2014000000974.pdf

TITULO: Análisis psicosocial y cultural de la música en los teatros y cafés-teatro
en Córdoba en el último tercio del siglo XIX: un estudio histórico-crítico
AUTOR: Antonio Fernández Moreno
© Edita: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Córdoba. 2014
Campus de Rabanales
Ctra. Nacional IV, Km. 396 A
14071 Córdoba
www.uco.es/publicaciones
[email protected]
Universidad de Córdoba
Departamento de Psicología
Facultad de Ciencias de la Educación
Tesis doctoral
Análisis psicosocial y cultural de la música en los teatros y cafésteatro de Córdoba en el último tercio del siglo XIX: un estudio
histórico crítico
Directores
Dra. Dña. Rosario Ortega Ruiz
Dra. Dña. Eva Vicente Galán
Doctorando
Antonio Fernández Moreno
Córdoba Marzo 2014
Dedicatoria
A mi familia, en especial a mis hijos Antonio y Ángel Andrés, por todos los
buenos momentos que nos hacéis pasar.
III
Agradecimientos
Quisiera expresar mi más sincero agradecimiento a todas las personas y entidades que
directa, o indirectamente, han hecho posible la realización de esta tesis.
A la Universidad de Córdoba por haberme permitido realizar mis estudios doctorales
en el departamento de Educación artística y corporal y en el departamento de
Psicología.
A mis directoras, Charo Ortega y Eva Vicente, por su continuo apoyo, disponibilidad,
buen trato, su paciencia y por sus orientaciones, sin las cuales no hubiese podido ser
posible este trabajo. A las dos, muchísimas gracias por vuestra ayuda.
A la profesora Paquita Gallardo, por admitir a profesores de conservatorio dentro de
los cursos de doctorado de la UCO. Gracias.
A los compañeros del departamento de psicología, que siempre han estado disponibles
para cualquier ayuda: Marcos, Esther, Francisco, Eva.
A Beatriz Maya por su ayuda en cuestiones metodológicas e informáticas.
A mis compañeros de doctorado y de trabajo: Mariló y a Carlos Pacheco, compañeros
de doctorado, a Rubén, gran amigo siempre disponible para cualquier ayuda, a Luis
Pedro Bedmar por su disponibilidad. A todos mis amigos y compañeros por apoyarme
y por su amistad.
A Antonio Rodríguez por su apoyo y por sus maratonianas sesiones telefónicas sobre
análisis estadístico.
Al personal de la Biblioteca de la Facultad de Ciencias de la Educación, por su
disponibilidad y acceso sin reparos al fondo histórico de esta institución.
Al personal del Archivo Histórico Municipal de Córdoba, siempre dispuestos a ayudar y
colaborar.
Quiero dar un agradecimiento especial a mi familia, de no ser por ellos no hubiese sido
posible la realización de esta tesis. En especial a mi mujer, Isabel Díaz, siempre ha
estado ahí para ayudarme en todo.
IV
Índice
Dedicatoria ___________________________________________________________ III
Agradecimientos ______________________________________________________ IV
Introducción __________________________________________________________ IX
Capítulo 1. Arte, cultura y educación: una perspectiva histórica. La educación en
valores a través del arte. ________________________________________________ 1
1.1.- La España de la segunda mitad del ochocientos: de la Monarquía a la República. ___ 3
1.1.1.- Final del reinado de Isabel II. Contexto político-económico. _________________________ 4
1.1.2.- La Revolución de 1868 y el Sexenio Democrático: hacia la 1ª República _______________ 6
1.1.3.-Consecuencias sociales del Sexenio Revolucionario.________________________________ 8
1.2.- La música, las artes y las letras en la sociedad española entre 1862-1874. ________ 10
1.2.1.- Nuevas formas de financiación artística ante la decadencia de la Iglesia: Burguesía y
Asociaciones. __________________________________________________________________ 10
1.2.2.- En busca de la Ópera nacional: la “Restauración” de la zarzuela. ____________________ 12
1.2.3.- Los teatros en España durante el siglo XIX: auge, organización y censura. _____________ 16
1.2.4.- Cafés-teatro: centros de divulgación musical. ___________________________________ 20
1.3.- La educación en el siglo XIX: _____________________________________________ 24
1.3.1.- La educación en España hasta 1857: la búsqueda de una legislación integradora. _______ 24
1.3.2.- La Ley Moyano: base para el futuro sistema educativo.____________________________ 28
1.3.3.- La Libertad de Cátedra y los disturbios de La noche de San Daniel. ___________________ 29
1.3.4.- Política educativa en el Sexenio.______________________________________________ 31
1.3.5.- El desarrollo del sistema educativo y su reflejo en la sociedad. ______________________ 32
1.4.- Arte, cultura y educación en valores. ______________________________________ 36
1.4.1.- ¿Qué es el arte? __________________________________________________________ 37
1.4.2.- Artista y público: una relación recíproca. _______________________________________ 38
1.4.3.- La asimilación de valores y el sistema de estratificación social. ______________________ 40
1.4.4.- Clasificación de los valores. _________________________________________________ 41
1.4.5.- La educación informal como forma de socialización. ______________________________ 42
Capítulo 2. El ambiente socio-cultural cordobés a mediados del siglo XIX. _______ 45
2.1.- La ciudad de Córdoba en torno al Sexenio: características generales y estructura
social. ___________________________________________________________________ 47
2.1.1.- Urbanismo: apertura de la ciudad y creación de nuevas vías. _______________________ 49
2.2.- La Educación en Córdoba: estado de la cuestión. ____________________________ 52
2.3.- El ambiente cultural cordobés. ___________________________________________ 53
2.3.1.- Tertulias y publicaciones periódicas cordobesas en torno al Sexenio. _________________ 53
2.3.2.- Instituciones educativas de carácter artístico: la Escuela Provincial de Bellas Artes y la
Academia y Banda Municipal de Música. ____________________________________________ 54
2.3.3.- Asociaciones cordobesas con carácter recreativo-educativo. _______________________ 58
V
2.3.4.- Fiestas populares: tradición y costumbres de la sociedad.__________________________ 61
2.3.5.- Los lugares de representación musical: Teatros y Cafés-teatro en Córdoba ____________ 64
Capítulo 3. Estudio sobre el impacto cultural de los teatros y cafés-teatro en la
Córdoba del siglo XIX: importancia y valor educativo de la música. _____________ 69
3.1.- Objetivos e hipótesis de trabajo: _________________________________________ 71
3.2.- Metodología: Análisis de la programación musical en los principales teatros y cafésteatro en Córdoba (1862-1874) ______________________________________________ 73
3.3.- Metodología: La música y su influencia en la sociedad española entre 1862 y 1874, un
análisis psicosocial. ________________________________________________________ 77
Capítulo 4. La programación musical en los teatros y cafés-teatro de Córdoba (18621874) _______________________________________________________________ 89
4.1.- Los teatros de Córdoba: análisis de su producción musical. ____________________ 91
4.1.1.- Teatro Principal: características y fundación. ____________________________________ 91
4.1.2.-- Teatro Moratín: características y fundación.____________________________________ 99
4.1.3.- Gran Teatro: características y fundación. ______________________________________ 104
4.2.- Los Cafés-teatro en Córdoba: análisis de su producción musical (1862-1874). ____ 108
4.2.1.- Café-Teatro del Recreo: fundación y características de su actividad musical. __________ 108
4.2.2.- Café del Gran Capitán: fundación y características de su actividad musical. ___________ 114
4.2.3.- Café -Teatro Iberia: fundación y características de su actividad musical. _____________ 118
