aprendizaje pragmático y el
33
rendimiento académico, los resultados evidencian que no existe dicha relación
significativa, en la medida que se obtuvo un coeficiente rho de Spearman de -.038, por
lo que se rechaza la hipótesis H4.
Además, en el presente estudio, se realizó un análisis complementario a fin de
brindar otros datos importantes
para ayudar a determinar la preferencia, de los
estudiantes, por las diferentes dimensiones que corresponden a cada uno de los
estilos de aprendizaje.
Tabla 3.
Frecuencia de la preferencia por el estilo de aprendizaje activo
n
%
Muy Baja
31
15.4
Baja
66
32.8
Promedio Baja
20
10.0
Promedio
26
12.9
Promedio Alta
18
9.0
Alta
24
11.9
Muy alta
16
8.0
Nota: N= 201
En la tabla destaca el mayor porcentaje de la muestra (32.8%) que se encuentra
dentro del nivel de baja preferencia hacia el estilo de aprendizaje activo, seguido por
la preferencia muy baja, promedio, alta, promedio baja, promedio alta y en el menor
porcentaje (8%) la preferencia de muy alta hacia dicho estilo de aprendizaje.
Preferencia por el estilo de aprendizaje activo
35
30
Frecuencia
25
20
32.8%
15
10
15.4%
12.9%
5
10%
11.9%
9%
8%
0
Muy Baja
Baja
Promedio
Baja
Promedio
Promedio
Alta
Alta
Muy alta
Niveles de preferencias
Figura 4. Distribución de porcentajes por niveles de preferencias del estilo
de aprendizaje activo
34
La preferencia por el estilo de aprendizaje activo es más representativo en el
nivel bajo, para la muestra de estudiantes.
Tabla 4.
Frecuencia de la preferencia por el estilo de aprendizaje reflexivo
n
%
Muy Baja
5
2.5
Baja
24
11.9
Promedio Baja
8
4.0
Promedio
33
16.4
Promedio Alta
22
10.9
Alta
55
27.4
Muy alta
54
26.9
Nota: N = 201
En la tabla se aprecia que el mayor porcentaje de la muestra (27.4%) se encuentra
dentro del nivel de alta preferencia hacia el estilo de aprendizaje reflexivo, seguido por
la preferencia
muy alta (26.9%), luego del nivel de preferencia promedio, baja,
promedio alta, promedio baja y en el menor porcentaje (2.5%) la preferencia de muy
baja hacia dicho estilo de aprendizaje.
Preferencia por el estilo de aprendizaje reflexivo
30
Frecuencia
25
20
15
27.4%
26.9%
Alta
Muy alta
10
16.4%
11.9%
5
10.9%
4%
2.5%
0
Muy Baja
Baja
Promedio Promedio Promedio
Baja
Alta
Niveles de preferencias
Figura 5. Distribución de porcentajes por niveles de preferencias del
estilo de aprendizaje reflexivo
35
La preferencia por el estilo de aprendizaje reflexivo es más representativa en el nivel
de preferencia alta, seguida por una mínima diferencia del nivel de preferencia muy
alta; para la muestra de estudiantes.
Tabla 5.
Frecuencia de la preferencia por el estilo de aprendizaje teórico
n
%
Muy Baja
9
4.5
Baja
31
15.4
Promedio Baja
20
10.0
Promedio
35
17.4
Promedio Alta
37
18.4
Alta
44
21.9
Muy alta
25
12.4
Nota: N= 201
Se aprecia que el mayor porcentaje de la muestra se encuentra dentro del nivel de
Alta preferencia hacia el estilo de aprendizaje teórico con un 21.9%, seguido del 18.4%
que se ubica en el nivel Promedio Alta, mientras que el 17.4% se ubica dentro de la
categoría Promedio, el 15.4% dentro de la categoría Baja preferencia, el 12.4% en la
categoría Muy alta, el 10% en la categoría Promedio baja y sólo el 4.5% en la
categoría de Muy baja preferencia hacia dicho estilo de aprendizaje.
Preferencia por el estilo de aprendizaje teórico
25
Frecuencia
20
15
21.9%
10
17.4%
18.4%
15.4%
12.4%
5
10%
4.5%
0
Muy Baja
Baja
Promedio Promedio Promedio
Baja
Alta
Alta
Muy alta
Niveles de preferencias
Figura 6. Distribución de porcentajes por niveles de preferencias del
estilo de aprendizaje teórico.
36
Se puede apreciar que la preferencia por el estilo de aprendizaje teórico es más
representativa en el nivel de preferencia alta, seguida del nivel promedio alta, luego
de las preferencias promedio, baja, muy alta, promedio baja y finalmente muy baja
respecto al estilo de aprendizaje teórico que presentó la muestra.
Tabla 6.
