“ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO DE SECUNDARIA EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EN LA REGIÓN CALLAO” Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación en la Mención de Psicopedagogía CELIA SATURNINA, MATIENZO SAIVAY Lima – Perú 2010 I Asesor: Dr. Aníbal Meza Borja II Agradecimientos A mi familia por el apoyo incondicional, especialmente a mis hijos Miguel, Diego y Katy porque me dieron ánimos a continuar a lograr mi meta y por su confianza en que lo lograría. III Dedicatoria A mi madrecita Esperanza, por compartir mis preocupaciones hasta el final de sus días y por comprender y disculpar mis ausencias en sus momentos más difíciles. IV Índice de Contenido INTRODUCCIÖN.................................................................................................................. 1 Marco Teórico.................................................................................................................. 2 Aprendizaje……………………………………………………………………………….. 2 Aprendizaje significativo……………………………………………………………….… 2 Características del aprendizaje significativo contrastado con el memorístico……… 5 Ventajas del aprendizaje significativo………………………………………………….. 6 Requisitos para lograr el aprendizaje significativo……………………………………. 7 Tipos de aprendizaje significativo……………………………………………………… 7 1° Aprendizaje de representaciones....................................................................... 7 2° Aprendizaje de conceptos................................................................................. 8 3° Aprendizaje de proposiciones........................................................................... 8 Estilos de Aprendizaje............................................................................................... 9 Definición de estilos de aprendizaje…………………………………………………… 10 Factores cognitivos y estilos de aprendizaje…………………………………………. 10 Modelos de estilos de aprendizaje…………………………………………………….. 12 El modelo de estilos de aprendizaje de Kolb………………………………………… 13 Etapas del aprendizaje cíclico según el aprendizaje de Kolb………………………. 13 Capacidad de experiencia concreta………………………………………………. 14 Capacidad de observación reflexiva……………………………………………… 14 Capacidad de conceptualización abstracta……………………………………… 14 Experimentación activa…………………………………………………………… 15 Tipos de aprendizaje según Kolb……………………………………………………… 15 Convergente……………………………………………………………………….. 15 Divergente…………………………………………………………………………. 16 Asimilador………………………………………………………………………….. 16 Acomodador……………………………………………………………………… 16 El modelo de Honey, Mumford y Alonso................................................................. 16 a) Activo…………………………………………………………………………... 17 b) Reflexivo……………………………………………………………………….. 17 c) Teórico…………………………………………………………………………. 17 d) Pragmático…………………………………………………………………….. 17 Características del estilo activo………………………………………………………. 18 a) Características principales…………………………………………………… 18 b) Otras características…………………………………………………………. 18 Características del estilo reflexivo…………………………………………………… 18 V a) Características principales…………………………………………………… 18 b) Otras características…………………………………………………………. 18 Características del estilo teórico……………………………………………………… 18 a) Características principales…………………………………………………… 18 b) Otras características…………………………………………………………. 18 Características del estilo pragmático………………………………………………… 18 a) Características principales…………………………………………………… 18 b) Otras características………………………………………………………….. 19 Los estilos de aprendizaje en el campo psicopedagógico.................................... 19 Sugerencias para mejorar cada estilo de aprendizaje.......................................... 21 a) Para mejorar el estilo activo………………………………………………….. 21 b) Para mejorar el estilo reflexivo………………………………………………. 21 c) Para mejorar el estilo teórico………………………………………………… 22 d) Para mejorar el estilo pragmático…………………………………………… 22 Rol del Psicopedagogo......................................................................................... 22 Antecedentes................................................................................................................ 23 a) A nivel internacional…………………………………………………………. 23 b) A nivel nacional………………………………………………………………. 26 Problema de investigación............................................................................................ 27 Hipótesis....................................................................................................................... 29 Hipótesis general…………………………………………………………………. 29 Hipótesis específicas......................................................................................... 29 Objetivos....................................................................................................................... 30 Objetivo general............................................................................................... 30 Objetivos específicos....................................................................................... 30 MÉTODO........................................................................................................................... 31 Tipo y diseño de investigación..................................................................................... 31 Variables....................................................................................................................... 32 Variable sustantiva: Estilo de aprendizaje………………………………………. 31 Operacionalización de variables…………………………………………………………. 31 Variables demográficas………………………………………………………………….. 32 Estudiantes………………………………………………………………………… 32 Quinto grado de secundaria……………………………………………………… 32 Institución educativa en la región Callao………………………………………… 32 Participantes................................................................................................................. 32 Instrumentos de Investigación...................................................................................... 33 Cuestionario Honey – Alonso de estilos de aprendizaje……………………….. VI 33 Descripción………………………………………………………………………… 33 Marco teórico del instrumento…………………………………………………… 34 Validez y confiabilidad …………………………………………………………… 34 Adaptación semántica....................................................................................... 35 Baremos…………………………………………………………………………… 35 Procedimientos............................................................................................................. 35 RESULTADOS................................................................................................................... 37 DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS....................................................... 43 Discusión............................................................................................................. 43 Conclusiones....................................................................................................... 47 Sugerencias........................................................................................................ 47 Referencias....................................................................................................................... 49 Anexos VII Índice de tablas Tabla 01. Niveles del estilo activo de los estudiantes de la muestra según género………. 37 Tabla 02. Niveles del estilo reflexivo de los estudiantes de la muestra según género……. 38 Tabla 03. Niveles del estilo teórico de los estudiantes de la muestra según género……… 39 Tabla 04. Niveles del estilo pragmático de los estudiantes de la muestra según género… 40 Tabla 05. Puntuaciones obtenidas en los estilos de aprendizaje según género………….. 42 VIII Índice de figuras Figura 01: Niveles del estilo activo según género……………………………………………. 37 Figura 02: Niveles del estilo reflexivo según género………………………………………… 39 Figura 03: Niveles del estilo teórico según género………………………………………….. 40 Figura 04: Niveles del estilo según género…………………………………………………… 41 IX Resumen La presente investigación tuvo el propósito de determinar si existían diferencias significativas en los estilos de aprendizaje de estudiantes de quinto grado de secundaria según género. La muestra estuvo conformada por 200 estudiantes de una institución educativa en la región Callao. El instrumento utilizado fue el Cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje (2007). Los hallazgos permitieron concluir que existen diferencias significativas en el nivel activo según género, siendo el puntaje promedio, mayor en el femenino con respecto al masculino. En lo referente a los estilos reflexivo, teórico y pragmático; no se encontraron diferencias significativas. Abstract This research was to determine whether there were significant differences in the learning styles of students from 5th grade secondary school according to gender. The sample was made up by 200 students from an educational institution in the Callao region. The survey instrument was questionnaire Honey-Alonso learning styles (2007). Findings allowed concluding that there are significant differences in the active level according to gender, being the score average, higher in the female to male. On the styles thoughtful, theoretical and pragmatic; no significant differences were found. X 1 INTRODUCCIÓN El aprendizaje siempre ha sido preocupación de los estudiosos, investigadores y docentes, quienes a través de la práctica pedagógica tratan de que los estudiantes comprendan y asimilen la información y los contenidos que servirán para un mejor desenvolvimiento académico. Sin embargo, nos damos cuenta que todos no aprenden de la misma forma. Actualmente, muchas investigaciones han comprobado la variedad y relatividad del aprendizaje, demostrando que las personas piensan de distinta manera, captan información, la almacenan y recuperan de diferente forma; por lo tanto no se puede hablar de aprendizaje significativo, si no tomamos en cuenta explícita o implícitamente, la teoría de los estilos de aprendizaje. Es a través del presente estudio que se detallan los alcances y hallazgos encontrados. Desde la perspectiva teórica - conceptual, el presente estudio permitirá brindar información basada en el análisis de los estilos de aprendizaje contextualizado al enfoque de Kolb, a través del trabajo de Honey y Alonso, a fin de manejar conceptos claros y específicos aplicados al campo educacional. Técnicamente, en nuestro medio el empleo del Cuestionario de estilos de aprendizaje adquiere el valor de instrumento diagnóstico que permitirá establecer la forma como ello se presenta en los estudiantes de quinto grado de secundaria, según género en el contexto de una institución educativa en la Región Callao, cuyos hallazgos servirán a directivos para el diseño de acciones pedagógicas futuras. Desde la perspectiva socio-educativa, los hallazgos permitirán elaborar propuestas que conlleven a superar limitantes pedagógicas, y potencializar el proceso de aprendizaje, favoreciendo la formación de los estudiantes. Con respecto al sistema educativo, los resultados permitirán orientar aspectos relacionados al aprendizaje significativo, sobre la base de los estilos de aprendizaje empleados por los alumnos, según género, direccionando la acción en las diferentes áreas y competencias, como parte inherente al trabajo docente en el campo pedagógico, fortaleciendo la misión y la visión de manera prospectiva, tratando de que se brinde una educación integral. Finalmente, desde la perspectiva práctica, el estudio servirá a los directivos y docentes en la toma de decisiones futuras para el mejoramiento institucional, considerando los lineamientos sistemáticos de la investigación realizada. 2 La presente investigación consta de las siguientes partes: En primer lugar consideramos el marco teórico. Luego se registran los antecedentes internacionales y nacionales; en la tercera parte se plantea el problema de la investigación, formulando a continuación, hipótesis general y específica, de igual modo el objetivo general y los específicos. En la parte siguiente, se describe el método considerando las variables, instrumento y procedimiento. A continuación se da a conocer los resultados detallados en tablas y gráficos. La sexta parte está conformada por la discusión, conclusiones y sugerencias. Finalmente se da a conocer las referencias y anexos. Marco Teórico Aprendizaje Se puede decir de forma ecléctica, que el aprendizaje es un proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia. Tomando en cuenta la importancia del aprendizaje desde el punto de vista pedagógico, lo explicaremos a través de la teoría de Ausubel. Aprendizaje Significativo: El Aporte de Ausubel Decía Ausubel en el epígrafe de su obra: “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: de todos los factores que pueden influir en el aprendizaje, el más importante es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enseñe consecuentemente” (Ausubel 1989, epígrafe. 151). La teoría de Ausubel es Cognitiva; porque se preocupa de los procesos de comprensión, transformación, almacenamiento y uso de la información envueltos en la cognición. Constructivista; porque considera a la ciencia como algo dinámico, basado en la creencia de que nosotros estructuramos nuestro mundo a través de percepciones de nuestras experiencias. Según Ausubel, si el nuevo conocimiento se relaciona a su estructura cognitiva, entonces se refiere a un aprendizaje significativo. En cambio, un conocimiento que no guarda relación alguna con los conocimientos previos, entonces se trata de un aprendizaje repetitivo, en el que el estudiante reproduce la información tal cual es, sin incorporarlo a su estructura cognitiva, ya que no le encuentra algún significado. Se genera un vínculo entre el conocimiento nuevo y las ideas o conocimientos previos que el alumno ya posee. “el conocimiento nuevo se vincula intencionada y 3 sustancialmente con los conceptos y proposiciones existentes en la estructura cognoscitiva”. (Ausubel 1989, p. 167). Ausubel defiende que en las aulas es necesario conseguir un aprendizaje significativo; sin embargo hay ocasiones en las cuales el estudiante “aprende” (mejor dicho memoriza) contenido sin darle sentido, y eso puede ocurrir por no tener los conocimientos previos, o por no disponer de una estructura mental adecuada para incorporar los nuevos conocimientos o simplemente porque no tiene la motivación para hacerlo, es decir, no tiene la voluntad de aprender. Sabemos también que el aprendizaje no es totalmente memorístico ni totalmente significativo. El aprendizaje es un continuo, lo ideal sería que fuera más significativo; ya que el aprendizaje memorístico sólo será superior cuando, en la evaluación sea necesario recordar literalmente la información. Por ejemplo las fórmulas matemáticas o químicas, la tabla de multiplicar, entre otros. (Dávila 2008). Para lograr el aprendizaje significativo es necesario usar los organizadores previos, puentes cognitivos y anclajes. Un organizador previo es el material introductorio que se presenta anticipadamente para fijar los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva, permite afianzar la nueva información y se relaciona de manera explícita tanto con las ideas relevantes existentes en la estructura cognitiva, como con la tarea de aprendizaje misma. El puente cognitivo sirve para facilitar la relación de la información nueva con los conceptos existentes previamente en la estructura cognitiva, o para relacionar los conceptos aprendidos anteriormente, facilitando de este modo la reconciliación integradora La función del organizador es disponer de un soporte o de una estructura de ideas que permita incorporar los rasgos comunes del material, así como los rasgos diferenciados entre la nueva información y los conocimientos anteriores. (Dávila, 2008). Ausubel considera que el almacenamiento de información en el cerebro está altamente organizado, con conexiones formadas entre elementos antiguos y nuevos que dan lugar a una jerarquía conceptual en la que los elementos de conocimientos menos importantes están unidos a (incluidos en) conceptos mas amplios, generales e inclusivos. “De esta forma, la estructura cognitiva representa un sistema de conceptos, organizados jerárquicamente, que son las representaciones que el individuo de hace de la experiencia sensorial” (Novack, 1997, p. 24). 