4.2.4.-Café Cervantes: fundación y características de su actividad musical. _________________ 122
4.3.- Resultados: las representaciones musicales en Córdoba. _____________________ 125
Capítulo 5. La música y su influencia en la sociedad española entre 1862 y 1874, un
análisis psicosocial ___________________________________________________ 129
5.1- Resultados del análisis de contenido con Atlas.ti ____________________________ 131
5.1.1.- Valores transmitidos en las representaciones de zarzuela. ________________________ 131
5.1.2.- Valores transmitidos en la enseñanza reglada. _________________________________ 159
5.2.- Análisis de las diferencias entre valores transmitidos en las representaciones
musicales y los transmitidos a través de los libros de texto. ______________________ 172
Capítulo 6. Discusión de resultados y conclusiones. _________________________ 175
6.1.- Discusión de resultados y conclusiones: La música en los teatros y cafés-teatros de
Córdoba (1862-1874) ______________________________________________________ 177
6.1.1.- La fundación de salas de concierto y asociaciones musicales ______________________ 177
6.1.2.- La programación en los Teatros y Cafés-teatro de Córdoba. _______________________ 179
6.2.- Discusión de resultados y conclusiones: análisis de contenido de los textos. _____ 182
6.3.- Conclusiones generales. _______________________________________________ 186
6.4.- Limitaciones del estudio y líneas para próximas investigaciones. ______________ 187
Referencias bibliográficas _____________________________________________ 189
VI
Índices de Tablas y Figuras ____________________________________________ 205
Índice de Tablas __________________________________________________________ 207
Índice de Figuras _________________________________________________________ 209
Anexos: ____________________________________________________________ 211
Anexo I: Listados de compañías de zarzuela y ópera que actuaron los teatros de Córdoba (18621874). _______________________________________________________________________ 213
Anexo II: Listado de compañías de zarzuela que actuaron en los cafés-teatro de Córdoba (18621874). _______________________________________________________________________ 229
Anexo III: Títulos de zarzuela representados (1862-1874) ______________________________ 233
Anexo IV: Plano de Córdoba 1852. ________________________________________________ 245
VII
VIII
Introducción
Esta investigación pertenece al programa de doctorado Psicología Aplicada de la UCO
(R.D. 1393/2007) y se encuadra dentro de la línea Psicología, educación, arte y
sociedad.
La tesis doctoral viene a dar respuesta a una pregunta de partida: ¿Cuál era el
ambiente musical cordobés durante el siglo XIX? Fruto de esta pregunta realizamos un
primer acercamiento a la temática en cuestión recurriendo a bibliografía básica sobre
el tema (Sopeña, 1976; Gómez Amat, 1984; Martín Moreno, 1985; Casares & Alonso,
1995; Montis, 1911; Moreno Calderón, 1999; Palacios Bañuelos, 1994; Argueda
Carmona, 2002). Una vez realizado un primer acercamiento a la materia se decidió
estudiar la programación musical que se hacía en los teatros y cafés-teatro existentes
en la ciudad, así como una catalogación de los conciertos musicales celebrados en
estos establecimientos, ofreciendo los matices necesarios para el posterior análisis de
los factores sociales, artísticos y culturales que son propios de las representaciones
musicales de la época.
Teniendo en cuenta el alto nivel de analfabetismo existente en la ciudad (Aranda
Doncel, 1974; Díez, 2010) se planteó la segunda hipótesis que fundamenta este
trabajo: mediante las representaciones musicales se transmitían valores que
contribuyeron a la educación y modernización de la sociedad local. Partiendo de estas
dos cuestiones se realizó la presente tesis, estructurada en seis capítulos.
El capítulo 1 comienza con un breve análisis sobre el acontecer histórico vivido en
torno al Sexenio Revolucionario, incidiendo principalmente en los factores sociales que
rodearon los cambios políticos acaecidos en aquella época. Asimismo, se realiza un
acercamiento histórico a la música española en el siglo XIX y a las características de la
vida teatral de mediados de siglo. Para conocer mejor la sociedad de la época no
podíamos pasar por alto el estudiar la situación educativa de la época, centrándonos
especialmente en la ley Moyano y en las reformas sufridas a raíz de la Revolución de
1868. Este capítulo concluye con la exposición del marco teórico en torno al arte como
herramienta educativa y como medio de formación en valores.
El Capítulo 2 el estudio se centra en la ciudad de Córdoba, analizando las
características propias de la ciudad: población, urbanismo, economía, educación, arte y
música, asociaciones culturales, fiestas y costumbres.
Partiendo de la revisión de la bibliografía y de la fundamentación teórica presentada
en estos dos capítulos se llevó a cabo la investigación en sí. El Capítulo 3 ofrece las
hipótesis y objetivos planteados para la realización de la investigación, así como la
metodología utilizada. La metodología se encuentra dividida en dos secciones: para
IX
conocer cuál era el ambiente musical de la ciudad y estudiar en profundidad la
programación musical de los diferentes teatros y cafés-teatro se planteó una
metodología de tipo histórico, recurriendo a fuentes directas o indirectas relacionadas
con el tema de estudio; la segunda sección de este capítulo deja fijada la metodología
a realizar en la segunda parte de esta investigación, la cual, basándose en los datos
obtenidos en la primera en cuanto a las obras más representadas entre los años 18621874, trata de establecer cuál era el papel que la música cumplía en aquella sociedad y
su influencia en la educación del público que asistía a las representaciones.
El Capítulo 4 ofrece los resultados del trabajo en cuanto a la actividad musical en los
diferentes teatros y cafés-teatro1 de la ciudad. Los resultados aportados en esta fase
de la investigación inciden en la abundancia e importancia de conciertos y
representaciones musicales, siendo la zarzuela el género preferido por el público.
Asimismo se demuestra que los cafés-teatro suponían una alternativa popular a los
teatros, que en la mayoría de las ocasiones ofrecían espectáculos de mayor calidad y a
unos precios menos asequibles para la clase media de la población.
En el capítulo 5 se muestran los resultados en cuanto al análisis de la influencia que las
representaciones musicales tuvieron en la sociedad. Los resultados de la segunda
parte2 de nuestro trabajo abundan en la presencia de una serie de valores existentes
en las zarzuelas que no difieren significativamente de los transmitidos en la educación
reglada. Sin embargo, en las zarzuelas existen unos valores que, en aquella época,
diferían notablemente de los que se transmitían en la enseñanza y que contribuirían a
la modernización y apertura de la sociedad local.
Basándose en los capítulos 1 y 2 y teniendo en cuenta los resultados obtenidos, el
Capítulo 6 ofrece la discusión de resultados y las conclusiones. Las conclusiones
aparecen desglosadas correspondiéndose con las dos partes de la investigación.
Finalmente se añaden una serie de conclusiones fruto del conocimiento aportado por
la investigación en su conjunto. Se ofrecen asimismo unas líneas para la continuación y
ampliación de esta línea de trabajo.
1
Los resultados relativos a la programación musical del Café-teatro Recreo han sido publicados:
Fernández, A., Ortega, R. y Vicente, E. (2013). La música en el Café-Teatro “Recreo”: Córdoba 18651874. En Música y Educación: revista de pedagogía musical. Vol 93, págs. 92-102. Madrid: Musicalis.