Frecuencia de la preferencia por el estilo de aprendizaje pragmático
n
%
Muy Baja
16
8.0
Baja
50
24.9
Promedio Baja
25
12.4
Promedio
32
15.9
Promedio Alta
21
10.4
Alta
36
17.9
Muy alta
21
10.4
Nota: N= 201
Por último, en cuanto al estilo de aprendizaje pragmático, se aprecia que el mayor
porcentaje de la muestra se encuentra dentro del nivel de baja preferencia hacia el
estilo de aprendizaje pragmático con un 24.9%, seguido del 17.9% que se ubica en el
nivel de alta preferencia, mientras que el 15.9% se ubica dentro de la categoría
promedio, el 12.4% dentro de la categoría promedio baja, el 10.4% en las categorías
promedio alta y muy alta, y sólo el 8% en la categoría de muy baja preferencia.
Preferencia por el estilo de aprendizaje pragmático
30
Frecuencia
25
20
15
24.9%
10
17.9%
15.9%
5
12.4%
10.4%
10.4%
8%
0
Muy Baja
Baja
Promedio Promedio Promedio
Baja
Alta
Alta
Muy alta
Niveles de preferencias
Figura 7. Distribución de porcentajes por niveles de preferencias del
estilo de aprendizaje pragmático.
37
Se puede apreciar que la preferencia por el estilo de aprendizaje pragmático es
más representativo en el nivel bajo, para la muestra de estudiantes.
Rendimiento académico.
Tabla 7.
Estadísticos descriptivos para la variable rendimiento académico.
Promedio anual
M
DE
Varianza
Mínimo
Máximo
12.82
1.433
2.053
10
17
En la tabla se observa que, en cuanto al rendimiento académico la muestra obtuvo una
media de 12.82 y una desviación estándar de 1,433 dentro de un rango que va desde
10 como puntuación mínima hasta 17 como puntaje máximo.
Tabla 8.
Valoración del rendimiento académico
Rendimiento académico
N
%
Deficiente
2
1.0
Regular
122
60.7
Bueno
77
38.3
Nota: N = 201
Se aprecia que el mayor porcentaje de la muestra (60.7%) obtuvo una valoración
regular en cuanto a su rendimiento académico, seguido del 38.3% que se ubica en un
nivel bueno, mientras que sólo el 1% se encuentra en un nivel deficiente. Asimismo,
ningún integrante de la muestra alcanzó el nivel de valoración Muy Bueno, por lo cual
no se muestra ningún porcentaje en la respectiva tabla.
Porcentajes del rendimiento académico
70
60
Porcentajes
50
40
30
60.7%
20
38.3%
10
1%
0
Deficiente
Regular
Bueno
Nivel rendimiento
Figura 8. Distribución de porcentajes en el rendimiento académico
38
Se puede apreciar en el gráfico que el mayor porcentaje de la muestra (60.7%) obtuvo
una valoración regular en cuanto a su rendimiento académico, siendo importante
señalar que ningún integrante de la muestra alcanzó el nivel de valoración Muy Bueno,
por lo cual no se observa ninguna barra en la figura con este nivel.
Tabla 9.
Niveles de rendimiento académico según niveles de preferencia del estilo
de aprendizaje activo
Nivel de rendimiento académico
Nivel de preferencia del
estilo activo
Deficiente
Regular
Bueno
Total
11(35.5%)
20(64.5%)
31(100%)
39(59.1%)
26(39.4%)
66(100%)
0(0%)
13(65.0%)
7(35.0%)
20(100%)
1(3.8%)
20(76.9%)
5(19.2%)
26(100%)
Promedio Alta
0(0%)
11(61.1%)
7(38.9%)
18(100%)
Alta
0(0%)
15(62.5%)
9(37.5%)
24(100%)
Muy Alta
0(0%)
13(81.3%)
3(18.8%)
16(100%)
Muy Baja
Baja
0(0%)
1(1.5%)
Promedio Baja
Promedio
Nota: N= 201
En la tabla 12, observamos la distribución de la muestra en cuanto al nivel de
preferencia del estilo Activo del aprendizaje en función de los niveles alcanzados en el
rendimiento académico. En esta tabla se aprecia que de los 31 sujetos que se
ubicaron en el nivel de preferencia Muy baja, 20 alcanzaron un nivel bueno en su
rendimiento, mientras que 11 obtuvieron un nivel regular.
Asimismo, de los 66 estudiantes que se ubicaron en el nivel de Baja preferencia hacia
el estilo de aprendizaje Activo, 39 (59.1%) de ellos alcanzaron un rendimiento regular,
mientras que 26 (39.4%) obtuvieron un rendimiento bueno y sólo uno (1.5%) obtuvo un
rendimiento deficiente.