4 Un problema relacionado con la teoría de Ausubel es el de los errores conceptuales. Los alumnos pueden venir a la clase con una serie de conceptos previos, pero no todos son válidos, algunos pueden ser ideas personales que van en contra de lo que dice la ciencia o la disciplina de que se trata. Ausubel señala que el aprendizaje significativo puede ser obtenido tanto por descubrimiento como por recepción. Por lo general en los niveles educativos superiores, la fuente de conocimientos proviene del aprendizaje receptivo, en cambio en los niveles educativos inferiores, la fuente de conocimiento proviene en su mayor parte del aprendizaje por descubrimiento. Es por eso que aprender no significa copiar la realidad sino construir. Realmente aprendemos cuando logramos elaborar una representación mental sobre un objeto de la realidad o un contenido que queremos aprender. Los conocimientos previos, nuestras anteriores experiencias y nuestras motivaciones facilitan el aprendizaje el cual conduce al dominio de capacidades y no se limita a la acumulación de saberes. La posibilidad de aprender un nuevo conocimiento requiere entrar en contacto con algo que ya sabemos. Los conocimientos previos no sólo permiten hacer el contacto inicial con el nuevo conocimiento si no además constituyen los fundamentos de la construcción de los nuevos significados (Ausubel, 1989). Un aprendizaje es tanto más significativo cuantas más relaciones con sentido es capaz de establecer el alumno entre lo que ya conoce, sus cocimientos previos y el nuevo contenido que se le presenta como objeto de aprendizaje. Esto quiere decir, en definitiva, que, contando con la ayuda y guías necesarias, gran parte de la actividad mental constructiva de los alumnos tiene que consistir en movilizar y actualizar sus conocimientos anteriores para tratar de entender la relación o relaciones que guardan con el nuevo contenido. “La posibilidad de establecer estas relaciones determinará el que los significados que construyan sean más o menos significativos, funcionales y estables” (Miras, 1999, p. 50). Para empezar un proceso educativo es conveniente explorar el contenido básico (los requisitos previos) sobre el que versará el proceso de enseñanza y determinar concretamente nuestros objetivos. De esta manera podemos determinar los conocimientos pertinentes y necesarios que los alumnos requieren para aprender. La construcción del conocimiento según Pozo y otros, 1991; Carretero y otros, 1992; Escaño y Gil de la Serna, 1992 (citados en Miras, 1992) es: 5 Un proceso progresivo, no es una cuestión de todo o nada, sino una cuestión de grado. Así entendida, la mayoría de las veces lo que puede ocurrir es que nuestros alumnos sepan poco o muy poco, tengan unos conocimientos contradictorios o mal organizados o tengan, como se ha demostrado reiteradamente, ideas previas total o parcialmente erróneas. ( p. 56). Esa es la realidad que normalmente encontramos en nuestras aulas. Los estudiantes, al no tener los conocimientos previos van a recurrir a un enfoque superficial, memorístico y poco significativo. El hecho de que los estudiantes dispongan de los conocimientos previos depende de muchos factores, puede ser un problema transitorio de falta de atención, o que los alumnos no actualizan sus conocimientos previos debido a la falta de sentido que atribuyen a la actividad o a una escasa motivación para establecer relaciones entre los conocimientos, optando entonces por un enfoque superficial y una memorización mecánica del nuevo contenido. Por tanto, Prieto (1995) concluye que: Es necesario enseñar los nuevos conocimientos que el alumno necesita y que no posee en su repertorio cognitivo; el aprendizaje significativo de conocimiento se refiere al funcionamiento real de los conocimientos que se poseen para hacer frente a los problemas cotidianos. (p. 175). Para corregir este problema, los profesores deben “evaluar el nivel de conocimiento de los estudiantes en esas habilidades previas y enseñar aquellas que no posean” (Gagné 1991, p. 341). Con frecuencia ocurre también, que los estudiantes tienen los conocimientos previos suficientes como para abordar el nuevo contenido pero eso no nos asegura que lo tengan presente en todo momento a lo largo del proceso de aprendizaje. “En consecuencia, para llevar a cabo un aprendizaje lo más significativo posible, se requiere la actualización y la disponibilidad de los conocimientos previos de los alumnos” (Alonso 2002, p. 59). Características del aprendizaje significativo contrastándolo con el memorístico. Aprendizaje significativo Aprendizaje memorístico 6 Los nuevos conocimientos se Los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la incorporan en forma arbitraria en la estructura cognitiva del alumno. estructura cognitiva del alumno. Esto se logra gracias a un esfuerzo El alumno no realiza un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar para los nuevos conocimientos con sus conocimientos conocimientos previos. conocimientos previos. Todo lo anterior es producto de una integrar los con nuevos sus El alumno no quiere aprender, pues implicación afectiva del alumno, es no concede valor a los contenidos decir, el alumno quiere aprender presentados por el profesor. aquello que se le presenta porque lo considera valioso. (Dávila, 2008) Ventajas del aprendizaje significativo El aprendizaje significativo tiene claras ventajas sobre el Aprendizaje Memorístico: Produce una retención más duradera de la información, modificando la estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos de la misma, para integrar a la nueva información. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma significativa, ya que al estar claramente presentes en la estructura cognitiva se facilita su relación con los nuevos contenidos. La nueva información, al relacionarse con la anterior, es depositada en la llamada memoria a largo plazo, en la que se conserva más allá del olvido de detalles secundarios concretos. Es activo, pues depende de la asimilación deliberada de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, pues la significación de los aprendizajes depende de los recursos cognitivos del alumno (conocimientos previos y la forma como éstos se organizan en la estructura cognitiva). 7 A pesar de estas ventajas, muchos alumnos prefieren aprender en forma memorística, convencidos por triste experiencia que frecuentemente los profesores evalúan el aprendizaje mediante instrumentos que no comprometen otra competencia que el recuerdo de información, sin verificar su comprensión. Es útil mencionar que los tipos de aprendizaje memorístico y significativo son los extremos de un continuo en el que ambos coexisten en mayor o menor grado y en la realidad no podemos hacerlos excluyentes. Muchas veces aprendemos algo en forma memorista y tiempo después, gracias a una lectura o una explicación, aquello cobra significado para nosotros; o lo contrario, podemos comprender en términos generales el significado de un concepto, pero no somos capaces de recordar su definición o su clasificación. (Dávila, 2008). Requisitos para lograr el aprendizaje significativo De acuerdo a la teoría de Ausubel, para que se puedan lograr aprendizajes significativos es necesario se cumplan tres condiciones: Significatividad lógica del material. Esto es, que el material presentado tenga una estructura interna organizada, que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados. Los conceptos que el profesor presenta, siguen una secuencia lógica y ordenada. Es decir, importa no sólo el contenido, sino la forma en que éste es presentado. Significatividad psicológica del material. Esto se refiere a la posibilidad de que el alumno conecte el conocimiento presentado con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva. Los contenidos entonces son comprensibles para el alumno. El alumno debe contener ideas inclusoras en su estructura cognitiva, si esto no es así, el alumno guardará en memoria a corto plazo la información para contestar un examen memorista, y olvidará después, y para siempre, ese contenido. Actitud favorable del alumno. Señalamos anteriormente, que el alumno quiera aprender no basta para que se dé el aprendizaje significativo, pues también es necesario que pueda aprender (significación lógica y psicológica del material). Sin embargo, el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en el que el maestro sólo puede influir a través de la motivación. (Dávila, 2008). Tipos de aprendizaje significativo: Ausubel señala tres tipos de aprendizajes, que pueden darse en forma significativa 8 1° Aprendizaje de representaciones Es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo aún no los identifica como categorías. Por ejemplo, el niño aprende la palabra "mamá" pero ésta sólo tiene significado para aplicarse a su propia madre. 2° Aprendizaje de conceptos El niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus propias madres. Lo mismo sucede con "papá", "hermana", "perro", etc. También puede darse cuando, en la edad escolar, los alumnos se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos tales como "gobierno", "país", "democracia", "mamífero", etc. 3° Aprendizaje de proposiciones Cuando el alumno conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en las que se afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. (Ausubel, 1983, citado en Dávila, 2008). Ausubel plantea que en el aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no solo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuáles son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas meta cognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor que deba desarrollar con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comiencen de "cero" , pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. (Dávila, 2008). Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no sólo implica pensamiento, sino también afectividad y 9 únicamente, cuando se consideran en conjunto, se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. . (Ausubel, 1983, citado en Dávila, 2008). Nosotros añadiríamos, en base a lo investigado, que también es necesario conocer los rasgos cognitivos de los estudiantes, los cuales explican la diferencia entre éstos con respecto a la forma de conocer , a fin de facilitarles estrategias de aprendizaje acordes con su forma de aprender. Este aspecto es el que se caracteriza y se expresa en los estilos de aprendizaje. Estilos de aprendizaje Previo a pasar a definir lo que son los estilos de aprendizaje, se presentará un breve marco histórico de ello. Los estilos de aprendizaje han sido tema de estudio en el campo de la educación y han servido para realizar cambios significativos en el proceso de enseñanza aprendizaje. La noción de estilos de aprendizaje tiene sus antecedentes en el campo de la psicología cognitiva. Este concepto fue utilizado por primera vez, en los años cincuenta del siglo pasado por los llamados “psicólogos cognitivos”, quienes incentivados por el desarrollo de la lingüística, la revolución tecnológica y el surgimiento de las computadoras, comenzaron a prestar atención al hombre, desde el punto de vista de la cognición. Entre los investigadores Witkin, fue uno de los primeros que se interesó por el estudio de los “estilos de aprendizaje”, entendiéndose como expresión de la formas particulares de los individuos de percibir y procesar la información (Woolfolk, 1999). En la década de los 70, en plena corriente conductista, los cognitivos como Dunn y Dunn (1978), Hunt (1979), Leichter (1973), entre otros, realizaron estudios acerca del aprendizaje y la forma como el estudiante aprendía, generando una serie de clasificaciones con respecto a la forma o los estilos cómo lo hacía. Los diversos estudios remarcaban que los estudiantes aprendían acorde a su propio ritmo, acomodando la información a aprender bajo un conjunto de parámetros comportamentales que con su empleo automatizaban la forma de aprender generando un estilo propio. Esto surgió como explicación que los sujetos determinan y orientan su comportamiento, más allá de los programas conductuales de enseñanza. 10 En los años 80 y 90, investigadores como Honey y Mumford (1986), Kolb (1984), realizan sus estudios basándose en el supuesto de la experiencia de aprendizaje que realizan los sujetos en su proceso de aprendizaje. Sobre la base teórica de la psicología cognitiva y considerando los lineamientos de Lewin, Dewey y Piaget, se circunscriben al proceso de desarrollo de habilidades adaptativas a un mundo moderno y cambiante, que requiere de modos, formas y estilos que impliquen la mejor manera de procesar información de calidad.