2
La segunda parte de esta investigación ha sido aceptada para su publicación: Fernández, A., Vicente, E.
y Ortega, R. (en prensa). Cultura y educación: la zarzuela y su influjo en la sociedad. En Música y
Educación: revista de pedagogía musical. Madrid: Musicalis.
X
Capítulo 1. Arte, cultura y educación: una
perspectiva histórica. La educación en valores
a través del arte.
Capítulo 1
1.1.- La España de la segunda mitad del ochocientos: de la
Monarquía a la República.
La primera mitad del siglo XIX español estuvo marcada por la inestabilidad política,
las guerras y las pugnas de los diferentes poderes (político, monárquico, militar y
eclesiástico) por mantener la estructura del antiguo régimen monárquico frente a las
corrientes liberales que invadían Europa tras el espíritu imbuido por la Revolución
Francesa.
La Constitución de 1812 vino a plasmar los ideales ilustrados de corte liberal
propuestos por la incipiente burguesía. Tras su aprobación, España sufrió un largo
letargo marcado por las políticas absolutistas de Fernando VII (1814-1833) periodo en
el cual, la Constitución quedó derogada. A su muerte, su hija Isabel II se convertiría
en Reina de España, la regencia fue asumida de forma provisional por su madre
María Cristina de Borbón (1834-1843). Comenzaba así el reinado de Isabel II (18341868).
Su nombramiento no estuvo exento de polémica, determinados grupos de poder se
mostraban contrarios a que una mujer reinara en España, mostrándose partidarios
de la toma de posesión de la corona por parte del hermano de Fernando VII, D. Carlos
de Borbón, lo que motivaría la primera Guerra Carlista (1833-1840).
Poco después de asumir la Regencia y con una guerra civil en curso, en 1836 se
produjeron numerosas revueltas en diferentes provincias españolas que abogaban
por el restablecimiento de la Constitución de 1812 (Fontana i Lázaro, 1977, pág. 190).
Estas revueltas estaban protagonizadas por liberales progresistas que ansiaban, tras
la muerte de Fernando, un cambio en la política económica y social del gobierno. En
Agosto de 1836 se produjo el Motín de la Granja de San Ildefonso, mediante el cual
se obligó a la Regente a poner en vigencia la Constitución de Cádiz y proponer un
gobierno progresista. Este momento, junto con las Guerras Carlistas, marcaron la
política de los años posteriores y el reinado de Isabel II hasta su caída en 1868.
Desde entonces dos partidos políticos liberales se alternaban en el poder: el partido
Moderado y el partido Progresista. El partido Moderado era partidario de la
soberanía compartida entre la corona y las cortes. Su política, pese a ser de carácter
liberal, era conservadora, otorgando a la monarquía poderes ejecutivos. Sin embargo,
el partido progresista contemplaba la soberanía nacional. Fruto del acuerdo de estos
dos partidos fue la Constitución de 1837.
3
Arte, cultura y educación: una perspectiva histórica
En este contexto político se desarrolló el reinado de Isabel II. Durante estos años se fue
creando en la población y en los diferentes grupos de poder (sector militar, burguesía
industrial, proletariado...) un sentimiento de rechazo hacia las instituciones
gobernantes y el deseo de un profundo cambio político y social que acabase con los
privilegios aristocráticos y monárquicos. A continuación se ofrece un esbozo de las
principales causas políticas y económicas que motivaron la Revolución de 1868.
1.1.1.- Final del reinado de Isabel II. Contexto político-económico.
El progresivo desgaste de la monarquía y del gobierno moderado de Narváez (18661868) junto con la organización de la oposición bajo el Pacto de Ostente (1866) se
encuentran entre las principales causas políticas que motivaron el alzamiento.
En el último periodo del reinado de Isabel II (1856-1868) se creó un descontento
generalizado hacia las instituciones gubernamentales. Este descontento radicaba en
las políticas autoritarias llevadas a cabo por los gobernantes del partido Moderado de
Narváez y por la Corona. Progresivamente la oposición adquirió una postura de
retraimiento de la vida política, mientras que el gobierno moderado, sin una clara
oposición, fue evolucionando poco a poco hacia el totalitarismo. De la mano de
Narváez y González Bravo el gobierno llevó a cabo acciones represivas como la
suspensión de las garantías constitucionales o el cierre temporal del parlamento.
Como consecuencia de esta situación, representantes de los partidos Progresista y
Demócrata consideraron a la Corona y al gobierno moderado enemigos del
funcionamiento del sistema (García & González, 1994, pág. 372). En agosto de 1866 se
llevó a cabo el Pacto de Ostende, firmado por iniciativa de Prim entre los partidos
Progresista y Demócrata. La intención final de dicho pacto era la destitución de la reina
Isabel II junto con el nombramiento de una Asamblea Constituyente bajo la dirección
de un gobierno provisional que decidiera el futuro político del país. A este pacto se
sumó posteriormente el partido Unionista.
Además de estas causas políticas hubo una serie de cuestiones económicas que se
suman a las anteriores y que hicieron que el movimiento Revolucionario fuese una
necesidad deseada por gran parte de la población. Entre las causas económicas se
encuentran la profunda crisis financiera e industrial junto a la crisis de subsistencias
padecida en el año 66.
Según Suárez (2006, pág. 19) en 1864 se produce la primera crisis financiera española
motivada por la decadencia de la industria ferroviaria. El ferrocarril, desde su puesta
en marcha en España en 1848, supuso un revulsivo en los medios de transporte
peninsulares contribuyendo al desarrollo económico y a la modernización de las
regiones interiores, dedicadas especialmente a la producción de cereales y vino. Con la
Ley de Ferrocarriles de 1855, el estado liberalizó el sector permitiendo a empresas de
4
Capítulo 1
carácter privado la creación de nuevas líneas férreas. En 1866 el sector entró en crisis
ya que las infraestructuras construidas sobrepasaban las necesidades reales de uso.
Las compañías férreas caen en suspensión de pagos, arrastrando a bancos y a
entidades de crédito que habían invertido en ellas.
Otro factor a tener en cuenta en la crisis económica de 1866 fue la quiebra de la
industria textil Catalana. La guerra de Secesión norteamericana provocó un gran
incremento del precio del algodón, materia prima esencial para la industria textil.
A la crisis financiera se unió una gran crisis de subsistencias (Sánchez Albornoz, 1963)
que afectó a la mayoría de la población, cebándose especialmente con las clases más
bajas. Fueron años muy malos para la producción nacional de trigo, debido
principalmente a la sequía y a la pérdida de competitividad de los cereales españoles
frente a las importaciones europeas (Román, 2003, pág. 230). Productos básicos en la
alimentación como el pan triplicaron su valor (Sánchez Albornoz, 1975). Esto provocó
numerosos motines populares en protesta por la dramática situación y, junto con la
crisis financiera y política comentada anteriormente, hizo que se sumaran las voces en
contra del poder monárquico.
Uno de los incidentes más destacados sucedidos y que, sin duda presagiaban el
posterior levantamiento del 68, fue la sublevación del Cuartel de San Gil el 22 de Junio
de 1866 3.