De la misma forma de los 20 estudiantes que se ubicaron en la categoría Promedio
Baja, 13 (65.0%) de ellos alcanzaron un rendimiento regular, mientras que 7 (35.0%)
obtuvieron un rendimiento bueno.
39
En cuanto a la categoría Promedio, de los 26 estudiantes que la conforman, 20
(78.9%) de ellos obtuvieron un rendimiento regular, mientras que 5 (19.2%) obtuvieron
un buen rendimiento y sólo uno (3.8%) obtuvo un rendimiento deficiente.
Respecto al nivel de preferencia Promedio Alta, de los 18 estudiantes que la
conforman, 11 (61.1%) de ellos obtuvieron un rendimiento regular, mientras que 7
(38.9%) obtuvieron un buen rendimiento académico.
Asimismo, de los 24 estudiantes que se ubicaron en el nivel de Alta preferencia hacia
el estilo Activo, 15 (62.5%) de ellos alcanzaron un rendimiento regular, mientras que 9
(37.5%) obtuvieron un rendimiento bueno.
Finalmente, en la categoría de Muy alta preferencia de los 16 estudiantes que la
conforman, 13 (81.3%) de ellos obtuvieron un rendimiento regular, mientras que 3
(18.8%) obtuvieron un buen rendimiento académico.
Tabla 10.
Niveles de rendimiento académico según niveles de preferencia del estilo de
aprendizaje reflexivo
Nivel de rendimiento académico
Nivel de preferencia del
estilo reflexivo
Deficiente
Regular
Bueno
Total
Muy Baja
0(0%)
5(100%)
0(0%)
5(100%)
Baja
0(0%)
17(70.8%)
7(29.2%)
24(100%)
Promedio Baja
0(0%)
5(62.5%)
3(37.5%)
8(100%)
Promedio
0(0%)
27(81.8%)
6(18.2%)
33(100%)
1(4.5%)
11(50.0%)
10(45.5%)
22(100%)
0(0%)
35(63.6%)
20(36.4%)
55(100%)
1(1.9%)
22(40.7%)
31(57.4%)
54(100%)
Promedio Alta
Alta
Muy Alta
Nota: N= 201
En esta tabla se aprecia que de los 5 sujetos que se ubicaron en el nivel de
preferencia muy baja, todos ellos obtuvieron un rendimiento académico regular.
Asimismo, de los 24 estudiantes que se ubicaron en el nivel de baja preferencia hacia
el estilo de aprendizaje reflexivo, 17 (70.8%) de ellos alcanzaron un rendimiento
regular, mientras que 7 (29.2%) obtuvieron un rendimiento bueno.
40
De la misma forma de los 8 estudiantes que se ubicaron en la categoría promedio
Baja, 5 (62.5%) de ellos alcanzaron un rendimiento regular, mientras que 3 (37.5%)
obtuvieron un rendimiento bueno.
En cuanto a la categoría promedio, de los 33 estudiantes que la conforman, 27
(81.8%) de ellos obtuvieron un rendimiento regular, mientras que 6 (18.2%) obtuvieron
un buen rendimiento.
Respecto al nivel de preferencia promedio Alta, de los 22 estudiantes que la
conforman, 11 (50.0%) de ellos obtuvieron un rendimiento regular, mientras que 10
(45.5%) obtuvieron un buen rendimiento académico y sólo uno (4.5%) obtuvo un
rendimiento deficiente.
Asimismo, de los 55 estudiantes que se ubicaron en el nivel de alta preferencia hacia
el estilo Reflexivo, 35 (63.6%) de ellos alcanzaron un rendimiento regular, mientras
que 20 (36.4%) obtuvieron un rendimiento bueno.
Finalmente, en la categoría de muy alta preferencia de los 54 estudiantes que la
conforman, 31 (57.4%) de ellos obtuvieron un rendimiento regular, mientras que 22
(40.7%) obtuvieron un buen rendimiento académico y sólo uno (1.9%) obtuvo un
rendimiento deficiente.
Tabla 11.
Niveles de rendimiento académico según niveles de preferencia del estilo de
aprendizaje teórico
Nivel de rendimiento académico
Nivel de preferencia del
estilo teórico
Deficiente
Regular
Bueno
Total
Muy Baja
0(0%)
8(88.9%)
1(11.1%)
9(100%)
Baja
0(0%)
25(80.6%)
6(19.4%)
31(100%)
Promedio Baja
0(0%)
15(75.0%)
5(25.0%)
20(100%)
Promedio
0(0%)
20(57.1%)
15(42.9%)
35(100%)
Promedio Alta
0(0%)
19(51.4%)
18(48.6%)
37(100%)
Alta
1(23.0%)
24(54.5%)
19(43.2%)
44(100%)
Muy Alta
1(4.0%)
11(44.0%)
13(52.0%)
25(100%)
Nota: N= 201
41
En la tabla 14, observamos la distribución de la muestra en cuanto al nivel de
preferencia del estilo del aprendizaje teórico en función de los niveles alcanzados en el
rendimiento académico. En esta tabla se aprecia que de los 9 sujetos que se ubicaron
en el nivel de preferencia muy baja, 8 (88.9%) alcanzaron un nivel regular en su
rendimiento, mientras que sólo uno (11.1%) obtuvo un rendimiento bueno.