(Alonso,2002). Sin embargo es David Kolb (1984) quien reflexiona en profundidad sobre las repercusiones de los estilos de aprendizaje en la vida adulta de las personas, desarrollando un conjunto de estilos, explicando la forma cómo los sujetos aprenden mejor, caracterizándolos con determinado tipo de actitudes y comportamientos. Definición de estilos de aprendizaje Para Honey y Mumford (1982, p. 21) los estilos de aprendizaje son “una descripción de las actitudes y comportamientos que determinan la forma preferida de que un individuo pueda aprender”. Kolb (1999, p. 13) incluye el concepto de estilos de aprendizaje dentro de su modelo de aprendizaje por la experiencia y lo describe como “algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario, de las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio ambiente actual”. Kolb (1984) se inscribe en la rica tradición del aprendizaje por la experiencia. La supervivencia depende de la habilidad para adaptarse a las condiciones cambiantes del mundo. Tres autores han influido significativamente en ello: Dewey, Lewin y Piaget. Kolb (1984) reflexiona en profundidad sobre las repercusiones de los estilos de aprendizaje en la vida adulta de las personas. Según él, cada sujeto enfoca el aprendizaje de una forma peculiar fruto de: la herencia, las experiencias anteriores y las exigencias actuales del ambiente en el que se mueve. Alonso y Gallego (1994, p. 48) asumen la definición de Keefe (1988), quienes consideran que los estilos de aprendizaje “son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores, relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”. Para efectos del presente estudio se empleará la definición de Alonso, et al., (1994). 11 Factores cognitivos y estilos de aprendizaje Los factores cognitivos, implican la existente diferencia en las formas de conocer entre los diferentes individuos. Ello se expresa en los estilos cognitivos, conceptualizándose como aquellas estrategias mentales que a través del proceso de adquirir información del contexto donde se desenvuelve el individuo, almacena en su memoria la información, logra analizarla, organizarla, elaborarla, operando con ella. A su vez existe un proceso de recuperación y posterior empleo en la resolución de los diferentes problemas que se le presentan. (Zavala, 2008). Para definir los factores cognitivos Alonso, et al., (1994) refiere cuatro aspectos esenciales: 1. Dependencia - independencia de campo: es el grado en que la persona percibe un aspecto del campo perceptivo como una parte separada del entorno que lo circunda, haciendo un proceso de análisis de él, en forma inclusiva. Considerando la preferencia de referentes internos versus externos en la organización de la conducta. Estos sujetos se caracterizan por considerar los referentes internos, logrando ser más estructurados, organizadores de la información, definiendo de manera personal objetivos y metas. Por otro lado, los sujetos dependientes de campo presentan mayor sensibilidad a seguir pautas preestablecidas, sus metas son más definidas y presentan más habilidades sociales. 2. Conceptualización – categorización: implica la mayor o menor generalización que adoptan los individuos para clasificar la realidad heterogénea, estableciendo que, a criterios mas amplios, el número de grupos disminuye, y viceversa. Se dan dos formas básicas: La primera, agrupando en categorías específicas basadas en semejanzas conceptuales; la segunda, considerando categorías amplias, basadas en características concretas. (Zavala, 2008). 3. Reflexividad – impulsividad: es la descripción de las diferencias individuales en la toma de decisiones bajo un marco de incertidumbre. Ello implica la forma en que una persona confronta una situación problemática, si muestra una tendencia reflexiva sobre el problema y las alternativas de soluciones posibles, o de manera opuesta, tiende a ser vehemente, y no considera las posibles alternativas de solución (Zavala, 2008). 12 4. Modalidades sensoriales: considera las formas de interacción con el entorno ambiental a través de los sentidos básicos. En educación, las tres modalidades sensoriales de más importancia son la visual, la auditiva y la cinestésica “La modalidad visual o icónica lleva al pensamiento espacial, la modalidad auditiva o simbólica lleva al pensamiento verbal y la modalidad cinética o inactiva lleva al pensamiento motor” (Alonso, et al., 1994, citado en Zavala, 2008). Sobre esta base es que la información es aprendida. Por otro lado, González (1996) añade otros factores cognitivos: Serialista – holista: logra la tarea de comprensión desde una manera integral e integrada, valiéndose de elementos como las imágenes, modelos, analogías, ilustraciones y experiencias personales, cambiando el orden de presentación del material de aprendizaje y formulando hipótesis complejas. El serialista considera la gradualidad en el aprendizaje analizando críticamente los datos, manteniendo el orden de presentación del material de aprendizaje y formulando hipótesis simples. Nivelamiento – agudización: tiene que ver con el almacenamiento de la información del pasado en forma organizada de parte de las personas. Los niveladores logran involucrar nueva información a una ya existente, en forma automática inconsciente, mientras que los discriminadores por el contrario en forma consciente se dan cuenta de los cambios, manteniendo la información nueva y antigua separada una de otra. Convergencia – divergencia: el pensamiento convergente implica proporcionar respuestas convencionales correctas obtenidas de la información que se da al sujeto; mientras que el divergente las respuestas aceptables por cierto, son variadas y originales. Existen según Alonso, et. al., (1994) factores afectivos como la motivación, las expectativas, las experiencias previas, las preferencias personales; y los factores fisiológicos, los cuales incluyen los estilos temperamentales: extrovertido-introvertido, sensorial perceptivo, racional-afectivo y reflexivo-perceptivo, así como la tolerancia e intolerancia a la ambigüedad. Finalmente, los componentes fisiológicos, consideran los biotipos, biorritmos y las teorías neurofisiológicas del aprendizaje, el proceso de sinapsis involucradas con el aprendizaje (Alonso, et al., 1994). 13 Modelos de estilos de aprendizaje En relación a los estilos de aprendizaje, el de Kolb, es un modelo centrado en el proceso de aprendizaje multisituacional, el mismo que analiza las diferencias individuales en el procesamiento y transformación de la información, pero desde una perspectiva que incluye contextos formales como informales. No consideran ningún estilo más óptimo que otro, sino que contemplan los diferentes modos de usarlos de acuerdo al entorno (Castaño, 2004, citado en Zavala, 2008). El modelo de estilos de aprendizaje de Kolb El modelo de estilos de aprendizaje de Kolb, es uno de los primeros que surgen en la historia de la psicología, que tratan sobre el estudio de ello, considerando que el papel de la experiencia es la base del aprendizaje, por ello se habla del aprendizaje experiencial. Dicho modelo de aprendizaje toma en cuenta aportes de diferentes teorías: es el caso de la teoría de Lewin, quien destaca el papel del medio ambiente en el aprendizaje; Dewey y el desarrollo del aprendizaje por la experiencia; por otro lado Piaget y la descripción de las etapas del desarrollo cognitivo y el papel de la adaptación, y de Bruner quien trabaja dentro del concepto de información, los aspectos de logro, retención y transformación de la misma. (Kolb, 1984). El aprendizaje se da a través de una secuencia cíclica de actividades, considerando la experiencia y el análisis de ésta, generando como producto, conceptos que, una vez asimilados y organizados en una teoría, podrán aplicarse a nuevas situaciones experienciales. Kolb, considera que para que ello se produzca son necesarias cuatro capacidades: Experiencia concreta, conceptualizado como la posibilidad de ser capaz de involucrarse por completo y sin prejuicios en experiencias nuevas. Observación reflexiva, indicando la capacidad de reflexionar sobre estas experiencias y de observarlas desde múltiples perspectivas. Conceptualización abstracta, involucra la capacidad de generar nuevos conceptos, integrando sus observaciones en teorías lógicamente sólidas. Experimentación activa, es manifestar la capacidad de usar estas teorías para tomar decisiones y solucionar problemas. Las capacidades expuestas corresponden a las fases secuenciales del proceso de aprendizaje. En tal sentido, el aprendizaje se inicia en el ambiente con la experiencia concreta, para proseguir por los procesos internos (observación reflexiva y conceptualización abstracta) para concluir en el medio con la experimentación activa. 14 Etapas del aprendizaje cíclico según el aprendizaje de Kolb Según Kolb, las etapas de aprendizaje son cíclicas, a continuación se detallan cada una de dichas etapas, explicando las características comportamentales en relación al aprendizaje que realizan los individuos. Capacidad de experiencia concreta Quienes desarrollan esta capacidad deben poner énfasis en la interacción con otras personas en su vida cotidiana, haciendo mayor uso de sus sensaciones personales que la aplicación sistemática cuando se enfrenta a los problemas cotidianos en su proceso vivencial diario. Inclusive cabe considerar la capacidad de involucrarse por completo, abiertamente y sin prejuicios en experiencias nuevas. No son personas escépticas. Aquellas personas que desarrollan esta capacidad de manera más profunda aprenden mejor cuando abordan una actividad que les represente un reto, realizan actividades cortas y de resultado inmediato; sin embargo, les resulta costoso aprender cuando tienen que adoptar un papel pasivo, esto es, realizar procesos de asimilar, analizar e interpretar datos y trabajar solos. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Cómo? (Zavala, 2008). Capacidad de observación reflexiva Aquellas personas que poseen esta capacidad deben lograr entender las ideas y situaciones desde diferentes perspectivas situacionales y puntos de vista. Son personas que hacen uso de la objetividad y el juicio detallado y cuidadoso, utilizando pensamientos y sentimientos propios para poder llegar a formarse una opinión; deben tener la capacidad de reflexionar acerca de estas experiencias y de observarlas desde muchas perspectivas. Logran sistemáticamente recoger datos, analizándolos detalladamente y en forma exhaustiva antes de establecer una conclusión. Las personas que desarrollan la observación reflexiva aprenden mejor cuando pueden adoptar la postura del observador, ofrecer observaciones y analizar la situación y pensar antes de actuar. Cabe señalar que les cuesta más aprender cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atención, se les apresura de una actividad a otra, o cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente. Ellos quieren responder con el aprendizaje a la pregunta ¿Por qué? (Zavala, 2008). Capacidad de conceptualización abstracta 15 Considerando esta capacidad, cabe recalcar que se hace uso esencial de la lógica y las ideas para poder entender y comprender los problemas y situaciones que se presentan. Se emplea en esencia un planteamiento sistemático, así como el desarrollo de ideas y concepciones teóricas con la finalidad de poder resolver los problemas que se presentan. Aquí es necesario que las personas posean la capacidad de generar conceptos integrando a su vez las observaciones en teorías lógicamente sostenidas y sólidas. Poseen el gusto por analizar y sintetizar. Su pensar es en forma secuencial y considerando cada una de las fases secuenciales, realizando en forma integral hechos dispares en teorías coherentes. Las personas que tienden a poseer dicha capacidad logran aprender mejor a partir de modelos, teorías, sistemas con ideas y conceptos que representen un reto, al existir la oportunidad de interrogar e indagar. Les cuesta más aprender en actividades donde la ambigüedad e incertidumbre se presenten, así como en situaciones que tengan que intervenir las emociones y los sentimientos, teniendo que actuar sin un fundamento teórico. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Qué? Experimentación activa Indica la capacidad de las personas para asumir un enfoque eminentemente práctico con relación a los problemas, mostrando preocupación respecto a la forma como realmente funcionan las cosas en el mundo, sin considerar la observación y el análisis de los problemas. Son, en general gente eminentemente práctica, circunscrita a la realidad, gustándoles tomar decisiones y resolver problemas, son prácticos, experimentadores, realistas, decididos, positivos, seguros de sí, organizadores, aplican lo aprendido, y planifican las acciones. Los problemas son manifestaciones de desafío, lo cual genera a que siempre estén buscando una manera mejor de hacer las cosas. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿Qué pasaría sí? Estas personas logran aprender mejor cuando tienen actividades que relacionen la teoría y la práctica, considerando la posibilidad de poner en ejercicio inmediatamente lo aprendido. Sin embargo, les resulta costoso lograr aprender cuando lo que aprenden no se relaciona con sus necesidades inmediatas. Tipos de aprendizaje según Kolb Kolb definió los siguientes tipos de aprendizaje a partir de la preferencia por una determinada fase de aprendizaje, así se tiene: 16 Convergente: es el aprendizaje en el cual se enfatiza la conceptualización abstracta y la experimentación activa. Estas personas poseen las características de aplicar las propias ideas para solucionar problemas. Sus intereses están centrados en el mundo de las ideas que de las personas, especializándose en el campo tecnológico y científico. Divergente: aquí se considera la experiencia concreta y la observación reflexiva como formas exclusivas de aprender. Poseen imaginación y capacidad de analizar las experiencias desde diferentes puntos de vista. Gustan de trabajar con las personas. Asimilador: Estas personas ponen sobre relieve la conceptualización abstracta y la observación reflexiva. Existe la exclusividad y el interés por un razonamiento inductivo, por elaborar teorías que permitan asimilar la observación a un marco de trabajo integral e integrado. Gustan de las matemáticas y las ciencias. Acomodador. Es de prioridad en ellos centrarse en la experiencia concreta y en la experimentación activa. Su motivación parte del gusto por hacer cosas y plantear soluciones a los problemas a partir de sus propias experiencias. Están orientados al campo de los negocios. (Kolb, 1984, citado en Zavala, 2008) El modelo de Honey, Mumford y Alonso Honey y Mumford consideran en su modelo la base de la teoría de Kolb insistiendo en el proceso cíclico del aprendizaje y en la importancia del aprendizaje basado en la experiencia. Sin embargo, consideran inadecuado el instrumento con el cual los estilos de aprendizaje son evaluados y medidos, realizando un diseño propio de un instrumento alternativo (Alonso, et al., 1994, Cano y Justicia, 1996, citados en Zavala, 2008). Para ello emplean descriptores más detallados y se basan en la conducta de las personas para poder analizar una mayor cantidad de variables. El propósito no es clasificar, sino construir un instrumento que permita llegar a una presunción diagnóstica sobre el estilo de aprendizaje y potenciar aquellos estilos menos sobresalientes con el objeto de aumentar la efectividad del aprendizaje planteando así un tratamiento de mejora. Por consiguiente, consideran los resultados como un punto de partida y no un final (Zavala, 2008). 