La muerte de Narváez en abril de 1868 precipitó los acontecimientos, Isabel II quedaba
sin apoyos en el gobierno. El día 18 de septiembre de 1868 la flota al mando del
General Topete se sublevó en Cádiz. Un manifiesto, cuyo grito de guerra era “Viva
España con honra”, recogía las razones justificativas del levantamiento. La reina huyó a
Francia y en Madrid una Junta Revolucionaria asumió el poder hasta que en octubre se
formó el Gobierno Provisional presidido por Serrano.
Comienza así lo que se ha dado en llamar el Sexenio Revolucionario (1868-1874) “la
revolución política burguesa y la revolución social” (Navas, 2001, pág. 34). Esta
Revolución, considerada como el hecho más trascendente en el siglo XIX en España,
marcó la vida política y social de los años posteriores y supuso el triunfo del régimen
liberal en España frente a la caída de la monarquía absolutista (Aguilar Gavilán, 1993).
3
La sublevación tenía el objetivo de derrocar a la Reina y estuvo auspiciada por los partidos progresista
y demócrata. En torno a 1200 hombres armados con 30 piezas de artillería, además de unos 2000
paisanos progresistas y demócratas lucharon por el centro de Madrid. La sublevación fue duramente
reprimida por el Gobierno de O’donnell. Se saldó con un centenar de soldados muertos, sesenta y seis
sargentos fueron fusilados y más de mil prisioneros fueron deportados a las colonias (Iglesias Machado,
2011, pág. 145). La reina destituyó a O’donnell sustituyéndolo de nuevo por el Gobierno de Narváez.
5
Arte, cultura y educación: una perspectiva histórica
1.1.2.- La Revolución de 1868 y el Sexenio Democrático: hacia la 1ª
República 4
Tras el triunfo del levantamiento dos formas de poder se instauran en España, por un
lado un Gobierno provisional5, presidido por Serrano, y por otro las Juntas
Revolucionarias locales (Tuñón, 1978, pág. 96).
Las Juntas Revolucionarias formadas tras la caída de la monarquía, tenían como
objetivo la consecución de unos puntos básicos muy próximos al ideario demócrata:
sufragio universal, libertad de imprenta, libertad de enseñanza, libertad de cultos, de
reunión y asociaciones pacíficas, descentralización administrativa, juicio por jurado en
materia criminal, inamovilidad judicial, seguridad individual e inviolabilidad de
domicilio y correspondencia, abolición de la pena de muerte, libertad de industria y
comercio, contribución única y abolición de las quintas.
Tras la Revolución, el clima de libertades se hacía cada vez más amplio, abarcando
todo tipo de materias, uno de los puntos más polémicos fue el principio de libertad de
cultos6. El recorte de los poderes de la Iglesia se convirtió a la larga en un grave
condicionante de toda la dinámica política del Sexenio, debido principalmente a que
estas acciones contrastaban con un profundo sentimiento religioso de la sociedad de la
época.
El 21 de Octubre el Gobierno Provisional de Serrano decretó la Disolución de Juntas,
acabando así con una situación política en la que existían dos formas de poder
difícilmente coordinables. El principal escollo que existía para la disolución de las
Juntas era su brazo armado: Los voluntarios de la Libertad. Contaban con 40.000
hombres armados y eran auténticos ejércitos populares que velaban por la seguridad
ciudadana y por el cumplimiento de las expectativas originadas tras la Revolución. Su
disolución produjo importantes conflictos armados en ciudades como Cádiz, Málaga,
Béjar, Puerto de Santa María, Barcelona...
4
Sobre este periodo véanse los trabajos de Artola (1980), Bozal (1968), Tuñón (1980), García Nieto
(1971) o Jutglar (1976).
5
El gobierno estaba formado por una coalición de unionistas y progresistas. El partido Unionista estaba
representado por Romero Ortiz, Topete y López Ayala, mientras que el progresista estaba representado
por Prim, Lorenzana, Figuerola, Ruiz Zorrila y Sagasta (Fernández Almagro, 1972, pág. 23).
6
El 12 de octubre se publicó un decreto para la disolución de la Compañía de Jesús, la expulsión de sus
miembros y de la incautación de sus bienes; otro decreto, de 19 de octubre, estableció la extinción de
conventos y casas de religiosas; todavía exacerbó más los ánimos el decreto de 6 de diciembre,
derogando el fuero eclesiástico.
6
Capítulo 1
En diciembre de 1868 se realizan las primeras elecciones municipales por sufragio
universal directo secreto de nuestra historia, materializando así uno de los principales
anhelos revolucionarios (Cuadrado, 1969, pág. 51). Posteriormente, entre el 15 y el 18
de Enero de 1869 se convocaron elecciones generales7. La Regencia provisional fue
asumida por Serrano y el gobierno por Prim.
El Gobierno recién instaurado pasó a elaborar la Constitución de 1869. Esta fue la
Constitución más liberal, progresista y moderna redactada hasta entonces. La
soberanía nacional residiría en las Cortes, se reconoce la monarquía, la libertad de
culto, el sufragio universal, así como derechos individuales como la inviolabilidad del
correo o el derecho a la asociación.
Cumpliendo el mandato constitucional se declaró a Amadeo I de Saboya rey de España.
Su reinado estuvo marcado por la inestabilidad política (en el plazo de tres años hubo
seis gobiernos y tres elecciones generales), por la guerra de Cuba (1868- 1878) y la
tercera Guerra Carlista a favor de Carlos VII (1872 y 1876). Este periodo concluyó con
el asesinato de Prim, principal valedor de Amadeo, y su posterior abdicación al
Congreso en febrero de 1873 para posteriormente proclamarse la Primera República.
Mediante la República se intentó restaurar el espíritu de la Revolución del 68. Fueron
grandes las dificultades de este gobierno, entre ellas cabe destacar: el Cantonalismo
(representado por los republicanos federalistas, pretendían la separación de España en
diferentes estados), la guerra de Cuba y los problemas derivados de la tercera Guerra
Carlista. En los once primeros meses fueron cuatro los jefes de estado (Figueras, Pi i
Margall, Salmerón y Castelar). Situación agravada aún más en 1874 con el golpe de
estado del general Pavía, quien disolvió las Cortes. Se estableció un gobierno
republicano durante todo este año al mando de Serrano, que practicó una política
unitaria, conservadora y presidencialista.
En Diciembre de 1874 se produjo el levantamiento del general Martínez Campos en
Sagunto, a favor de la Restauración de la monarquía borbónica, en este caso con el rey
Alfonso XII.
7
Obtuvieron la victoria los de centro por 236 escaños frente a los 85 republicanos y 20 carlistas. Las
alternativas al voto estaban compuestas por: Carlistas, Moderados (a favor de la vuelta de Isabel II), en
el centro estaban Progresistas, Demócratas y Unionistas, (los tres monárquicos) y la izquierda estaba
representada por los Republicanos.
7
Arte, cultura y educación: una perspectiva histórica
1.1.3.-Consecuencias sociales del Sexenio Revolucionario.
A pesar de la Revolución y de los cambios legislativos que se produjeron tras la
Constitución de 1869, existían una serie de condicionantes sociales y económicos que
motivaron que el cambio social anhelado por la mayoría de la población no se
produjera.