Asimismo, de los 31 estudiantes que se ubicaron en el nivel de baja preferencia hacia
el estilo de aprendizaje teórico, 25 (80.6%) de ellos alcanzaron un rendimiento regular,
mientras que 6 (19.4%) obtuvieron un rendimiento bueno.
De la misma forma de los 20 estudiantes que se ubicaron en la categoría promedio
Baja, 15 (75.0%) de ellos alcanzaron un rendimiento regular, mientras que 5 (25.0%)
obtuvieron un rendimiento bueno.
En cuanto a la categoría promedio, de los 35 estudiantes que la conforman, 20
(57.1%) de ellos obtuvieron un rendimiento regular, mientras que 15 (42.9%)
obtuvieron un buen rendimiento.
Respecto al nivel de preferencia
promedio alta, de los 37 estudiantes que la
conforman, 19 (51.4%) de ellos obtuvieron un rendimiento regular, mientras que 18
(48.6%) obtuvieron un buen rendimiento académico.
Asimismo, de los 44 estudiantes que se ubicaron en el nivel de alta preferencia hacia
el estilo Teórico, 24 (54.5%) de ellos alcanzaron un rendimiento regular, mientras que
19 (43.2%) obtuvieron un rendimiento bueno y sólo uno (2.3%) obtuvo un rendimiento
académico deficiente.
Finalmente, en la categoría de muy alta preferencia de los 25 estudiantes que la
conforman, 13 (52.0%) de ellos obtuvieron un rendimiento bueno, mientras que 11
(44.0%) obtuvieron un rendimiento regular y sólo uno (4.0%) obtuvo un rendimiento
académico deficiente.
42
Tabla 12.
Niveles de rendimiento académico según niveles de preferencia del estilo de
aprendizaje pragmático
Nivel de rendimiento académico
Nivel de preferencia del
estilo pragmático
Deficiente
Regular
Bueno
Total
Muy Baja
0(0%)
10(62.5%)
6(37.5%)
16(100%)
Baja
0(0%)
32(64.0%)
18(36.0%)
50(100%)
Promedio Baja
0(0%)
16(64.0%)
9(36.0%)
25(100%)
Promedio
0(0%)
19(59.4%)
13(40.6%)
32(100%)
1(4.8%)
13(61.9%)
7(33.3%)
21(100%)
0(0%)
20(55.6%)
16(44.4%)
36(100%)
1(4.8%)
12(57.1%)
8(38.1%)
21(100%)
Promedio Alta
Alta
Muy Alta
Nota: N= 201
En esta tabla se aprecia que de los 16 sujetos que se ubicaron en el nivel de
preferencia
muy baja, 10 (62.5%) alcanzaron un nivel regular en su rendimiento,
mientras que 6 (37.5%) obtuvieron un rendimiento bueno.
Asimismo, de los 50 estudiantes que se ubicaron en el nivel de baja preferencia hacia
el estilo de aprendizaje pragmático, 32 (64.0%) de ellos alcanzaron un rendimiento
regular, mientras que 18 (36.0%) obtuvieron un rendimiento bueno.
De la misma forma de los 25 estudiantes que se ubicaron en la categoría promedio
baja, 16 (64.0%) de ellos alcanzaron un rendimiento regular, mientras que 9 (36.0%)
obtuvieron un rendimiento bueno.
En cuanto a la categoría promedio, de los 32 estudiantes que la conforman, 19
(59.4%) de ellos obtuvieron un rendimiento regular, mientras que 13 (40.6%)
obtuvieron un buen rendimiento.
Respecto al nivel de preferencia
promedio alta, de los 21 estudiantes que la
conforman, 13 (61.9%) de ellos obtuvieron un rendimiento regular, mientras que 7
(33.3%) obtuvieron un buen rendimiento académico y sólo uno (4.8%) obtuvo un
rendimiento deficiente.
43
Asimismo, de los 36 estudiantes que se ubicaron en el nivel de alta preferencia hacia
el estilo pragmático, 20 (55.6%) de ellos alcanzaron un rendimiento regular, mientras
que 16 (44.4%) obtuvieron un rendimiento bueno.
Finalmente, en la categoría de muy alta preferencia de los 21 estudiantes que la
conforman, 12 (57.1%) de ellos obtuvieron un rendimiento regular, mientras que 8
(38.1%) obtuvieron un rendimiento bueno y sólo uno (4.8%) obtuvo un rendimiento
académico deficiente.