17 Los estilos de aprendizaje planteados por Honey y Mumford son cuatro: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Cada uno de ellos se identifica con cada fase del aprendizaje entendido como un proceso cíclico. a) Activo. Las personas que poseen un estilo de aprendizaje esencialmente activo se involucran y de manera desprejuiciada en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticas y enfrentan con entusiasmo las tareas nuevas. Son personas del presente y viven llenos de actividad. Consideran que las personas tienen la posibilidad de intentar las cosas por lo menos una vez y de una manera profunda. El problema es que son personas inestables y apegadas a su vivencia emocional en el momento ya que al descender el interés y motivación en una actividad, empiezan a buscar la próxima. Son personas que se involucran y engrandecen ante los retos y desafíos, logrando aburrirse con los plazos largos. Son personas muy del grupo que se preocupan e involucran en los asuntos de los demás y concentran a su alrededor todas las actividades. b) Reflexivo. Son personas a quienes les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes ópticas. Son investigadores, ya que reúnen datos analizándolos concienzudamente y de manera detenida antes de llegar a alguna conclusión. Consideran como filosofía el ser prudente, además prefieren establecer todas las alternativas posibles antes de actuar. Disfrutan observando y escuchando a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente. c) Teórico. Las personas con un estilo teórico predominante son los que adaptan e integran las observaciones y hechos dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical, escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Existe el gusto por analizar y sintetizar. Son de pensamiento profundo, cuando establecen principios, teorías y modelos. Para ellos, si es lógico es bueno. Son personas eminentemente racionales y objetivas, alejándose de lo subjetivo y ambiguo. d) Pragmático. Son personas con predominancia en la aplicación práctica de las ideas. Descubren y aplican el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la oportunidad para accionar y experimentarlas. Gustan de actuar rápidamente y con seguridad con los proyectos que les atraen. No son personas que gustan de lo teórico. Son firmes y son muy prácticos y realistas cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía es siempre se puede hacer mejor, si lo que funciona es bueno. 18 Características de los estilos de aprendizaje A la descripción expuesta por Honey y Mumford, Alonso et al. (1994) añaden una lista de características que, según los autores, determinan con claridad el campo de destrezas de cada estilo. A continuación, reproducimos las principales y las que denominan “otras características”. Características del estilo activo: a) Características principales: animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo. b) Otras características: creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la experiencia, generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador, conversador, líder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, deseoso de aprender, solucionador de problemas, cambiante. Características del estilo reflexivo: a) Características principales: ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo. b) Otras características: observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamientos, registrador de datos, investigador, asimilador, escritor de informes y/o declaraciones, lento, distante, prudente, inquisidor, sondeador. Características del estilo teórico a) Características principales: metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado. b) Otras características: disciplinado, planificado, sistemático, ordenado, sintético, razonador, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, buscador de hipótesis, buscador de teorías, buscador de modelos, buscador de preguntas, buscador de supuestos teóricos, buscador de conceptos, buscador de finalidad clara, buscador de racionalidad,• buscador de “por qué”, buscador de sistemas de valores, de criterios, inventor de procedimientos, explorador. Características del estilo pragmático a) Características principales: experimentador, práctico, directo, eficaz, realista. 19 b) Otras características: técnico, útil, rápido, decidido, planificador, positivo, concreto, objetivo, claro, seguro de sí, organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de lo aprendido, planificador de acciones. Los estilos de aprendizaje en el campo psicopedagógico Los estilos de aprendizaje afectan nuestra manera de pensar, cómo nos comportamos y acercamos al aprendizaje y la manera en la que procesamos la información. Reconocer la propia forma de aprendizaje y preferencias es el primer paso que los docentes necesitan tomar para ser más efectivos en su trabajo con diversidad de estudiantes. Los maestros necesitan darse cuenta cómo su propio estilo de aprendizaje afecta su modalidad de enseñanza. Esto abrirá los ojos a la necesidad de aprender nuevas estrategias y técnicas que compensen el propio estilo para poder llegar a todos los estudiantes. Los estudiantes necesitan desarrollar la idea de que todos aprendemos bajo modalidades diferentes, que no hay una manera correcta o errónea de aprender. Es de gran ayuda si al comienzo del año, los maestros comunican a sus alumnos algo parecido a: Cada uno de nosotros es diferente, cada uno tiene su propia manera de aprender y necesidades especiales; por lo tanto, yo probablemente evaluaré y trataré a cada uno de ustedes de una manera diferente a lo largo del año, para asegurarme que cada uno tenga éxito en su aprendizaje”. (Rief y Heimburge, 1996, citado en Pearson, 2007, p. 87). Esta visión del alumno, docente y del aprendizaje, abre la puerta para la incorporación y aceptación de todos y de cada uno de los alumnos, haciendo posible la integración de alumnos con problemas específicos de aprendizaje. (Pearson, 2007). Básicamente está referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte sólo en el mediador entre los conocimientos y los alumnos, ya no es él, quien simplemente los imparte, sino que los alumnos participan en lo que aprenden, pero para lograr la participación del alumno se debe crear estrategias que permitan que se halle dispuesto y motivado para aprender; gracias a la motivación que pueda 20 alcanzar el maestro, el alumno almacenará el conocimiento impartido y lo hallará significativo o sea importante y relevante en su vida diaria. En el campo educativo se aplican los estilos de aprendizaje desde el nivel primaria hasta el nivel superior, en muchos casos no importa tanto cuánta inteligencia tenga el alumno sino cómo la aplica en su aprendizaje. El uso de los estilos de aprendizaje facilita la enseñanza, reduce frustraciones, mejora su autoestima. Además ayuda al individuo a incrementar sus conocimientos en forma independiente y determinar la carrera que quiera seguir y de esta manera lograr el éxito (Pearson, 2007) De igual modo, Farell (2003) resume los aportes de Williams (1980) y Brown (1990) en relación a cómo los estilos de aprendizaje pueden guiar a los estudiantes y maestros a evitar frustraciones en el proceso de enseñanza aprendizaje. En tal sentido, rescata de ambos investigadores las siguientes conclusiones: un maestro debe orientar a los estudiantes a descubrir su forma de aprender a través de los estilos de aprendizaje; a su vez debe adecuar la información de las materias escolares considerando la heterogeneidad del grupo; relacionar los hábitos de estudio al estilo de aprendizaje de los estudiantes; y, debe de modelar las clases orientadas hacia la personalización a fin de evitarse frustraciones en el desempeño escolar, respetándose la individualidad.(citados en Zavala 2008). En referencia a la relación estilo de aprendizaje - estilo de enseñanza, existen dos posiciones explicativas, una que señala a la empatía como un elemento esencial en esta relación y la segunda que explica que aquellos docentes que asumen diferente estilo de enseñanza, permiten promover en sus estudiantes aquel estilo que no tienen desarrollado. Por otro lado, existe la convicción sistemática que los estudiantes son más efectivos en su aprendizaje cuando el docente enseña según el estilo que predomina en ellos; aunque en la realidad se hace casi imposible ajustarse a ello, ya que los docentes no pueden asumir tal desafío, acomodarse a las preferencias de todos los estudiantes al enseñar todos los cursos siempre. En tal sentido, sólo podrá ajustarse a clasificar los estilos predominantes en el grupo, para luego sistematizar la enseñanza ajustando su estilo de enseñar en 21 aquellas áreas y en aquellas ocasiones que sea adecuado para los objetivos que se persiguen (Alonso et al.,1994). Debemos saber también que el alumno que es más destacado en los estudios es el que ha desarrollado todos los estilos de aprendizaje y es capaz de aprender en cualquier situación que se le presente; lo mismo pasa con los docentes que deben ser capaces de enseñar con distintos estilos de aprendizaje Sugerencias para mejorar cada estilo de aprendizaje Con el fin de superar aquellas limitaciones, Alonso, et al. (1994) dan una serie de sugerencias para mejorar cada estilo. Algunas de ellas son: a) Para mejorar el estilo activo: Hacer algo nuevo al menos una vez por semana. Practicar la iniciación de conversaciones con extraños, incluso tratar de convencerlos de nuestras ideas. Cambiar de actividad cada media hora alternando las intelectuales con las mecánicas. Forzarse a uno mismo a ocupar el primer plano: llevar algo llamativo, tratar de presidir reuniones o hablar en público. b) Para mejorar el estilo reflexivo: Practicar la observación, estudiar el comportamiento de las personas, sus gestos y movimientos involuntarios. Llevar un diario personal en el cual se reflexionen sobre los acontecimientos del día y se saquen conclusiones. Repasar la secuencia de los acontecimientos del día, reflexionando lo que fue bien o lo que se puede mejorar. Investigar algo que exija una difícil recogida de datos de diversas fuentes. Escribir ensayos, informes o artículos sobre diferentes temas. Guardar lo escrito durante una semana y luego volver a leerlo y mejorarlo. Tomar un tema controvertido y elaborar argumentos a favor y en contra. Prevenir a las personas deseosas de lanzarse a la acción para que consideren alternativas y prevean las consecuencias. 22 c) Para mejorar el estilo teórico Leer temas densos (de lógica, lingüística, sociología, ciencias naturales, etc.) con teorías diversas y luego resumir lo leído con palabras propias. Practicar detección de incoherencias en los argumentos de otras personas. Hacer análisis comparativo de los puntos de vista de periódicos con distinta ideología. Analizar situaciones complejas: causas, alternativas, consecuencias. Practicar la estructuración y la planificación en actividades cotidianas. Inventar procedimientos para resolver problemas. Practicar preguntas que apunten a las causas últimas de los procesos o acontecimientos. d) Para mejorar el estilo pragmático: Reunir técnicas para hacer más prácticas diversas cosas: ahorro de tiempo, mejorar la memoria, de asertividad. Se puede partir imitando a personas que las dominan. Tratar de experimentar las técnicas halladas buscando supervisión de personas con experiencia en dichas técnicas y estando atento a su retroalimentación. Evitar situaciones en las que se arriesgue mucho. Elaborar planes de acción concretos para una reunión o clase. Rol del psicopedagogo A diferencia de un maestro que focaliza el afianzamiento de contenidos escolares, el psicopedagogo busca instalar en el niño, mediante recursos compensatorios a sus problemas de aprendizaje, estrategias eficaces que le permitan aprender en forma autónoma y eficiente. (Miret, Peris, García, Saldaña, 2007). El psicopedagogo debería ser un formador de estrategas. Por lo tanto, su labor consiste en manejar estrategias, modelarlas y mostrarlas a los niños. Un trabajo exitoso se verá reflejado en el niño que aprende en forma independiente aplicando los recursos - estrategias compensatorias sin que nadie se lo pida. Existe un amplio abanico de estrategias para cada problemática de aprendizaje. No obstante, cada niño, según su particular perfil, se beneficiará de un determinado grupo de estrategias según sea su modalidad de aprendizaje. El psicopedagogo deberá 23 tener la experiencia suficiente para ajustar el entrenamiento a las características de cada niño. El psicopedagogo no es un maestro especializado ni un psicólogo de niños. Es un profesional orientado hacia el aprendizaje de las personas, atiende tanto a niños, adolescentes como a adultos. Muchas veces se le asocia con la niñez, porque es un período de mucho aprendizaje. (Miret, Peris, García, Saldaña, 2007). En nuestro sistema educativo podemos darnos cuenta que se favorece más a los alumnos que poseen el estilo teórico por encima de todos los demás, especialmente, en el nivel secundario y superior. Si bien es cierto, hay cursos destinados a desarrollar la capacidad de experimentación activa o la observación reflexiva, normalmente las actividades no van a un ritmo que en verdad garantice el desarrollo de dichas capacidades. Antecedentes a) A nivel internacional: Tizón (2000) realizó un estudio a fin de determinar los estilos de aprendizaje en jóvenes en un centro de alfabetización avanzado de Maracaibo para jóvenes, Colombia. La muestra estuvo compuesta por 60 jóvenes que estudian en este centro. El objetivo del estudio fue conocer que estilo de aprendizaje empleaban generalmente los jóvenes para estudiar y aprender la información de las diferentes materias. De dicho estudio se concluyó que: Un 80% de la muestra se orientaban hacia un estilo teórico, aún en materias relacionadas a las ciencias. En función a tal orientación, presentaban problema de aprendizaje y bajo rendimiento en ciencias, más no en el área de letras. Los varones tenían mayor tendencia a orientarse hacia el estilo teórico. Las mujeres tenían tendencia a orientarse hacia el estilo pragmático, lo que llevaba a poseer un mejor rendimiento en ciencias. La situación era que del total de la muestra, las mujeres alcanzaban solo el 20%. Montgomery (2001) realizó un estudio en EEUU con el propósito de diagnosticar hacia qué estilos de aprendizaje se orientaban los estudiantes de High School con buen rendimiento en los cursos. Para ello trabajó con