Uno de los principales condicionantes era el carácter agrícola y latifundista de las
principales regiones españolas. El principal sector en la economía española de la época
era el agrario. Tres cuartas partes de la sociedad vivía en el campo y el cuarto restante
dependía directamente de un tejido industrial basado en el sector primario, bien sea
de agricultura o alimentación. Según Tunón (1978, pág. 118) tan solo un 18% de la
población era urbana, frente al 82% de población rural.
En Andalucía, el régimen de propiedad se basaba fundamentalmente en el
latifundismo. La propiedad de las tierras estaba repartida de modo que un 2% de los
propietarios atesoraban el 47 % de los terrenos cultivables. Destacando las
propiedades de la Casa de Alba y de Medinaceli, con 96000 hectáreas respectivamente
(Tuñón Lara, 1980).
Esta situación vino en gran medida provocada por el efecto negativo de las
desamortizaciones8 que se llevaron a cabo en este siglo. El afán recaudatorio del
estado, lejos del propósito de distribuir la riqueza, hizo que fueran los mismos nobles y
las clases privilegiadas los que se apropiaran de las tierras, ya que eran los únicos que
disponían de medios para adquirirlas, acentuando el latifundismo, sobre todo en
Andalucía.
La situación en Córdoba no se diferenciaba de la del resto de Andalucía, destacando
grandes propietarios pertenecientes a la nobleza y a la incipiente burguesía local
surgidos tras las desamortizaciones.
Esta situación no cambió durante el sexenio, ya que los gobernantes jamás se
propusieron ir en contra de los grandes poseedores de terreno Agrícola. Según Navas
(2001, pág. 37) el proceso contrarrevolucionario comenzó cuando en diciembre de
1868 el Gobierno ordenó la inmediata devolución de las tierras ocupadas tras la
Revolución.
8
Mendizábal en 1836 con un decreto y en 1837 con una Ley desamortizaba los bienes eclesiásticos. Los
objetivos de estas medidas eran tres: recaudar recursos para hacer frente a la deuda estatal, abolir las
instituciones del antiguo régimen y llevar a la práctica los principios del liberalismo económico. La
Desamortización general de Madoz (1855) extendía la desamortización de Mendizábal a los bienes de
manos muertas (del Estado, del Clero, de las Órdenes militares, de los ayuntamientos, etc…).
8
Capítulo 1
La pobreza y la precariedad de vida en la que estaba sumida gran parte de la población
hizo que esta quedara alejada de los grandes acontecimientos políticos vividos en la
época, siendo estos aspectos reservados para una elite burguesa que controlaba los
diferentes estamentos gubernamentales. En definitiva, los principales grupos de poder
tanto políticos, económicos y militares, fueron los mismos antes y después de la
Revolución (Tuñón, 1978, pág. 98), esto hizo que el apoyo popular al nuevo Gobierno
fuese decayendo progresivamente, y motivó, entre otras causas anteriormente
comentadas la posterior Restauración de Alfonso XII.
Figura 1: Ilustración revista La Flaca 31/12/1869
9
Arte, cultura y educación: una perspectiva histórica
1.2.- La música, las artes y las letras en la sociedad española
entre 1862-1874.
El contexto histórico descrito anteriormente, nos sirve para comprender mejor la
situación del arte, y en concreto la música, en torno al Sexenio Revolucionario. A
continuación profundizamos en el estudio de la situación del arte musical,
centrándonos en el resurgimiento de la zarzuela y en las diferentes instituciones de
divulgación musical.
1.2.1.- Nuevas formas de financiación artística ante la decadencia
de la Iglesia: Burguesía y Asociaciones.
La historia del arte español del siglo XIX, no puede entenderse sin tener en cuenta la
decadencia económica sufrida por la Iglesia durante este siglo. A raíz de las
desamortizaciones sufridas, el mecenazgo y protección de artistas (pintores,
escultores, músicos…) que, habitualmente ofrecían sus servicios en el entorno
eclesiástico, se vuelve insuficiente, motivando la apertura o salida de estos a la
sociedad. Se produce por lo tanto una progresiva secularización del arte.
En el terreno musical, a raíz del Concordato de 1851, muchas Capillas catedralicias
quedaron reducidas a un organista, un maestro, un tenor, el solchantre (maestro de
coro) y los niños del coro.
Las Capillas catedralicias, desde su fundación en el siglo XVI, constituían el principal
centro de producción y formación musical español. En concreto, la Capilla de la
Catedral de Córdoba fue el centro de creación, enseñanza y divulgación musical más
importante de la provincia desde su fundación en 1505, y competía con catedrales de
otros reinos para mantener la supremacía artística. Durante el siglo XIX impartieron su
magisterio en la catedral cordobesa maestros como Jaime Balius y Vila9, Juan Cuevas10,
Salvador Serrano, Andrés Fernández de Entre-Ríos y Lidón y Juan Antonio Gómez
Navarro (Nieto Cumplido, 1995).
9
D. Jaime Balius fue maestro de Capilla de la catedral de Córdoba entre los años 1785-1787 y 17891822, fue uno de los mejores maestros de Capilla de España, era natural de Barcelona y Presbítero de la
catedral de Lérida. Su producción musical incluye misas a ocho y nueve voces, salmos, himnos,
lamentaciones, misereres y una numerosa producción de villancicos. Su legado musical ha sido
estudiado por Luis Pedro Bedmar Estrada en su tesis doctoral La música en la Catedral de Córdoba a
través del Magisterio de Jaime Balius y Vila (1785-1822).
10
D. Juan Cuevas era natural de Valencia perteneció a la Capilla entre 1827 y 1833.
10
Capítulo 1
Los músicos que trabajaban en la orquesta de la Capilla, debido a su mala situación
económica, tenían que actuar en los diferentes teatros de la ciudad para poder
subsistir:
“En el antiguo corral de Bataneros (1838-1839) se creó un teatro lírico en
cuyas funciones formaban parte los músicos de la Capilla Catedral, entre los
que figuraban el violinista Talavera y el trompa Espejo.” (Montis, 1929, pág.
68, Tomo I)
A pesar de la crisis económica, la Iglesia continuaría organizando actos religiosos en los
que empleaba orquesta y coros, tal y como podemos observar en la prensa de la
segunda mitad de siglo, pero estos acontecimientos se reservaban para festividades
destacadas y contaban con la participación económica de devotos adinerados.
El estado no asumió el mecenazgo del arte ante la decadencia de la Iglesia (Moreno
Calderón, 1999). A pesar de ello, la segunda mitad del siglo XIX se caracterizó por ser
especialmente prolífica en lo que a actividad musical se refiere. La actividad artística se
llevaba a cabo a través de asociaciones culturales o bien, mediante la organización de
eventos (conciertos, bailes, veladas poéticas…) ofrecidos y financiados por la burguesía
y la aristocracia local. Según Díez (2006, pág. 195) la actividad filarmónica en esta
época recibió un gran impulso que perduró hasta final de siglo.
Así, durante el reinado de Isabel II tuvieron gran protagonismo las manifestaciones
artísticas en torno a las familias aristocráticas españolas, imitando las costumbres de la
realeza, destacando en el ámbito musical los conciertos y bailes que se llevaban a cabo
en los salones nobiliarios. Sin embargo, estas veladas musicales, en las que la mayoría
de las veces se interpretaba un repertorio pobre y que hoy día nos puede parecer
ridículo (Gómez Amat, 1984, pág. 18), no dejan de ser manifestaciones minoritarias
que afectaban a una pequeña parte de la población.