44
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión
Los resultados obtenidos, en la presente investigación, permiten señalar que los
estilos de aprendizaje en los estudiantes de cuarto año de secundaria de una
institución educativa de Ventanilla-Callao, presentan mayor predominancia en el estilo
reflexivo, seguido del estilo teórico, luego el estilo pragmático y finalmente el estilo
activo.
Es así que este resultado coincide con los estudios realizados por Quinallata
(2010), Luengo y Gonzales (2005); quienes realizaron sus investigaciones con
muestras de estudiantes en el mismo nivel de estudio; pero en países diferentes; lo
cual indica que existe igualdad de predominancia de los estilos de aprendizaje por
parte de los estudiantes del nivel secundario. Entonces se puede decir que los
adolescentes entre edades de 14 y 18 años, se caracterizan por ser más reflexivos
que activos.
Por otro lado también se encuentra relación con la investigación realizada por
Adán (2004) y Ríos (2010) quienes encontraron, en sus estudios realizados, que existe
predominancia en el estilo reflexivo lo cual concuerda con uno de los resultados en el
presente informe.
Al respecto se puede indicar que la predominancia del estilo de aprendizaje
presenta variaciones de acuerdo a las características de los adolescentes, jóvenes y
las mismas que, en algunas circunstancias, pueden ser semejantes o diferentes sin
tener en cuenta las etapas de desarrollo del individuo.
Respecto a la primera hipótesis, donde se indica que existe relación
significativa entre el estilo de aprendizaje activo y el rendimiento académico en
educandos del cuarto de secundaria, da como resultado un coeficiente rho de
Spearman de -.244, el cual permite observar que sí existe dicha relación significativa.
Cabe mencionar que este resultado concuerda con la investigación de Álvarez
y Albuerne (2001) quien trabajó con las variables estilos de aprendizaje y estrategias
de aprendizaje llegando a la conclusión que el estilo de aprendizaje activo muestra
una tendencia a disminuir mientras el rendimiento se eleva. Por lo tanto, la correlación
encontrada ha sido significativa pero negativa. Concordando con el aporte de Honey y
45
Munford, quienes consideran que la clasificación de los estilos de aprendizaje no se
relaciona con la inteligencia
ya que existen personas inteligentes que presentan
predominancia en diferentes estilos de aprendizaje.
Estos resultados hacen notar que son muchos los factores que inciden en el
rendimiento académico, el cual no sólo es determinado por una mayor o menor
preferencia de un estilo de aprendizaje. Así también la corriente pedagógica del
constructivismo considera que el aprendizaje es una interpretación personal, dando
sentido a las experiencias que construye cada estudiante.
Respecto a la segunda hipótesis, donde se indica que existe relación
significativa entre el estilo de aprendizaje reflexivo y el rendimiento académico en
educandos del cuarto de secundaria, los resultados evidencian que existe dicha
relación significativa, en la medida que se obtuvo un coeficiente rho de Spearman de
.229.
Este resultado concuerda con la investigación realizada por Quinallata (2010) y
Jara (2010) quienes realizaron una investigación con las mismas variables y
obteniendo el mismo resultado con la presente investigación. Siendo importante
resaltar que estas investigaciones han sido efectuadas en muestras con estudiantes
del nivel secundario, y dentro del ámbito de la Región Callao. Estos resultados
permiten describir que un porcentaje representativo de adolescentes del Callao, se
caracterizan por gustarles vivir experiencias y observarlas de diferentes situaciones,
considerando todas las alternativas posibles; así también les gusta observar la
actuación de los demás.
Es así que este resultado se apoya en el modelo propuesto por Kolb (1984),
quien considera dentro de sus cuatro modos de aprender la experiencia concreto reflexivo, resumido en, se aprende sintiendo; y la observación reflexiva relacionada a
aprender escuchando y observando.
Respecto al contraste de la tercera hipótesis, la cual indica que existe relación
significativa entre el estilo de aprendizaje teórico y el rendimiento académico en
educandos del cuarto de secundaria, se obtuvo como resultado un coeficiente rho de
Spearman de .169;evidenciando que existe dicha relación significativa.
Es así que, este resultado concuerda con las investigaciones realizadas por
Álvarez y Albuerne (2001), Luengo y Gonzales (2005), Quinallata (2010) y Jara (2010)
quienes utilizaron las mismas variables de estudio. Se hace necesario resaltar que el
46
estudiante que asume el estilo teórico se caracteriza por
analizar y sintetizar la
información; y referente a su sistema de valores logra la parte lógica y la racionalidad,
es metódico y por lo tanto la asociación con el rendimiento académico es significativa,
de acuerdo a las características del estilo de aprendizaje.