aproximadamente 500 estudiantes. El equipo liderado por Montgomery, llegó a las siguientes conclusiones: el 75% de los estudiantes se orientaba hacia un estilo de aprendizaje pragmático, mientras que el 25% restante se orientó hacia el estilo reflexivo. De acuerdo al género, las mujeres poseían un estilo de aprendizaje pragmático, en mayor porcentaje 24 que en los varones. Con respecto a los estudiantes que se orientaban al estilo reflexivo, el 90% eran mujeres, cuyo rendimiento en el curso de matemática era óptimo. Por otro lado Santibáñez, J., Adán I., Gil, A., Sáenz; M. (2003) realizaron una investigación con el propósito de realizar un estudio de los estilos de aprendizaje del alumnado de bachillerato de la Rioja, cuyos objetivos fueron describir los perfiles de aprendizaje del alumnado de Bachillerato, comparar los estilos de aprendizaje del alumnado según el sexo y comparar los estilos de aprendizaje por modalidades de bachillerato. La muestra estuvo conformada por 350 sujetos (191 mujeres y 159 varones). De acuerdo con los resultados obtenidos en este estudio, se concluyó que el perfil de aprendizaje del alumnado que cursa el bachillerato en La Rioja, viene definido por una predominancia en el estilo reflexivo, encontrando los estilos activo, teórico y pragmático más moderados. Datos semejantes han sido hallados en los estudios realizados por Alonso (1992) con alumnos universitarios y Adán (2002) con los alumnos de Bachillerato. No encontraron diferencias significativas en función del género en ninguno de los estilos de aprendizaje. Por su parte, Martínez P. (2004) realizó una investigación en España consideró entre sus objetivos que conocer si existían diferencias entre los estilos de aprendizaje del alumnado del primer ciclo se educación secundaria obligatoria Laredo según género. El instrumento utilizado fue el AL CHAEA conformada por 109 mujeres y 162 varones. y la muestra estuvo Los resultados mostraron que el alumnado femenino tiene una preferencia más alta en el estilo reflexivo que el masculino. Las alumnas participan de un estilo de aprendizaje reflexivo más elevado que los alumnos. El género en el alumnado, influye en el estilo de aprendizaje reflexivo. Otro estudio fue realizado por Gil P., Contreras, O., Pastor, J. Gómez, I., García, L., Valle y López, A., (2007) con el fin de conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes de magisterio en la universidad de Castilla-La Mancha en las diferentes especialidades, así como comparar los estilos de aprendizaje en razón del género entre otros objetivos, La muestra estuvo conformada por 1411 estudiantes siendo 385 del género masculino y 1026 del género femenino. El instrumento utilizado fue el Cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA). Los resultados indicaron que el estilo de aprendizaje reflexivo es el que predomina con claridad por encima de todos los demás en los estudiantes de las diferentes especialidades, es decir, estos estudiantes son analíticos, minuciosos en sus decisiones, exhaustivos en 25 su trabajo, receptivos en su aprendizaje y ponderados en las decisiones que toman. En referencia al estilo de aprendizaje según género existen diferencias, sin embargo, estas diferencias sólo eran significativas entre los estilos reflexivos y teóricos, resultando que los estudiantes del género femenino son más reflexivas que los estudiantes del género masculino, pero estos últimos son más teóricos que los primeros. En los estilos activo y pragmático se encuentran diferencias a favor de los estudiantes del género masculino, pero estas diferencias no son significativas. Carbajal, P. Trejos, A. y Gálvez, J. (2009) escribieron un artículo comparando si existían diferencias en los estilos de aprendizaje de acuerdo con el género o el tipo de colegio del que provenían los estudiantes que ingresaron a la Universidad Tecnológica de Pereira en el primer semestre de 2007. La muestra la constituyeron los estudiantes que se matricularon en ese período. Esta comparación se realizó previa aplicación del método multivariado de componentes principales. Los resultados demostraron que los hombres tiene una puntuación media significativamente superior a la puntuación de la mujeres en los estilos teórico y reflexivo, mientras que en los estilos activo y pragmático los hombres tienen una puntuación media igual a la puntuación de las mujeres en estos estilos, lo cual significa que los hombres son tan activos y pragmáticos como las mujeres. Moore (2007) escribió un artículo sobre, donde refería que la educación y no solo la de Estados Unidos, debería fijar parte de la política educativa en la enseñanza individualizada considerando el aspecto de los estilos de aprendizaje que poseen los estudiantes, con el fin de brindar una educación con metas precisas, donde tanto estudiantes como docentes se beneficien, orientando el desenvolvimiento académico de los estudiantes. Establece que el trabajo es arduo, sin embargo, la enseñanza individualizada, bajo una política diferencial de enseñanza al estudiante, proveerá de una forma adecuada de obtener y manejar la información académica. Carbajal, P., Trejos, A., y Gálvez; J. (2007) compararon si existían diferencias en los estilos de aprendizaje de acuerdo con el género o el tipo de colegio del que provenían los estudiantes que ingresaron a la Universidad Tecnológica de Pereira en el primer semestre de 2007, tomando en cuenta que los estudiantes que se matricularon constituyeron una muestra de la población de aspirantes a ingresar a la institución en este período. Esta comparación se realizó previa aplicación del método multivariado de componentes principales. 26 b) A nivel nacional: Panizo (2000) realizó un estudio con el propósito de diferenciar los estilos de aprendizaje en estudiantes considerando la variable género. La investigación fue de tipo descriptivo comparativo y se trabajó con 70 alumnos de la institución educativa Naciones Unidas en el distrito de Los Olivos. El estudio concluyó que es posible encontrar diferencias estadísticamente significativas entre varones y mujeres en los estilos teóricos y reflexivo a favor de las estudiantes (t= 2,33>199), mientras que en el caso de los estilos activo y pragmático no se encontró diferencia estadísticamente significativa entre ambos grupos (hombres de mujeres), es así que se encontró t= 1,98 < 1,99. Sayón (2004) trabajó los estilos de aprendizaje y su influencia en el hábito y comprensión lectora, en la institución educativa Nuestra Señora de la Paz de San Miguel, con una población de 50 alumnos del nivel de educación secundaria. El propósito era establecer de que modo los estilos de aprendizaje modelaban el hábito lector en los estudiantes de 5° grado de Secundaria. Aquí se concluyó que aquellos que poseían adecuado habito lector, empleaban el estilo activo de aprendizaje correlacionándose altamente con el habito lector (r= 0,79), y con la comprensión literal de los textos documentales y narrativos (r= 0, 77). Sin embargo, a nivel inferencial la correlación fue moderada (r= 0,55). Lo expuesto indicaba que los hallazgos concluían una influencia clara de este estilo de aprendizaje, aunque existían limitaciones a nivel de comprensión lectora. Capella (2002) junto con un equipo de profesores del Departamento de Educación de la PUCP aplicó el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) para detectar los estilos de aprendizaje en los estudiantes de dicha universidad. La muestra estuvo conformada por 310 alumnos pertenecientes a diversas facultades: EE.GG Ciencias, EE.GG Letras, Economía, Derecho, Educación Inicial, Ingeniería Industrial y Psicología. Entre las conclusiones del trabajo se destaca que los alumnos presentan un estilo de aprendizaje más reflexivo. La especialidad en la que estudian los alumnos parece influir en los perfiles de aprendizaje, mientras que la edad, el promedio ponderado, la situación laboral o el lugar de nacimiento de los alumnos no afecta los perfiles. A un mayor número de horas de estudio, los alumnos son más teóricos. Los varones son más teóricos y más pragmáticos que las damas. Garrido y Goicochea (2003) correlacionaron los estilos de aprendizaje y los factores de personalidad en una muestra de 413 alumnos (234 varones y 179 27 mujeres), entre 16 y 20 años de edad de academias preuniversitarias. Se utilizó el Cuestionario de Estilos de aprendizaje de Honey y Alonso (CHAEA) y el Cuestionario de Personalidad Big Five. Se encontró que todos los estilos de aprendizaje correlacionan con algún factor de personalidad (el activo con el factor energía; el reflexivo con tesón y apertura mental; el teórico con los energía, tesón y estabilidad emocional en las mujeres, y afabilidad y tesón en los varones; y el pragmático con energía y tesón). En cuanto a estilos de aprendizaje, el estilo reflexivo tiene la media aritmética más alta, seguido del pragmático, el teórico y, finalmente, el activo. No se encontró diferencias significativas entre varones y mujeres, tanto en estilos de aprendizaje como de personalidad. Zavala (2008) realizó una investigación sobre estilo de aprendizaje y comprensión lectora en alumnos del quinto de secundaria en instituciones educativas estatales y privadas de Lima Metropolitana. El número de sujetos que tuvo como muestra fue de 656 alumnos: 385 de colegios estatales y 271 de colegios privados, entre hombres y mujeres cuyas edades fluctuaban entre quince y dieciocho años. El tipo de investigación fue descriptivo y diseño correlacional, teniendo como variable de control sexo y edad. Los instrumentos que usaron fueron de Violeta tapia y el cuestionario de Honey-Alonso (CHAEA), en cuyos resultados se encontró que los estudiantes que provenían de instituciones educativas estatales presentaron estilos de aprendizaje pragmático, teórico y reflexivo y que los estudiantes de las instituciones educativas de gestión privada presentaban predominio en el estilo activo. En cuanto a la comprensión lectora sólo se encontró relación estadísticamente significativa entre el nivel de comprensión lectora y el estilo de aprendizaje activo. El trabajo concluyó en que los estilos de aprendizaje y la comprensión de lectura son variables que no están relacionadas. Problema de investigación En educación y específicamente a nivel de desempeño escolar la preocupación se ha enfocado en el rendimiento de los alumnos en las diferentes materias o cursos o áreas de aprendizaje. Es a raíz de los resultados en las evaluaciones PISA y las realizadas por la Unidad de medición de la calidad de la educación del Ministerio de educación que han motivado un giro en el pensamiento y la conceptualización de la evaluación del rendimiento de los estudiantes, de lo cuantitativo a lo cualitativo. Sin embargo, pese a los esfuerzos desplegados por el Ministerio de educación, así como 28 de otras instituciones no gubernamentales, aún permanece en el inconsciente colectivo de directivos y docentes la relación calificativo = rendimiento. Esta apreciación frustra tanto a docentes como estudiantes. Hoy se habla de desarrollo de competencias, aspecto netamente cualitativo, donde los contenidos se tornan en información que debe ser manejada por los estudiantes para resolver situaciones en la vida, sean estas cotidianas, profesionales, laborales o sociales. Sin embargo, tal trabajo se encuentra limitado en el accionar pedagógico, basándose el trabajo en el desarrollo de contenidos. Aun hoy, es posible observar en los estudiantes en situación de clase, el agrado o desagrado por la aceptación o rechazo del proceso de enseñanza aprendizaje de un curso, expresando que este es muy difícil o que no puede realizar con facilidad las tareas. Al parecer el problema se centra en que el sistema educativo provee de técnicas y estrategias para el estudio, en forma generalizada, sin contemplar el estilo de aprendizaje que poseen los estudiantes. Al respecto, Mumford (2006) refiere que: El sistema educativo carece de las cualidades para orientar en forma individual o personal al estudiante, generalizando métodos de enseñanza y métodos de aprendizaje que no ayudan a los estudiantes a reconocer su potencial, no evitando las constantes frustraciones por años.(p. 23) Al remitirnos a estadísticas de la encuesta realizada a adolescentes de cuarto y quinto año de secundaria en instituciones educativas estatales, en cinco distritos de Lima. Foro Educativo (2008) muestra que en el año 2007 un 30% de estudiantes no logra terminar la secundaria a causa de “frustraciones en el estudio, manifestando que lo que enseñan no va a servir para postular a una universidad o seguir estudios superiores, prefiriendo estudiar algo práctico para mejorar a futuro su economía personal y familiar” a ello se añade que son las mujeres las que más desertan por dichas frustraciones, aproximadamente el 20% de la cifra expuesta anteriormente. Desde la perspectiva del contexto de la institución educativa, donde se realizó la presente investigación, perteneciente a la Región Callao, y en base a una encuesta realizada a los estudiantes del quinto grado de educación secundaria en el año 2009, es posible observar que aún existen dificultades en el aprendizaje en materias como matemática, física, química y en comunicación; específicamente, a nivel de comprensión, presentándose ello en alrededor del 40% del total de estudiantes de este grado. 29 Analizando lo expuesto, es necesario que en el proceso de aprendizaje y de enseñanza, se parta de la premisa que los estudiantes poseen un estilo de aprendizaje el cual debe no sólo respetarse, sino acondicionar la acción pedagógica a ello, no únicamente en situación de clase, sino hacerlo extensivo al estudio personal fuera de las aulas, por tanto, se requiere conocer el estilo de aprendizaje de los estudiantes y si el género determina el mismo. En tal sentido un estudio descriptivo comparativo permitirá brindar conocimiento sobre como se presenta ello en los estudiantes según género a fin de optimizar el trabajo docente, mejorar aprendizajes, elevando la calidad educativa. En función a lo expuesto, la presente investigación pretende responder a la siguiente interrogante ¿Existen diferencias significativas en el estilo de aprendizaje de los estudiantes de quinto grado de secundaria pertenecientes a una institución educativa de la Región Callao, según género? Hipótesis Hipótesis general Existen diferencias significativas en los estilos de aprendizaje, en estudiantes de quinto grado de secundaria de una institución educativa en la Región Callao según género. Hipótesis específicas H1: Existen diferencias significativas en el estilo activo, en los estudiantes de quinto grado de secundaria de una institución educativa en la Región Callao, según género. H2: Existen diferencias significativas en el estilo reflexivo en los estudiantes de quinto grado de secundaria de una institución educativa en la Región Callao, según género. H3: Existen diferencias significativas en el estilo teórico en los estudiantes de quinto grado de secundaria de una institución educativa en la Región Callao, según género. H4: Existen diferencias significativas en el estilo pragmático en los estudiantes de quinto grado de secundaria de una institución educativa en la Región Callao, según género. 