La verdadera “revolución” en el terreno artístico en España la encontramos en la
fundación de asociaciones de carácter cultural. Este fenómeno se dio gracias al amparo
de una legislación que evoluciona desde la Real orden de 28 de febrero de 1839 hasta
la proclamación de los derechos de libre asociación reflejados en la Constitución de
1869.
Las asociaciones culturales tuvieron un papel muy importante para la dinámica cultural
y la producción artística de la época. En toda España se crearon diferentes
asociaciones artísticas, que podían ser de diferente índole. Así, atendiendo a la división
que realiza Gómez Amat (1984), debemos de distinguir entre asociaciones de carácter
profesional, de carácter educativo y asociaciones recreativas.
11
Arte, cultura y educación: una perspectiva histórica
De entre las asociaciones más antiguas, en el terreno cultural, destacan el Ateneo
(1835) y el Liceo artístico y literario de Madrid (1837), la Academia Filarmónica, el
Instituto Español y el Museo lírico, literario y artístico, todas ellas en la capital. En
Andalucía, al igual que en el resto de España, podemos encontrar El Liceo de Granada,
fundado en 1839, así como la Sociedad de Cuartetos Clásicos, fundada en 1871. En
Málaga encontramos “La Filarmónica”, fundada en 1869 (Gómez Amat, 1984, pág.
225). En Córdoba encontramos como asociaciones de carácter cultural, entre otras, la
Real Academia de Ciencias, Bellas Letras y Nobles Artes (1810), El Círculo de la Amistad
(1854), el centro Filarmónico (1878), Casino Industrial y Agrícola (1862) o el Círculo
Obrero Católico (1877).
Hacia los años 60, surgieron diferentes asociaciones de carácter profesional
especializadas en géneros musicales. Destacan en este ámbito la Sociedad de cuartetos
(1863), dedicada a la interpretación de música de cámara, fundada por Jesús de
Monasterio, o la Sociedad de Conciertos de Madrid (1860) centrada en la
interpretación de repertorio sinfónico.
El fenómeno asociativo es fundamental para que se produzca el resurgimiento o
restauración del género de la zarzuela a mediados del siglo XIX (Encina Cortizo, 2001).
1.2.2.- En busca de la Ópera nacional: la “Restauración” de la
zarzuela.
La zarzuela tuvo durante la segunda mitad del siglo XIX un gran auge, convirtiéndose
en el género musical español más popular y representado.
La restauración de la zarzuela11 surgió como contraposición a la ópera italiana, que
durante el primer tercio del siglo XIX fue el género musical por excelencia. La irrupción
del repertorio lírico italiano en el panorama teatral español vino de la mano de
compositores como Rossini, Bellini, Donizetti y posteriormente, Verdi. Según Casares
(2005) entre 1815 y 1834 en Barcelona se estrenaron veintiséis de las treinta y ocho
obras compuestas por Rossini. En Sevilla, gracias al trabajo de Moreno Mengíbar
(1998, pág. 106) podemos ver cómo, durante la década de 1823 a 1833, Rossini es el
11
El término “zarzuela” data de 1627 y se aplicó en un principio a las representaciones que se llevaban a
cabo en el palacio que popularmente era conocido como de la Zarzuela, en el Real Sitio del Pardo. Las
actividades culturales celebradas en el palacio eran conocidas como “Fiestas de la zarzuela” (Cotarello y
Mori, 1934, pág. 43). Roger Alier (1982, pág. 13) señala la indefinición del término y cómo los autores de
principios del siglo XIX usaron términos como comedia musical, comedia lírica, drama lírico, juguete
cómico… indistintamente.
12
Capítulo 1
autor más representado, destacando títulos como El Barbero de Sevilla, Semiramide o
Moisés en Egipto.
A raíz de la fundación del Real Conservatorio de Madrid por la reina María Cristina en
1830, comienzan a surgir voces en defensa de la creación de una auténtica “ópera
española”12. El afán de crear una escuela musical nacionalista coincide con las
corrientes europeas reinantes. Encontramos estas tendencias en países como Rusia,
con Glinka y el famoso Grupo de los Cinco13; Checoslovaquia, con Smetana, Dvorak y
Janacek; Polonia, Noruega… En España, entre 1830 y 1849 encontramos diferentes
ensayos que intentan constituir una auténtica ópera española. Destacan compositores
como Ramón Carnicer, Baltasar Saldoni o Hilarión Eslava (Cotarello y Mori, 1934, pág.
170) que intentaron competir con los compositores italianos creando óperas en
castellano.
Las “Zarzuelas parodia” fue un inicio experimental que demostró, en parte, que la
ópera con texto en español podía ser un género rentable y aceptado por el público.
Una de estas zarzuelas fue La venganza de Don Alifonso, zarzuela parodia en un acto
de Agustín Azcona (Cotarello y Mori, 1934, pág. 200) 14donde encontramos una
parodia de la ópera Lucrecia Borgia de Donizetti. La segunda de estas obras fue El
sacristán de San Lorenzo, representada en 1847. Posteriormente Azcona escribió El
suicidio de Rosa estrenada en 1848.
Tras estas zarzuelas consideradas experimentales, se llevó a cabo el estreno de
Colegialas y Soldados (1849) de Rafael Hernando. Esta zarzuela está estructurada en
dos actos, suponiendo un avance respecto a las anteriores composiciones de este
género. Las primeras zarzuelas románticas se caracterizan por ser obras en un solo
acto, en lengua castellana y con un número variable de números musicales (entre
cinco u ocho) intercalados entre los diálogos hablados (Casares Rodicio, 1999).
Tras el éxito obtenido, Hernando junto a los actores que trabajaban en el Teatro del
Instituto constituyeron una sociedad con el objeto de difundir la zarzuela (Cotarello y
Mori, 1934, pág. 226). Se trasladaron al Teatro Variedades de Madrid donde
estrenaron la zarzuela El Duende (1849), con música de Hernando y texto de Luís
12
Se trataba de crear un lenguaje musical propio, basado en la inclusión y elaboración de ritmos,
melodías y armonías propios del folklore tradicional. Defensores de esta tendencia fueron en un
principio los compositores: Eslava, Saldoni, Gaztambide, Arrieta y posteriormente Barbieri.
13
El Grupo de los Cinco estaba integrado por los compositores de la talla de: Balákirev, Musorgski,
Borodín, César Cuí y Rimsky Korsakov.
14
Véase el trabajo publicado sobre este tipo de repertorio por Encina Cortizo (2012).
13
Arte, cultura y educación: una perspectiva histórica
Olona, constituyendo un tremendo éxito. Pronto se unirían a esta empresa los
compositores Oudrid, Gaztambide y Barbieri, estrenando con gran éxito la zarzuela
Gloria y peluca, con música de Barbieri y texto de José Piña (Casares Rodicio, 1999,
pág. 156).
Figura 2: Portada del libreto de la zarzuela Gloria y peluca.
Posteriormente la empresa se trasladó al Teatro Circo de Madrid (oficialmente
conocido como Teatro Lírico Español), donde los autores responsables de la
resurrección de la zarzuela: Oudrid, Olona, Inzenga, Hernando, Gaztambide, Barbieri
junto con el célebre barítono Salas, fundaron la Sociedad del Teatro Lírico Español
(Cotarello y Mori, 1934, pág. 320) con el propósito de cultivar y desarrollar la zarzuela.