La concordancia obtenida en el presente estudio, con otras investigaciones
realizadas, respecto al estilo teórico con el rendimiento académico, hacen notar que es
importante que
intervenga el aspecto pedagógico, que concierne al docente, en
ayudar al estudiante durante el proceso de enseñanza-aprendizaje a utilizar y/o poner
en práctica el análisis, síntesis y el desarrollo lógico; los mismos que contribuyen con
la mejora del rendimiento académico.
Respecto al contraste de la cuarta hipótesis, en la cual se hace mención que
existe relación significativa entre el estilo de aprendizaje pragmático y el rendimiento
académico en educandos del cuarto de secundaria, se obtuvo como resultado un
coeficiente rho de Spearman de -.038, lo cual evidencia que no existe dicha relación
significativa.
Este resultado obtenido coincide con los hallazgos obtenidos por Álvarez y
Albuerne (2001), Quinallata (2010) y Jara (2010) quienes utilizaron las mismas
variables de estudio. Es importante resaltar que de acuerdo a los resultados
estadísticos, en el presente estudio, se obtuvo que los estudiantes de menor
preferencia por el estilo pragmático alcanzaron un nivel de rendimiento académico
regular, lo cual sustenta el resultado obtenido referente a que no existe dicha relación
significativa. Es necesario entender que el estilo pragmático se manifiesta con las
siguientes características: experimentador, directo, eficaz, práctico y realista.
Ante estos resultados, en el presente estudio, sobre las diferentes formas de
estilos de aprendizaje que pueden predominar en estudiantes de un mismo grado de
estudios, edades similares, sexo; se puede considerar el aporte de Honey, Munford y
Alonso; quienes manifiestan que lo ideal sería que todos presenten virtudes repartidas
en forma equilibrada, pero no podemos ser ajenos ante la realidad que existen
individuos que son capaces de hacer mejor una cosa que otra. Así también Kolb
considera que los estilos de aprendizaje pueden ser influenciados por factores
hereditarios, experiencias vitales o exigencias del medio.
Por tanto, se concuerda con el aporte de Capella et al. (2003), quienes indican
la necesidad de considerar en el aprendizaje algunos factores como la motivación y las
47
expectativas de lograr determinados objetivos, por lo tanto se puede considerar como
punto de partida la influencia que los docentes pueden tener hacia sus estudiantes,
claro está, con una adecuada motivación para hacerles ver sobre las expectativas de
cambio que se pretende lograr con la educación sobre todo el beneficio personal,
familiar y social hacia la búsqueda de una mejor calidad de vida.
Así también se concuerda con los aportes brindados por Barriga (1997), quien
manifiesta que todos aprendemos mediante algunos procesos como adaptación y
organización, pero cada individuo desarrolla una estructura cognitiva única.
De esta manera, consolidando los resultados obtenidos, en la presente
investigación, se pude indicar que existe relación entre el rendimiento académico y el
estilo activo, el estilo reflexivo y el estilo teórico.
Los resultados también muestran un mayor porcentaje en la valoración regular
en cuanto al rendimiento académico de los participantes; obteniendo una media de
12.82 lo que indica, de acuerdo al reporte del Ministerio de Educación, los estudiantes
se encuentran en camino de lograr los aprendizajes.
Es así que necesitan un reforzamiento para adquirir mejor las capacidades,
habilidades y destrezas necesarias, por lo tanto; el acompañamiento que facilita el
docente hacia los estudiantes debe enfocarse a considerar la forma como éste
aprende, respetando su potencial y estilo de aprendizaje, ya que se debe partir del
enunciado: el estudiante es el gestor de su propio aprendizaje, por lo cual el docente
debe buscar la satisfacción de los derechos del estudiante respetando sus diferencias
individuales en el aprendizaje .
Conclusiones
De acuerdo a los resultados obtenidos y mencionados, se considera las siguientes
conclusiones:
El estilo de aprendizaje activo que presentan los estudiantes del cuarto de
secundaria guarda una baja relación con el rendimiento académico, pero de manera
negativa.
El estilo de aprendizaje reflexivo que presentan los estudiantes del cuarto de
secundaria guarda relación con el rendimiento académico.
48
El estilo de aprendizaje teórico que presentan los estudiantes del cuarto de
secundaria guarda relación significativa con el rendimiento académico.
El estilo de aprendizaje pragmático que presentan los estudiantes del cuarto de
secundaria no se relaciona con el rendimiento académico.
Sugerencias
Incentivar a realizar futuras investigaciones aplicadas sobre estilos de
aprendizaje, a fin ejecutar
acciones antes problemas educativos y así mejorar la
educación básica regular.
Seguir utilizando el instrumento Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
aprendizaje en el nivel secundario, ya que utiliza términos más cercanos a la realidad
de nuestra comunidad educativa en el Callao.
Difundir los resultados hallados en los estudios de estilos de aprendizaje ya
que ayudan a conocer y comprender la preferencia que tienen los estudiantes para
aprender.