30 Objetivos Objetivo general Determinar si existen diferencias significativas en los estilos de aprendizaje en estudiantes de quinto grado de secundaria, pertenecientes a una institución educativa de la Región Callao, según género. Objetivos específicos Determinar si existen diferencias significativas en el estilo activo de los estudiantes de quinto grado de secundaria, según género. Determinar si existen diferencias significativas en el estilo reflexivo de los estudiantes de quinto grado de secundaria, según género. Determinar si existen diferencias significativas en el estilo teórico de los estudiantes de quinto grado de secundaria, según género. Determinar si existen diferencias significativas en el estudiantes de quinto grado de secundaria, según género. . estilo pragmático de los 31 MÉTODO Tipo y diseño de investigación El tipo de investigación es el descriptivo comparativo. En lo referente a la investigación se describió la forma como se presentaban los estilos de aprendizaje según el género de los estudiantes de quinto grado de secundaria de una institución educativa en la Región Callao. Variables Variable sustantiva: Estilos de aprendizaje Operacionalización de variables Definición conceptual Operacionalización Son los rasgos Se realizará a Entusiasta cognitivos, afectivos través del Anima y fisiológicos, que instrumento de sirven como investigación indicadores denominado Crea relativamente Cuestionario Observa estables, de cómo Honey - Alonso de Escucha 10, 16, 18, 19, 28, los discentes Estilos de 2.- Estilo Crea 31, 32, 34, 36, 39, perciben, Aprendizaje Reflexivo Analiza 42, 44, 49, 55, 58, interaccionan y (CHAEA), que Registra 63, 65, 69, 70, 79. responden a sus mide cuatro estilos Sondea ambientes de de aprendizaje: Analiza aprendizaje. activo, reflexivo, Sintetiza pragmático y teórico. Dimensiones 1.- Estilo Activo 3.- Estilo Teórico Indicadores Descubre Arriesga Critica Planifica Sintetiza 4.- Estilo Pragmático Experimenta Planifica Organiza Ítems 3, 5, 7, 9, 13, 20, 26, 27, 35, 37, 41, 43, 46, 48, 51, 61, 67, 74, 75, 77. 2, 4, 6, 11, 15, 17, 21, 23, 25, 29, 33, 45, 50, 54, 60, 64, 66, 71, 78, 80. 1, 8, 12, 14, 22, 24, 30, 38, 40, 47, 52, 53, 56, 57, 59, 62, 68, 72, 73, 76. 32 Variables demográficas: Estudiantes Según la Real Academia “es la persona que ejercita el entendimiento para alcanzar o comprender algo”. Los estudiantes de la presente investigación son adolescentes que asisten a la institución educativa con el fin de adquirir conocimientos y recibir una formación integral, que les servirá de base para sus estudios superiores. Quinto grado de secundaria La educación secundaria, en el Perú dura 5 años, normalmente comprende desde los 12 hasta los 16 años; siendo el quinto grado el último de esta etapa y los adolescentes que concluyen deberán estar preparados para iniciar una nueva etapa de estudios superiores. Institución educativa en la región Callao La institución educativa donde se realizó la presente investigación, es un organismo que brinda servicios, especialmente para hijos de policías; pero también alberga a estudiantes de la comunidad civil de Vipol y alrededores. Está regida por el Ministerio de Educación y el Ministerio del Interior. El Director es un oficial con el grado de Comandante quien, es renovado cada año. El personal docente y administrativo, en su mayoría, son empleados civiles, policías y especialistas nombrados por el Ministerio del Interior y por convenio, cuenta con personal nombrado y contratado por el Ministerio de Educación, a través de la (DREC). Participantes La población comprendió a todos los estudiantes de quinto grado de secundaria turno mañana, siendo un total de 200 alumnos, 100 hombres y 100 mujeres distribuidos en cinco secciones (A, B, C, D y E) pertenecientes a una institución educativa de la Región Callao. Siendo los alumnos, en su mayoría, hijos de policías; y civiles de la comunidad de Vipol y alrededores. Dado el número de la población, no se requirió la obtención de muestra, trabajándose con toda la población, ya que es un estudio descriptivo comparativo de tipo diagnóstico. 33 Género Aulas de quinto grado de Total secundaria A B C D Masculino 25 25 25 25 100 Femenino 25 25 25 25 100 Total género 50 50 50 50 200 Instrumento de Investigación Cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje Ficha técnica: Nombre: Cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA), Autor: Catalina Alonso y Peter Honey. Adaptación semántica al Perú: Heidi Angelita Zavala Gives (2007) Propósito: Determinar las preferencias según el estilo de aprendizaje. Administración: individual, colectivamente o de forma auto administrada. Usuarios: Estudiantes primaria, secundaria, universitarios, de bachillerato, adultos en general. Duración: cuarenta minutos aproximadamente. Corrección: Manual. Puntuación: La puntuación se distribuye en cinco niveles: preferencia muy alta, alta, moderada, baja y muy baja. Baremos: Heidi Angelita Zavala Gives. Descripción: El Cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA) consta de 80 ítems breves estructurados en cuatro grupos de 20 ítems correspondientes a cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Todos los ítems están distribuidos aleatoriamente formando un solo conjunto. La puntuación que obtenga el sujeto en cada grupo será el nivel que alcance en cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje. 34 Marco teórico del instrumento Honey y Mumford (1986) partieron de las bases de Kolb para crear un cuestionario de estilos de aprendizaje enfocado al mundo empresarial. Al cuestionario le llamaron LSQ (Learning Styles Questionaire) y con él, pretendían averiguar por qué en una situación en que dos personas comparten texto y contexto una aprende y la otra no. Honey y Mumford llegaron a la conclusión de que existen cuatro estilos de aprendizaje, que a su vez responden las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático (citados en Alonso, 1994). Las aportaciones y experiencias de Honey y Mumford fueron recogidas en España por Catalina Alonso en 1992, quien adaptó el cuestionario LSQ de estilos de aprendizaje al ámbito académico y al idioma español, llamó al cuestionario adaptado CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso sobre estilos de aprendizaje). Después de la adaptación del cuestionario, Catalina Alonso diseñó y desarrolló una investigación con 1371 alumnos de diferentes facultades de las universidades Complutense y Politécnica de Madrid (Alonso, 1992ª, citado en Alonso et, al. 1994). Alonso (1992) basándose en los resultados obtenidos en su investigación elaboró una lista con características que determinan el campo de destrezas de cada estilo. Validez y confiabilidad La validez del instrumento se realizó por Alonso (1992, en Alonso et al. 1994) a través de varios análisis: de contenidos, de ítems, factoriales de los ochenta ítems, de los veinte ítems de cada estilo y de los cuatro estilos a partir de las medias de sus veinte ítems. Los valores obtenidos fueron 0.84925 para el estilo teórico, 0.82167 para el estilo reflexivo, 0.78633 para el estilo pragmático y 0.74578 par el estilo activo. Adaptación semántica Zavala (2008) quien hizo la adaptación semántica en el Perú, refiere: Para efectos de la presente investigación se hizo una adaptación semántica del Cuestionario CHAEA con el fin de facilitar la comprensión de los ítems por parte de sujetos peruanos de quinto de secundaria. Para esto, se aplicó el cuestionario en su forma original a un grupo de 85 alumnos de dicho grado de un colegio estatal mixto (p. 43). (Anexo 01). 35 Para determinar los niveles de cada estilo de aprendizaje, en nuestro estudio, se trabajó con el baremos aplicado por Zavala (2008), donde presenta la conversión de puntajes directos a coeficientes W de los puntajes del cuestionario de estilos de aprendizaje CHAEA, obtenido con una muestra de 656 estudiantes de instituciones educativas estatales y privadas de la ciudad de Lima, 2007. Baremos Preferencia Percentil Pragmático Teórico Reflexivo Activo Muy Alta 91-100 17-20 17-20 18-20 17-20 Alta 71-90 15-16 15-16 16-17 14-16 Promedio Alta 61-70 14 14 15 13 Promedio 41-60 13 13 14 12 Promedio Baja 31-40 12 12 13 11 Baja 11-30 10-11 9-11 11-12 9-10 Muy Baja 1-10 1-8 1-10 1-8 1-8 (Tomado de Zavala, 2008) Procedimientos Contando con el permiso correspondiente de la Dirección, la prueba se aplicó en forma simultánea en las cinco secciones (A-B-C-D-E) del quinto año de secundaria 2009 de una institución educativa Vipol, Callao, a la primera hora de clase, apenas ingresaron los alumnos a sus respectivas aulas, contando con la colaboración de los profesores de esa hora, quienes participaron como jurados, siendo monitoreada por la investigadora. No se presentó ningún inconveniente durante la prueba que duró 40 minutos aproximadamente, ya que, el cuestionario consta de 80 ítems breves a lo que respondían escribiendo el signos (+) o (-) según su preferencia. Los procedimientos para el tratamiento de datos fue de la siguiente manera: en primer lugar se hizo la corrección de las pruebas de forma manual, rodeando con un círculo cada uno de los números que señaló el alumno con el signo más (+); luego se sumó el número de círculos que había en cada columna correspondiente al: activo – reflexivo – teórico – pragmático, anotando el total de cada una. El tratamiento estadístico fue de tipo descriptivo comparativo, procesando los datos en el programa SPSS, a través de tablas de contingencia, para describir los estilos de aprendizaje según género. Se aplicó la prueba de Kolmogorov – Smirnov para determinar el estadístico de prueba de hipótesis a utilizar. El nivel de significancia que arrojó esta prueba fueron los siguientes: estilo activo .123, estilo reflexivo .008, 36 estilo teórico .063 y estilo pragmático .021. Como podemos ver el nivel de significación en algunos casos fue p<.05 y en otros p> .05, lo cual significa que la distribución de los datos no es normal por lo que, el estadístico que se usó para prueba de hipótesis fue la U de Mann Whitney, lo que nos permitió establecer las diferencias significativas, considerando cada una de las dimensiones del estilo de aprendizaje, según género. (Ver anexo, 02) 37 RESULTADOS A continuación presentamos los datos organizados en tablas los cuales han sido trabajados en el paquete estadístico SPSS 15. Tabla 1 Niveles del estilo activo de los estudiantes de la muestra según género Género Muy bajo Masculino Bajo 5 (5.0%) Femenino Niveles del estilo activo Promedio Promedio bajo Promedio alto 12 (12.0%) 4 (4.0%) 7 (7.0%) Alto Muy alto 11 (11.0%) 17 7.0%) 13 (13.0%) 30 (30.0%) 12 (12.0%) 10 (10.0%) 7 (7.0%) 11 (11.0%) 41 (41.0%) 20 (20.0%) N= 200 Como podemos observar en la tabla número 1 en el estilo activo, el 5.0% (5) estudiantes del género masculino se encuentran en el nivel muy bajo, el 12.0% (12) en el nivel bajo, el 11.0% en el nivel promedio bajo, el 17.0% (17) en el nivel promedio, el 13.0% en el nivel promedio alto, el 30.0% (30) en el nivel alto y el 12.0% (12) en el nivel muy alto. Mientras que en el género femenino el 4.0% (4) se encuentran en el nivel muy bajo, el 7.0% (7) se encuentran en el nivel bajo, el 10.0%(10) se encuentran en el nivel promedio bajo, el 7.0% (7) en el nivel promedio, el 11.0% (11) en el nivel promedio alto, el 41.0% (41) en el nivel alto y el 20.0% (20) en el nivel muy alto. Interacción género y estilo activo Niveles del estilo activo 50 Muy bajo Bajo Promedio bajo Promedio Promedio alto Alto Muy alto Estudiantes 40 30 41 20,50 % 20 30 15,00 % 10 12 6,00 % 5 2,50 % 11 5,50 % 17 8,50 % 20 10,00 % 13 6,50 % 12 6,00 % 4 2,0… 7 3,50 % 10 5,00 % 7 3,50 % 11 5,50 % 0 Masculino Género Femenino Figura 1. Niveles del estilo activo según género 38 El nivel que más destaca tanto en el género masculino (30%) como en el género femenino (41%) es el nivel alto. Existiendo una mayor diferencia a favor del género femenino. Tabla 2 Niveles del estilo reflexivo de los estudiantes de la muestra según género Género Niveles del estilo reflexivo Promedio Promedio bajo Promedio alto 14 (14.0%) 16 (16.0%) 9 (9.0%) Masculino Muy bajo Bajo 22 (22.0%) 13 (13.0%) Femenino 20 (20.0%) 11 (11.0%) 12 (12.0%) 17 (17.0%) Alto Muy alto 22 (22.0% ) 4 (4.0%) 11 (11.0%) 23 (23.0%) 6 (6.0%) N= 200 Como podemos observar en la tabla número 2 en el estilo reflexivo, el 22.0% (22) estudiantes del género masculino se encuentran en el nivel muy bajo, el 13.0% (13) en el nivel bajo, el 14.0% (14) en el nivel promedio bajo, el 16.0% (16) en el nivel promedio, el 9.0% (9) en el nivel promedio alto, el 22.0% (22) en el nivel alto y el 4.0% (4) en el nivel muy alto. Mientras que en el género femenino el 20.0% (20) se encuentran en el nivel muy bajo, el 11.0% (11) se encuentran en el nivel bajo, el 12.0%(12) se encuentran en el nivel promedio bajo, el1 7.0% (17) en el nivel promedio, el 11.0% (11) en el nivel promedio alto, el 23.0% (23) en el nivel alto y el 6.0% (6) en el nivel muy alto. 39 Interacción género y estilo reflexivo Niveles del estilo reflexivo 25 Muy bajo Bajo Promedio bajo Promedio Promedio alto Alto Muy alto EstudIantes 20 15 10 22 11,0 0% 22 11,0 0% 16 14 8,00 13 7,00 % 6,50 % % 5 23 11,5 0% 20 10,0 0% 17 8,50 % 12 11 6,00 5,50 % % 9 4,50 % 11 5,50 % 6 3,00 % 4 2,00 % 0 Masculino Género Femenino Figura 2. Niveles del estilo reflexivo según género El nivel que más destaca tanto en el género masculino (22%) como en el género femenino (23%) es el nivel alto. Existiendo una pequeña diferencia entre ambos a favor del género femenino. Tabla 3 Niveles del estilo teórico de los estudiantes de la muestra según género Género Muy bajo Masculinon 15 (15.0%) Bajo Niveles del estilo teórico Promedio Promedio bajo Promedio alto 18 (18.0%) 11 (11.0%) 16 (16.0%) 9 (9.0%) 24 (24.0%) 7 (7.0%) Femenino 23 (23.0%) 16 (16.0%) 12 (12.0%) 12 (12.0%) 17 (17.0%) 10 (10.0%) 10 (10.0%) Alto Muy alto N= 200 Como podemos observar en la tabla número 3 en el estilo teórico, el 15.0% (15) estudiantes del género masculino se encuentran en el nivel muy bajo, el 18.0% (18) en el nivel bajo, el 11.0% (11) en el nivel promedio bajo, el 16.0% (16) en el nivel promedio, el 9.0% (9) en el nivel promedio alto, el 24.0% (24) en el nivel alto y el 7.0% (7) en el nivel muy alto. Mientras que en el género femenino el 10.0% (10) se encuentran en el nivel