El primer éxito musical de la Sociedad vino con el estreno de Jugar con Fuego en 1851.
Esta zarzuela, con música de Barbieri y texto de Ventura de la Vega, supuso un gran
avance respecto a los anteriores estrenos pues está escrita en tres actos, una
extensión nunca usada hasta entonces en una zarzuela, y contiene doce números
musicales. La temática argumental la situaba fuera de los tópicos utilizados hasta
entonces en los argumentos de zarzuela, como bandidos, andaluces, gitanas… La obra
se representó durante ese año ininterrumpidamente con un rotundo éxito de público,
se hizo muy popular en toda España, haciéndose reducciones y arreglos para ser
14
Capítulo 1
interpretada con diferentes instrumentos. Supuso un modelo a seguir y el principio de
lo que se denomina Zarzuela Grande.15
Tras el éxito obtenido por la sociedad, y el estreno de otras zarzuelas con muy buena
aceptación por parte del público, los principales accionistas (Salas, Gaztambide, Barieri
y Olona) 16junto con el arquitecto José Guallart y el maestro de obras José Comín,
emprenden la construcción de un teatro dedicado exclusivamente al cultivo de la
zarzuela en la capital de España (Cotarello y Mori, 1934, pág. 559). El 10 de octubre de
1856 se fundó el Teatro de la Zarzuela de Madrid. Comienza aquí una etapa de grandes
éxitos con estrenos de famosos títulos como Los Magyares (1857), Pan y toros (1864) o
El barberillo de Lavapiés (1874). El éxito conseguido por estas zarzuelas no se limitó
única y exclusivamente a este teatro, sino que se extendió por otros teatros de la
capital donde se formaban compañías estables para su representación (Alier, 1982,
pág. 53). Al igual que en la capital, esto fue una moda a seguir en toda la Península.
En torno a 1868 ocurre un acontecimiento que es necesario comentar, el éxito rotundo
de la Zarzuela Bufa. Este tipo de zarzuela surgió a imitación de la óperetta francesa,
también conocida como Opéra Bouffe, que se puso de moda hacia los años 60. J.
Offenbach está considerado como el padre de este género. Sus obras se caracterizan
por incluir “chanssons” musicalmente sencillas, pegadizas, con temática actual, de
carácter burlesco, y principalmente, por introducir bailes de moda en la época, como el
Can-can (Michel, 1985, pág. 449).
En España el desarrollo de la zarzuela bufa lo tenemos gracias al actor cómico y
empresario Francisco Arderius (1835- 1886), con su compañía Los Bufos Madrileños.
Este tipo de repertorio se hizo muy popular, pero se alejaba radicalmente de las
aspiraciones de los grandes compositores de zarzuela de crear la auténtica ópera
española. La primera obra de este género fue El Joven Telémaco, con música de José
Rogel y letra de Eusebio Blasco, estrenada en 1866 en el teatro Variedades.
Posteriormente, son destacables títulos como Un sarao y una soireé y El potosí
submarino de Arrieta, Robinsón y El proceso del Can-can de Barbieri o Los sobrinos del
capitán Grant de Eusebio Blasco (Casares Rodicio, 1999, pág. 162).
Este tipo de espectáculos, de gran rentabilidad económica, tuvo una fuerte oposición
por parte de los críticos más conservadores de la época, clasificando el género de
vulgar y grosero (Barreiro Sánchez, 2009).
15
Zarzuela que consta de tres actos y de quince o dieciséis números musicales, mientras que la “chica”
está integrada por un solo acto.
16
En 1853 salieron de la sociedad Hernando, Oudrid e Inzenga.
15
Arte, cultura y educación: una perspectiva histórica
Una vez conocido el contexto artístico-musical existente, es necesario profundizar en
el proceso de creación y fundación de los diferentes teatros y cafés-teatro que existían
en España.
1.2.3.- Los teatros en España durante el siglo XIX: auge,
organización y censura.
La escena teatral y musical española tuvo una época dorada durante el Siglo de Oro.
Autores como Calderón de la Barca, Lope de Vega o Tirso de Molina contribuyeron a la
popularizaron del género teatral. Durante esta época España era un modelo a imitar
por las principales potencias europeas (Ford, 1974, pág. 349). Las representaciones
teatrales en un principio se realizaban en una posada o casa con un gran patio central
donde se situaba el escenario. Posteriormente, a mediados del siglo XVI comienzan a
construirse teatros permanentes que se denominaban Corrales de Comedias. La gran
mayoría de estos edificios desaparecieron por diferentes motivos, entre los que cabría
destacar la falta de higiene, la ausencia de seguridad y la prohibición de comedias a
finales del siglo XVIII. Algunos de estos Corrales posteriormente se transformaron en
teatros, así en Madrid a principio del siglo XIX encontramos los teatros De la Cruz y del
Príncipe, además del teatro de Caños del Peral. Según Richard Ford (1974, pág. 350) los
teatros españoles de principios del siglo XIX eran pequeños, con adornos escasos y mal
dispuestos.
En Europa, a finales del siglo XVIII y durante el siglo XIX comienzan a fundarse grandes
teatros como la Scala de Milán (1778), el Teatro Fenice de Venecia (1774), el teatro de
la Opera estatal de Viena (1869), el teatro de la Opera de París (1875) o el monumental
Festspielhaus de Bayreuth, Alemania, erigido en 1876 de acuerdo con las instrucciones
del compositor Richard Wagner.
16
Capítulo 1
Figura 3: Teatro de la Opera de París 1875.
Imitando la moda europea, durante la segunda mitad del siglo XIX en España
comienzan a florecer los principales proyectos de creación de teatros acordes con las
características constructivas propias de su época y con las necesidades escénicas que
imponían los repertorios operísticos de autores como Verdi, Donizetti…
En Madrid se fundaron: el teatro del Instituto (1839), el teatro Circo (1842), el teatro
Variedades (1844), se terminaron las obras del Teatro Real en 1850, en 1856 se fundó
el teatro de la Zarzuela y en 1873 el teatro Apolo.
Este auge en la creación de centros destinados a las representaciones artísticas, tuvo
igual trascendencia en todos los lugares de la Península. En Barcelona se fundó el
teatro del Liceo17 (1846), en Valencia destaca el teatro Principal (1854). En Andalucía
tenemos la existencia del teatro Principal de Cádiz, el teatro San Fernando de Sevilla
(1847), el Teatro del Campillo en Granada (1810) o el teatro Cervantes de Málaga
(1870).
Todo esto respondía a una necesidad de la sociedad que, a lo largo de este siglo
demanda cada vez más la representación de obras de teatro y conciertos bien sea
vocales o instrumentales.
Junto con la fundación de los teatros, tuvo lugar el desarrollo de una legislación que
regulaba su actividad. En 1849 se redactó, bajo el reinado de Isabel II, el Decreto
17
Para la creación de este teatro fue decisivo el papel de Isabel II, la cual fue la principal accionista de la
empresa (Gómez Amat, 1984, pág. 121).
17
Arte, cultura y educación: una perspectiva histórica
orgánico de Teatros (Ministerio de Gracia y Justicia, 1849, págs. 127-138) y
Reglamento del Teatro Español (Ministerio de Gracia y Justicia, 1849, págs. 138-143).