Motivar a los docentes, respecto a la aplicación del cuestionario de estilos de
aprendizaje (CHAEA) como punto de partida para un diagnóstico de entrada en los
estudiantes hacia el logro de la equidad de oportunidades.
Realizar capacitaciones a los docentes sobre el tema estilos de aprendizaje y
su importancia en el entorno educativo.
49
Referencias
Adán, M. (2004). Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en las modalidades
de bachillerato. Tesis doctoral. Universidad Nacional de Educación a
Distancia
(UNED). España, recuperado el 22 de abril del
2009,
de
http://www.estilosdeaprendizaje.es/IAdan.pdf
Alonso, C. (2006). Estilos de aprendizaje. Presente y futuro. II Congreso de estilos de
aprendizaje. Universidad de Concepción. Chile, recuperado el 10 de marzo del
2010, de http://www.congreso.gob.pe/cip/eventos/ /conf.ext.Catalina Alonso.doc
Alonso, C., Gallego, D. & Honey, P. (1994). Los estilos de aprendizaje: Procedimientos
de diagnóstico y mejora. Bilbao: Universidad de Deusto, recuperado el 09 de
diciembre
del
2009,
de
http://www.educarchile.cl/Userfiles/P0001/File/Estilosdeaprendizajes
y
estrategias.pdf.
Alonso, C., & Gallego, D. (2004). Los Estilos de Aprendizaje. Una Propuesta
Pedagógica. Primer Congreso Internacional de Estilos de Aprendizaje. 5, 6 y 7
de Julio. UNED. Madrid. España, recuperado el 10 de marzo del 2010, de
http://www.educarchile.cl/Userfiles/P0001/File/Estilosdeaprendizajesy
estrategias.pdf.
Álvarez, C., & Albuerne, F. (2001). Rendimiento académico y estilos de aprendizaje en
alumnos de segundo de Bachillerato L.O.G.S.E. Revista Aula abierta. Nº 77,
pp.
77-84,
recuperado
el
del
20,
de
http://www.fisem.org/web/union/revistas/3/Union_003_006.pdf
Barriga, C. (1997). Texto autoinstructivo. Teorías contemporáneas de la educación.
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima: Programa de
profesionalización docente. Lima. Perú.
Bravo, L. (1990). Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar (2da. Ed.)
Santiago. Chile: Editorial Universitaria.
Cabrera, J., & Fariñas, G. (2005). El estudio de los estilos de aprendizaje desde una
perspectiva vigostkiana: Una aproximación conceptual. Revista Iberoamericana
de
Educación,
Consultado
el
14
de
julio
del
2010
en
http://www.rieoei.org/deloslectores/1090Cabrera.pdf
50
Capella, J., Coloma, C., Manrique, L., Quevedo, E., Revilla, D., Tafur, R., &Vargas, J.
(2003). Serie: Cuadernos de educación. Estilos de Aprendizaje. Lima: Fondo
Editorial Pontificia Universidad Católica del Perú.
Castro, E. (2004). Estilos de Aprendizaje, Procesos Metacognitivos y Rendimiento
Académico en alumnos de quinto grado de educación secundaria de centros
educativos estatales. Tesis de Maestría en Psicología. Universidad Ricardo
Palma. Lima. Perú.
Conde, O. (2005). Estilos de aprendizaje, autoestima y rendimiento escolar en
estudiantes de primer año de Bachillerato. Tesis de Maestría en Psicología.
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima. Perú.
Edel,
R. (2003). Factores asociados al rendimiento académico. Revista
Iberoamericana de Educación – Investigación. Recuperado el 09 de julio del
2010 en http://www.rieoei.org/investigacion/512Edel.PDF.
Edel, R. (2003). El rendimiento académico. Concepto, investigación y desarrollo.
Revista electrónica iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en
educación. REICE Vol. 1, No. 2, pp. 1-15, recuperado el 09 de julio del 2010 de
http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n2/Edel.pdf
Espinoza, E. (2006). Impacto del maltrato en el rendimiento académico. Revista
Electrónica de Investigación Psicoeducativa N°9.Vol.4, recuperado el 12 de
julio
del
2010
de
http://www.investigacion
psicopedagogica.org/revista/articulos/9/espannol/Art_9_64.pdf
García, J. (2010). Análisis de la relación entre la gestión del tiempo libre, el ocio y
los estilos de aprendizaje. Revista Estilos de Aprendizaje, nº5, Vol 5,
recuperado
el
25
de
julio
del
2012
de
http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_5/articulos/lsr_5_articul
o_1.pdf
Gobierno Regional del Callao. (2008). Proyecto Educativo Regional Callao, 2008-2021,
recuperado
el
22
agosto
del
2009
de
http://www.cne.gob.pe/images/stories/per/PER_Callao.pdf
Jara, G. (2010). Estilos de aprendizaje y Rendimiento académico de estudiantes de 2 do
de secundaria en educación para el trabajo de una institución educativa del
Callao. Tesis de maestría en educación, mención Aprendizaje y Desarrollo
Humano. Universidad San Ignacio de Loyola. Lima. Perú.