muy bajo, el 23.0% (23) se encuentran en el nivel bajo, el 16.0%(16) se encuentran en el nivel promedio bajo, el 12.0% (12) en el nivel promedio, el 12.0% (12) en el nivel promedio alto, el 17.0% (17) en el nivel alto y el 10.0% (10) en el nivel muy alto. 40 Interacción género y estilo teórico Niveles del estilo teórico 25 Muy bajo Bajo Promedio bajo Promedio Promedio alto Alto Muy alto Esttdiantes 20 15 24 12,0 0% 10 5 18 9,00 15 % 7,50 % 23 11,5 0% 16 8,00 % 11 5,50 % 16 8,00 % 9 4,50 % 10 5,00 % 7 3,50 % 17 8,50 % 12 12 6,00 6,00 % % 10 5,00 % 0 Masculino Género Femenino Figura 3. Niveles del estilo teórico según género El nivel que más destaca tanto en el género masculino (24%) como en el género femenino (17%) es el alto. Existiendo una diferencia entre ambos a favor del género masculino. Tabla 4 Niveles del estilo pragmático de los estudiantes de la muestra según género Género Muy bajo Masculino 5 (5.0%) Bajo Niveles del estilo pragmático Promedio Promedio bajo Promedio alto Alto Muy alto 18 (18.0%) 14 (14.0%) 12 (12.0%) 14 (14.0%) 27 (27.0%) 10 (10.0%) Femenino 16 (16.0%) 8 (8.0%) 15 (15.0%) 12 (12.0%) 30 (30.0%) 11 (11.0%) 8 (8.0%) N= 200 Como podemos observar en la tabla número 4 en el estilo pragmático, el 5.0% (5) estudiantes del género masculino se encuentran en el nivel muy bajo, el 18.0% (18) en el nivel bajo, el 14.0% (14) en el nivel promedio bajo, el 12.0% (12) en el nivel promedio, el 14.0% (14) en el nivel promedio alto, el 27.0% (27) en el nivel alto y el 10.0% (10) en el nivel muy alto. Mientras que en el género femenino el 8.0% (8) se encuentran en el nivel muy bajo, el 16.0% (16) se encuentran en el nivel bajo, el 41 8.0%(8) se encuentran en el nivel promedio bajo, el 7.0% (7) en el nivel promedio, el 12.0% (12) en el nivel promedio alto, el 30.0% (30) en el nivel alto y el 11.0% (11) en el nivel muy alto. Interacción del estilo pragmático y género Niveles del estilo pragmático 30 Muy bajo Bajo Promedio bajo Promedio Promedio alto Alto Muy alto Estudiantes 20 30 15,0 0% 27 13,5 0% 10 18 9,00 % 14 14 7,00 12 7,00 % 6,00 % % 16 8,00 % 10 5,00 % 8 4,00 % 5 2,50 % 8 4,00 % 15 7,50 % 12 6,00 % 11 5,50 % 0 Masculino Femenino Género Figura 4. Niveles del estilo pragmático según género El nivel que más destaca tanto en el género masculino (27%) como en el género femenino (30%) es el alto. Existiendo una diferencia entre ambos a favor del género femenino. 42 Tabla 5 Puntuaciones obtenidas en estilos de aprendizaje según género Género Estilos de aprendizaje Género masculino U de femenino Sig. Mann Whitney M D.E M D.E Activo 13.07 2.9 14.11 2.8 3963.500* .011 Reflexivo 13.19 3.0 13.66 2.8 4613.500 .342 Teórico 12.52 3.3 12.69 2.9 4999.00 .998 Pragmático 13.36 2.7 13.48 2.8 4848.00 .708 *p<.05 N= 200 Como podemos observar en general se aprecia que los valores promedios tanto en el género masculino como en el género femenino no difieren mucho en los estilos de aprendizaje reflexivo, teórico y pragmático. Sin embargo, se observa mayor diferencia en el estilo activo. Por otro lado, se aprecia que en el estilo de aprendizaje activo, la puntuación U Mann Whitney es de 3963.500 siendo este valor significativo al .05, por lo tanto hay diferencias significativas en el puntaje obtenido entre los estudiantes del género masculino y los estudiantes del género femenino en el estilo activo a favor de estos últimos. No se aprecian diferencias significativas en las puntuaciones obtenidas en los estilos: reflexivo, teórico y pragmático según género. 43 DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS Discusión La presente investigación está enmarcada en el ámbito educativo del nivel secundario, comprendiendo alumnos adolescentes entre 15 a 17 años de edad, quienes están próximos a egresar y empezar una nueva etapa educativa en una universidad o instituto superior. Si bien es cierto que en nuestro país la enseñanza es obligatoria y gratuita, también debe garantizar a todos un aprendizaje significativo. Desde el punto de vista psicopedagógico, el ser humano tiene la disposición de aprender de verdad sólo aquello a lo que le encuentra sentido o lógica y rechaza lo que para él no tiene sentido; por eso el único aprendizaje auténtico es el aprendizaje significativo, cualquier otro, será puramente memorístico o mecánico. Por ejemplo, cuando memoriza para aprobar un examen o ganar un concurso en una asignatura. (Alonso y Gallego, sf.). Basándonos en la teoría de Ausubel, el aprendizaje significativo es el resultado de la interacción de los conocimientos previos y los conocimientos nuevos, de su adaptación al contexto y que además va a ser funcional en determinado momento de la vida del individuo. El sentido lo da el nuevo conocimiento con conocimientos anteriores, con la propia experiencia o con situaciones reales. (Ausubel, 1989) De esta manera, el resultado obtenido en el presente estudio permite conocer cuál es la interacción del estilo de aprendizaje de los alumnos estudiados según género y si es que existen diferencias significativas entre estos últimos para que a partir de ello se planteen estrategias que mejoren el rendimiento académico de los estudiantes. Para los fines que persigue esta investigación se aplicó el cuestionario de estilos de aprendizaje CHAEA, por su valor de instrumento diagnóstico y su alta confiabilidad; pero también cabe recalcar que un estudiante de quinto año, debe tener claro sobre su propia forma de aprender , ya que el cuestionario está basado en el auto reporte de cada alumno sobre sus preferencias o desacuerdos en situaciones cotidianas y si no lo tiene claro , puede distorsionar o no ser de mucha utilidad su respuesta. En cuanto al objetivo general de determinar si existen diferencias significativas en el estilo de aprendizaje en estudiantes de quinto grado de secundaria según género, vimos que, del grupo total (200 alumnos), sólo hay diferencias significativas en el puntaje obtenido entre los estudiantes del género masculino y femenino en el estilo activo, siendo favorable para el género femenino. Este resultado, de alguna manera, explica que si los estudiantes presentan dificultad en el aprendizaje de las asignaturas, 44 especialmente de ciencias y comunicación, como se mencionó en el planteamiento del problema, es porque la enseñanza no se está impartiendo de acuerdo al estilo de aprendizaje que predomina en la mayoría de ellos, más no porque haya influencia de la variable género, salvo en el estilo activo. Para tal efecto se debería crear situaciones que favorezcan su aprendizaje, considerando su estilo de aprendizaje. En este sentido al realizar el contraste de la hipótesis H1, la cual refiere que existen diferencias significativas en el estilo activo según género, es válida; ya que las alumnas registran un valor promedio más alto con relación a los varones, quedando confirmado que las características del estilo activo concuerdan con la naturaleza y el perfil de las alumnas de la institución educativa donde se trabajó. Ellas son creativas, innovadores, espontáneas, arriesgadas, participativas, competitivas. Posiblemente se deba a que, las alumnas constantemente están participando en las diversas actividades programadas por el Ministerio del Interior lo mismo que por el Ministerio de Educación, como concursos, competencias deportivas, danzas, juegos florales y otros; ocupando casi siempre los primeros puestos a nivel de la DREC y los demás colegios de la Policía Nacional; que, como se mencionó antes la institución educativa está regida por ambos ministerios. Estos resultados difieren con los resultados de Martínez (2004) quien señaló que el género del profesorado no parece influir en el estilo de aprendizaje preferente. En cambio el alumnado femenino si tiene una preferencia más alta en el estilo reflexivo que el masculino pero no así en los otros tres estilos, en los cuales no se encontraron diferencias significativas. En cuanto a la hipótesis H2, la cual refiere que existen diferencias significativas en el estilo reflexivo según género, la contrastación de hipótesis muestra que no existen diferencias significativas. Los que prefieren el estilo reflexivo, son personas a quienes les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes ópticas. Son investigadores, ya que reúnen datos analizándolos concienzudamente y de manera detenida antes de llegar a alguna conclusión. Consideran como filosofía el ser prudente, además prefieren establecer todas las alternativas posibles antes de actuar. Disfrutan observando y escuchando a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. (Alonso, et. al., 1994). Estos resultados concuerdan con el estudio realizado por Santibáñez, et al. (2003) en el cual los resultados obtenidos evidenciaron que no existían diferencias significativas en función del género respecto a las puntuaciones obtenidas que conceden los alumnos y las alumnas referente a este estilo de aprendizaje y también en los otros estilos. Pero a la vez difiere con los resultados obtenidos por Carbajal, Trejos y Gálvez (2009) quienes demostraron los 45 hombres tienen una puntuación media significativamente superior a la puntuación de las mujeres en los estilos teórico y reflexivo. En otras palabras, los hombres tienen mayor tendencia a ser reflexivos teóricos en su estilo de aprendizaje que las mujeres. que el estilo reflexivo y el teórico el alumnado femenino tenía una preferencia más alta en este estilo que el masculino, es decir, las alumnas participaron de un estilo de aprendizaje reflexivo más elevado que los alumnos. El género, en el alumnado, influyó en el estilo de aprendizaje reflexivo. Este resultado, quizá se deba a que, por tratarse de estudiantes europeos, el perfil de estos alumnos sea distinto al de los que estudian en nuestro país. Otros estudios como el de Capella (2002) con alumnos de diversas facultades de la PUCP y el de Garrido y Goicochea (2003) realizados con alumnos de academias preuniversitarias, tienen como resultados la preferencia del estilo reflexivo (más no considera la variable género) lo que nos hace presumir que el estilo reflexivo se presenta con mayor frecuencia en alumnos del nivel superior, posiblemente sea por su madurez alcanzada que les permite incorporar sus nuevos conocimientos a su estructura cognitiva, con más facilidad y lograr su aprendizaje significativo (Ausubel) sin la influencia del género en este nivel. En lo que respecta a la hipótesis H3, referida a que existen diferencias significativas en el estilo teórico según género, la prueba estadística demuestra que no existen diferencias significativas entre estas variables, por lo que, se presume que tanto los hombres como mujeres tienden a ubicarse por igual dentro de este estilo. Las personas que prefieren el estilo teórico tienden a ser perfeccionistas, existe en ellas el gusto por analizar y sintetizar, son de pensamiento profundo, cuando establecen principios, teorías y modelos para ellos, si es lógico es bueno, son personas eminentemente racionales y objetivos, alejándose de lo subjetivo y ambiguo. (Alonso, et. al., 1994). Tomando en cuenta las características del teórico, podríamos afirmar que de poseer estas características los estudiantes de este estudio no hay influencia según género. Sin embargo, considerando el estudio realizado por Tizón (2000) el estilo teórico favorece el aprendizaje en los cursos de letras, tal vez por su capacidad de análisis y síntesis, entre otras, que poseen los teóricos, por lo que podría ser deberíamos utilizar estrategias que desarrollen este estilo en los estudiantes con bajo rendimiento en los cursos de letras. En relación a la hipótesis H4, que establece que existen diferencias significativas en el estilo pragmático según género, los resultados demuestran que el promedio tanto del masculino como del femenino difieren, sin embargo estas diferencias no son significativas. Coincidiendo con los resultados de Gil, Contreras, Pastor, Gómez, 46 González, García, Valle y López (2007) quienes demostraron que los estudiantes del magisterio en referencia a su estilo de aprendizaje en base a la variable género eran más pragmáticos y activos que las chicas, pero estas diferencias no eran significativas. Aunque sí mostraron diferencias significativas en los estilos reflexivo y teórico, siendo las chicas más reflexivas que los chicos y éstos más teóricos que las chicas. Los que prefieren el estilo pragmático se caracterizan por ser personas con predominancia en la aplicación práctica de las ideas, descubren y aplican el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la oportunidad para accionar y experimentarlas, gustan de actuar rápidamente y con seguridad con los proyectos que les atraen, no son personas que gustan de lo teórico, son firmes y son muy prácticos y realistas cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema, su filosofía es siempre se puede hacer mejor, si lo que funciona es bueno. (Alonso, et. al., 1994). Nuestro resultado no concuerda con el estudio de Montgomery (2001) el cual arrojó que las mujeres poseían un estilo de aprendizaje pragmático, en mayor porcentaje que los varones. Lo mismo (2004) en su estudio con alumnos del 1º, 3º y 5º año de la Universidad de los Andes – Venezuela, concluyó que en un inicio, los alumnos de primer año no presentaban una tendencia marcada hacia un estilo de aprendizaje. A partir del tercer año se orientaron hacia los estilos reflexivo y pragmático. En el quinto año ya existía una tendencia a ser pragmático en un 80%, lo cual demuestra, que los alumnos tienden a ser pragmáticos luego de un proceso de reforzamiento académico a lo largo de la carrera. De acuerdo a los resultados encontrados en las diferentes investigaciones, se pudo deducir que los alumnos con preferencia en el estilo pragmático, son los que están realizando estudios superiores y que posiblemente poseen la madurez necesaria para solucionar problemas, planificar acciones, ser capaz de aplicar lo aprendido, seguro de sí mismo, práctico, experimentador, eficaz, realista; características propias del estilo pragmático. (Alonso, et. al., 1994). Como podemos apreciar, la teoría de los estilos de aprendizaje deben tomarse en cuenta para mejorar el aprendizaje por medio de tomar en cuenta los estilos personales de aprendizaje. Lo que supone que hay una diversidad en la forma de aprender de cada individuo. Es decir, debemos facilitar caminos a las peculiaridades individuales de cada estudiante para lograr aprendizajes significativos como lo explica la teoría de Ausubel, quien señala que el aprendizaje significativo, puede darse por descubrimiento o por recepción y en los niveles superiores la fuente de conocimientos proviene generalmente del aprendizaje receptivo, en cambio en los niveles educativo inferiores se da por descubrimiento. También nos hace referencia de los saberes 47 previos y en base a ellos se construye el nuevo conocimiento. Ausubel se preocupa de los procesos de comprensión, trasformación, almacenamiento. Según el enfoque cognitivista, el conocimiento es considerado flexible y evoluciona basado en nuevos hallazgos. De esta manera la estructura cognitiva no es estática, sino dinámica que se modifica y reorganiza constantemente durante el aprendizaje significativo. (Ausubel, 1994). Pensamos que para lograrlo es necesario mirar el aprendizaje desde la posición del alumno, desde la manera que a él le es más fácil de aprender de acuerdo a su propio estilo a la vez que también podemos ofrecerles estrategias para desarrollar los estilos que no posee. Finalmente, cada ser humano es único y procesa la información de diferente manera; pero aprende más y mejor si lo que se le enseña tiene una secuencia lógica y se relaciona con las característica de la edad, los intereses y el medio en que se desenvuelve diariamente. Conclusiones La diferencia encontrada en el nivel activo según género fue significativa, siendo el valor promedio del femenino mayor al masculino, decir las estudiantes tienen mayor tendencia a ser activas en su estilo de aprender que los estudiantes. En cuanto al estilo reflexivo según género no se encontró diferencias significativas, es decir los estudiantes son tan reflexivos como las estudiantes. En el estilo teórico según género los resultados permitieron observar que no existen diferencias significativas, es decir el género no influye en el estilo de aprendizaje teórico. En el estilo pragmático según género, tampoco se encontraron diferencias significativas. Sugerencias El tema sobre estilos de aprendizaje debe ser tomado en cuenta en las investigaciones futuras, para poder elaborar propuestas que conlleven a superar limitaciones pedagógicas y potencializar el proceso de aprendizaje respetando la individualidad del estudiante. Que los hallazgos de esta investigación sirvan como base en estudios futuros, por tratarse de un tema muy importante, que se debe tomar en cuenta para evitar frustraciones en el proceso enseñanza – aprendizaje. 