Luengo, R., & González, J. (2005). Relación entre los estilos de aprendizaje, el
rendimiento en matemáticas y la elección de asignaturas optativas en alumnos
51
de E.S.O. Revista electrónica de investigación y evaluación educativa, p. 147165.
España,
recuperado
el
22
de
abril
del
2009
de
http://www.uv.es/relieve/v11n2/relievev11n2_4.htm.
Lujan, E. (1999). Estilos de aprendizaje considerando la inteligencia y rendimiento
escolar en alumnos del quinto año de secundaria de colegios de educación
tradicional y de educación alternativa. Tesis de maestría. Universidad Nacional
Mayor de San Marcos. Lima. Perú.
Marrero, M. (2007). Estilos de aprendizaje y su impacto en el proceso enseñanzaaprendizaje en el curso TEOC 2007. Aplicación de Terapia Ocupacional en
disfunción. Departamento de Terapia Ocupacional. Revista ideas p.4,
Recuperado
el
15
de
julio
del
2010
de
http://www.upr.clu.edu/~ideas/Paginas_htm_espanol/marrero.pdf.
Mella, O., & Ortiz, I. (1999). Rendimiento escolar: Influencias diferenciales de factores
externos e internos. Revista latinoamericana de estudios educativos, vol
XXIX.México,
recuperado
el
22
de
agosto
del
2009
de
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/270/27029103.pdf
Ministerio de Educación del Perú. (2009). Diseño curricular nacional de educación
Básica. Lima: World Color Perú S.A.
Monereo, C. (2001). La enseñanza estratégica: Enseñar para la autonomía. Barcelona
Revista Aula de Innovación Educativa, p.6.Num100.
Navas,
J. (1996). Conceptos
y teorías del
aprendizaje .Publicaciones
Puertorriqueñas. Inc. Puerto Rico. Recuperado el 15 de julio del 2012 de
http://www.publicacionespr.com/librospdf/0929441869.pdf.
Niebla, J., & Hernández, L. (2007). Variables que inciden en el rendimiento académico
de adolescentes mexicanos. Revista latinoamericana de psicología. 39(003), p.
487
–501.
Recuperado
el
20
de
mayo
del
2009
de
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=80539304.
Núñez, J., González, J., García, M., González, S., Roces, C., Álvarez, L., &
González, M. (1998). Estrategias de aprendizaje, autoconcepto y rendimiento
académico. Revista española Psicothema Vol. 10, nº 1, pp. 97-109, (ISSN
0214),
recuperado
el
17
de
julio
del
2010
de
http://www.psicothema.com/pdf/146.pdf.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. OECD. (2010). PISA
2009. Results: Executive Summary, recuperado el 25 de Julio del 2012 en
http//: www.pisa.oecd.org.
52
Pere, G. (2001). Didáctica. Los procesos de enseñanza y aprendizaje. La motivación.
Recuperado
el
4
de
agosto
del
2011
de
http://www.peremarques.net/actodid.htm#procesos#procesos.
Pizarro, R., & Clark, S. (1988). Currículo del hogar y aprendizajes educativos.
Interacción
versus status. Revista de Psicología de
la Universidad
de Chile, p. 7-25-33. , recuperado el 17 de julio del 2010 de
http://www.revistas.uchile.cl/index.php/RDP/article/viewFile/18764/19849
Puente, A. (1995). Colección: Programas de intervención educativa. Estilos de
aprendizaje y enseñanza. Madrid. General Pardiñas,
Quinallata, A. (2010). Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes
de 4to y 5to de secundaria de una institución educativa del Callao. Tesis de
maestría en educación, mención Psicopedagogía. Universidad San Ignacio de
Loyola. Lima. Perú.
Ríos, W. (2010). Estilos de aprendizaje y rendimiento académico: Historia, Geografía y
Economía en alumnos del 3 ro secundaria de una Institución Educativa del
Callao. Tesis de maestría en educación, mención Aprendizaje y Desarrollo
Humano. Universidad San Ignacio de Loyola. Lima. Perú.
Sánchez, H., & Reyes, C. (2002). Metodología y Diseños en la Investigación Científica
(2da. Ed.).Lima. Perú: Editorial Universitaria.
Zavala, H. (2008). Relación entre estilo de aprendizaje y el nivel de comprensión
lectora en estudiantes de 5t o de secundaria de colegios estatales y particulares
de Lima Metropolitana. Tesis de maestría. Universidad Nacional Mayor de San
Marcos. Lima. Perú.