48 Que las investigaciones de tipo comparativa como ésta, sean tomadas en cuenta para que el profesorado amplíe el repertorio de estrategias en la enseñanza con la finalidad de potencializar y desarrollar distintas formas de aprendizaje en el estudiante. Que en futuras investigaciones, se aplique el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) a poblaciones, más amplias, desde el nivel primario en diferentes instituciones, especialmente estatales, ya que consideramos muy importante conocer el estilo de aprendizaje de los alumnos desde sus primeros años de estudio, por los motivos expuestos anteriormente. 49 Referencias Alonso, C. (1992). Análisis y diagnóstico de los estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios. Tomo I Colección tesis doctorales. 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Universidad Nacional Mayor de San Marcos – Lima. 52 Anexos 53 Anexo 01 Validez, confiabilidad y adaptación semántica del instrumento CHAEA La validez del instrumento se realizó por Alonso (1992, en Alonso et al. 1994) a través de varios análisis: del análisis de contenidos análisis de ítems, análisis factoriales de los ochenta ítems, de los veinte ítems de cada estilo y de los cuatro estilos a partir de las medias de sus veinte ítems. Los valores obtenidos fueron 0.84925 para el estilo teórico, 0.82167 para el estilo reflexivo, 0.78633 para el estilo pragmático y 0.74578 par el estilo activo. Para efectos de la presente investigación se hizo una adaptación semántica del Cuestionario CHAEA con el fin de facilitar la comprensión de los ítems por parte de sujetos peruanos de quinto de secundaria. Para esto, se aplicó el cuestionario en su forma original a un grupo de 85 alumnos de dicho grado de un colegio estatal mixto. Cada vez que el alumno no entendía algo, se le explicaba y luego él sugería un término o frase que fueran más sencillos de comprender y que pudieran reemplazar los originales. Con esta información, se reemplazaron palabras, frases y construcciones sintácticas. Asimismo, los ítems tenían la presencia de negaciones fueron transformados en oraciones en forma afirmativa para evitar, en caso de no estar de acuerdo, la doble negación que suele confundir al lector y que regresa a la afirmación. El nuevo instrumento fue sometido a juicio de expertos, siendo revisado en la parte semántica por dos lingüistas y tres docentes en actividad del área de Comunicación y, en la parte psicológica, por dos psicólogas educacionales que actualmente trabajan con alumnos de secundaria. La confiabilidad Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), se estableció por Alonso (1992, en Alonso et al. 1994) a través de la Prueba Alfa de Cronbach, con los siguientes resultados: 0.6272 para el estilo activo; 0.7275 para el estilo reflexivo; 0.6584 para el estilo teórico; 0.5854 para el estilo pragmático. Capella et al. (1994) revisaron también la confiabilidad del CHAEA a través de los métodos de Kuder Richardson No 20 y el Alfa de Cronbach, encontrando 0.719 para el estilo activo; 0.766 para el estilo reflexivo; 0.671 para el estilo teórico; 0.845 para el estilo pragmático. Sin embargo, al correlacionar los coeficientes de confiabilidad entre perfiles, encontraron mayor consistencia en la estabilidad de los estilos activo, reflexivo y teórico. 54 También en esta investigación se analizó la confiabilidad del CHAEA, después de ser adaptado, por el método de la consistencia interna con la fórmula de Kuder Richardson No 20. La consistencia interna estima el grado en que los reactivos de un test están interrelacionados y miden la misma característica. Suele utilizarse el término homogeneidad para referirse a las estimaciones de consistencia que se ocupan principalmente de la estructura interna de un test. Asimismo, se usó el método del Test Retest para analizar la correlación de las variables en dos momentos diferentes correspondiente a los mismos examinados (Alarcón, 1991). Los resultados se presentan en las tablas 1 y 2. Tabla 1 Coeficientes de confiabilidad del Cuestionario de estilos de aprendizaje de HoneyAlonso mediante el método de la consistencia interna r21 Decisión Activo 0.78 Buena Reflexivo 0.82 Alta Teórico 0.83 Alta Pragmático 0.83 Alta De la tabla se desprende que el cuestionario utilizado mide estilos de aprendizaje con bajo error de medición, confirmado con el estudio del test retest que, a continuación, reproducimos. Tabla 2 Confiabilidad con el método del Test Retest del Cuestionario de estilos de aprendizaje de Honey – Alonso r11 rox Decisión Activo 0.55 0.743 Buena Reflexivo 0.52 0.721 Buena Teórico 0.62 0.786 Buena Pragmático 0.80 0.892 Alta 55 Finalmente, Alonso et al. (1994) advierten sobre la relatividad de las puntuaciones obtenidas en cada estilo; es decir, no significan lo mismo, por ejemplo, un 13 como puntaje en activo que un 13 como puntaje en teórico. Por ello, las puntuaciones posibles se transformaron a puntajes Z con la finalidad de ubicar a cada persona en el grado de preferencia que le corresponda según el comportamiento del grupo. A continuación, la propuesta de baremo de interpretación (tabla 3). Tabla 3 Conversión de puntajes directos a coeficientes W de los puntajes del Cuestionario de estilos de aprendizaje CHAEA, obtenido con una muestra de 656 estudiantes de instituciones educativas estatales y privadas de la ciudad de Lima,2007 Preferencia Muy Alta percentil Pragmático Teórico Reflexivo Activo 91-100 17-20 17- 20 18-20 17-20 Alta 71-90 15-16 15 - 16 16-17 14-16 Promedio Alta 61-70 14 14 15 13 Promedio 41-60 13 13 14 12 Promedio Baja 31-40 12 12 13 11 Baja 11-30 10-11 9-11 11-12 9-10 1-10 1-8 1-8 1-10 1-8 Muy Baja (Citado en Zavala, 2008) 56 Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje Instrucciones: Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo preferido de Aprendizaje. No es un test de inteligencia , ni de personalidad No hay límite de tiempo para contestar al Cuestionario. No le ocupará más de 15 minutos. No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero/a en sus respuestas. Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem seleccione 'Mas (+)'. Si, por el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, seleccione 'Menos ()'. Por favor conteste a todos los ítems. El Cuestionario es anónimo. Muchas gracias. Más(+) + Menos(-) - + - + - + + + + Ítem 1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos. 2. Estoy seguro lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal. 3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias. - 4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso. - 5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas. - 6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios actúan. - 7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente. 57 + - + - 8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen. 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora. - 10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia. - 11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente. - 12. Cuando escucho una nueva idea en seguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica. - 13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas. - 14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos. + - 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analíticas y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles. + - + - + + + + + 16. Escucho con más frecuencia que hablo. 17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas. - 18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión. + - 19. Antes de tomar una decisión estudio con cuidado sus ventajas e inconvenientes. + - + + - + - + - 20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente. 21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo. 22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos. 23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes. 58 + - + - + - + - + - + - + - + - + - + - 24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas. 25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras. 26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas. 27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento. 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas. 29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas. 30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades. 31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones. 32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor. 33. Tiendo a ser perfeccionista. - 34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía. - 35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente. - 36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes. - 37. Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado analíticas. - 38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico. + - 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo. + - + + + + + 40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas. 59 - 41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro. - 42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas. - 43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión. - 44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición. - 45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás. - 46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas. + - 47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas. + - + + + + + + 48. En conjunto hablo más que escucho. - 49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas. + - 50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento. + - + - + + - + - + - 51. Me gusta buscar nuevas experiencias. 52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas. 53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas. 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras. 55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías. 60 + - + - 56. Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e incoherentes en las reuniones. 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente. - 58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo. - 59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a los demás a mantenerse centrados en el tema, evitando divagaciones. - 60. Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y desapasionados en las discusiones. - 61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor. - 62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas. + - 63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión. + - + + + + + + - + - + - + - + - + - 64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro. 65. En los debates prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el líder o el que más participa. 66. Me molestan las personas que no siguen un enfoque lógico. 67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas. 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos. 69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas. 70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo. + - 71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan. + - 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de 61 herir sentimientos ajenos. - 73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo. + - 74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas. + - + + - + - + - + - + - 75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso. 76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos. 77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones. 78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden. 79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente. 80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros. Perfil de aprendizaje 1.- Rodee con una línea cada uno de los números que ha señalado con un signo más (+) 2.- Sume el número de círculos que hay en cada columna. 3.- Coloque estos totales en la gráfica. Así comprobará cual es su estilo o estilos de aprendizaje preferentes. I II III IV 3 10 2 1 5 16 4 8 7 18 6 12 9 19 11 14 13 28 15 22 62 20 31 17 24 26 32 21 30 27 34 23 38 35 36 25 40 37 39 29 47 41 42 33 52 43 44 45 53 46 49 50 56 48 55 54 57 51 58 60 59 61 63 64 62 67 65 66 68 74 69 71 72 75 70 78 73 77 79 80 76 Reflexivo Teórico Totales: Activo Grupo Pragmático 63 Anexo 02 Prueba kolmogorof-Smirnov para una muestra independiente Dimensiones Z de Kolmogorov-Smirnov Sig. Activo 1.181 .123 Reflexivo 1.668 .008 Teórico 1.316 .063 Pragmático 1.513 .021 N=200 Como podemos observar el nivel de significación en algunos casos es p<.05 y en otros p> .05, es decir, la distribución de los datos no es normal por lo tanto, el estadístico a usar para prueba de hipótesis será U de Mann Whitney.