El Decreto orgánico de Teatros (1849) marcó un modo y una estructura de
funcionamiento común en todos los teatros de España y, contribuyó a regular en gran
medida la profesión artística tanto de intérpretes, autores y escritores, empresarios
teatrales y formadores de compañías. Mediante este decreto se creó la Junta
Consultiva de Teatros (Art. 1). Entre las funciones de dicha Junta estaba la de ofrecer
dictamen en la organización y marcha artística y administrativa de los teatros. Se creó
también una Junta de Censura (Art. 7), con sede en Madrid, que revisaba las obras
dramáticas, así como los argumentos de los bailes que tendrían que ejecutarse en
todos los teatros nacionales, elaborando una serie de listados mensuales de obras que
podían ser interpretadas.18 Además de este órgano censor existían delegados en cada
capital de provincia. Esta autoridad presidía y supervisaba todas las representaciones
que se realizaban. La actividad teatral española estaba por lo tanto fuertemente
centralizada, aspecto este que motivó fuertes disputas en regiones como Cataluña o
Alava (Schinasi, 1992).
Los teatros, según sus dimensiones y características, se clasificaron en primer, segundo
o tercer orden. De primer orden eran únicamente los de la Cruz y el Circo de Madrid, el
Teatro del Liceo y el de Santa Cruz en Barcelona, el Principal y el San Fernando en
Sevilla, el Principal de Cádiz y el Teatro Principal de Valencia.
En Madrid se creó un teatro de declamación sostenido por el gobierno llamado Teatro
Español (antiguo teatro Príncipe). Además se atribuyó un género diferente a los
principales teatros de Madrid, estableciéndose así el teatro del drama (teatro de la
Cruz), de la comedia (teatro del Instituto), teatro lírico español y teatro lírico italiano
(teatro Circo), fomentando así la especialización en cada uno de estos géneros
escénicos. En las capitales de provincia donde sólo se contaba con un teatro este haría
funciones de todos estos géneros.
Las temporadas teatrales (Art. 24) comenzaban a contarse desde el 10 de Septiembre
hasta el 30 de Junio, dejando los meses de verano para las formaciones de las nuevas
compañías o bien, si las compañías lo necesitan, para trabajar durante el verano.
El decreto estuvo vigente con posteriores modificaciones hasta el año 1869, cuando se
decreta la Libertad de Teatros:
18
Según Pérez Zalduondo (2011) los historiadores de la cultura tradicionalmente han señalado tres
motivos de censura: políticos, morales y artísticos.
18
Capítulo 1
Figura 4: La Gaceta de Madrid 16 Enero 1869.
La censura volvió a instaurarse durante la Restauración, llegando a decretarse en 1885,
de nuevo, la existencia de la Junta Consultiva de Teatros en Madrid junto con la
creación de Juntas Censoras en cada una de las capitales de provincia.
19
Arte, cultura y educación: una perspectiva histórica
1.2.4.- Cafés-teatro: centros de divulgación musical.
Los antecedentes de lo que hoy en día llamamos “Cafés” los podemos encontrar en los
diferentes establecimientos donde se dispensaban licores, refrescos y bebidas frías.
Este tipo de establecimientos cumplía, además de una razón de ser puramente
comercial, con una función social muy importante ya que, eran puntos de reunión y de
encuentro de los ciudadanos de la época.
A mediados del siglo XVIII la mayoría de las ciudades europeas tienen cafeterías.
Durante este siglo y, sobre todo, en la segunda mitad tuvieron un gran auge, hasta el
punto de que muchos de ellos estaban diseñados por los arquitectos más importantes
de la época. Estos establecimientos se convirtieron en importantes lugares de reunión
y tertulia de artistas e intelectuales, sin su existencia, según Manfred Hamm (1980), no
se podrían comprender los principales movimientos estéticos contemporáneos.
Esta corriente no pasó inadvertida por los ilustrados españoles, así, Antonio Ponz
(1792) nos relata cómo en París existían multitud de ofertas recreativas para la
ciudadanía, y destaca los cafés como lugares de tertulia donde se conversa con total
libertad y sin recelo.
Respecto a la aparición de los cafés en España tenemos que remontarnos a la época
ilustrada, como un proceso de imitación europea. Jovellanos (1790, pág. 129) aludía a
la necesidad del establecimiento de cafés en los principales núcleos de población.
Tanto es así que ya en 1824 encontramos 39 cafés legales censados en Madrid (Blas
Vega, 2006, pág. 45). En la Crónica de la provincia de Zaragoza (González, 1867, pág.
24) aparecen los siguientes cafés:
20
Capítulo 1
Figura 5: Cafés existentes en Zaragoza (1867)
Estos establecimientos se pusieron de moda en España durante el siglo XIX, algunos de
ellos se convirtieron en centros de tertulias artísticas y políticas, siendo objeto de la
más atenta vigilancia por parte de los gobernantes. Bonet (1987, pág. 29) destaca que
estos centros de reunión actuaban como auténticos “clubs” con verdadera influencia
en la opinión pública y en los gobiernos. Algunas de estas tertulias fueron famosas por
la calidad y altura de sus integrantes.19 Durante el Trienio Liberal son destacables las
tertulias políticas que se celebraban en diferentes cafés de Madrid, como el Café de la
Cruz de Malta, el Café de Lorenzini o La Fontana de Oro (Blas Vega, 2006, pág. 31).
19
“El Parnasillo” fue la tertulia del Café del Príncipe (Peña y Goñi, 1881, pág. 192), se hizo famosa a
partir de 1829 por haber sido lugar de encuentro de autores como Espronceda, Ventura de la Vega,
Patricio de la Escosura, Larra, Mesonero Romanos, Valladares, Antonio Ferrer del Río, Romero
Larrañaga; los dramaturgos Juan Eugenio Hartzenbusch, Antonio García Gutiérrez, José Zorrilla y los
poetas Enrique Gil y Carrasco y Joaquín José Cervino; oradores como Fermín Caballero, Salustiano de
Olózaga, Luis González Bravo, Juan Bravo Murillo, Juan Donoso Cortés; pintores como Madrazo, Rivera,
Esquivel, Villamil y tantos otros.
21
Arte, cultura y educación: una perspectiva histórica
En el terreno artístico era conocido el Café Nuevo Levante, situado en la calle del
Arenal nº 15 de Madrid, donde el pintor cordobés Julio Romero de Torres acudía a las
tertulias de artistas dirigidas por D. Ramón de Valle Inclán (Zueras Torrens, 1987).
Hacia 1850 la mayoría de estos antiguos cafés se reformaron y se convirtieron en
lujosos y cómodos edificios, a semejanza de los cafés franceses.
En Andalucía podemos ver el desarrollo de Cafés en ciudades como Sevilla (Blas Vega,
1987), Cádiz, Jerez (Franco Martínez, 2008), Granada, Málaga (Bejarano Robles, 2003)
o Linares (Díaz Olaya, 2008).
Además de los típicos cafés comentados anteriormente, comenzaron a proliferar un
tipo de cafés con música que se denominaron indiferentemente café-teatro, cafécantante o café-lírico. En estos cafés se celebraban funciones de teatro, conciertos de
música y baile, además de actuaciones de cante flamenco, convirtiéndose en un núcleo
central de la música romántica española (Casares Rodicio, 1994).
La entrada incluía una consumición y el derecho de asistir a una representación que se
llevaba a cabo, normalmente en un gran patio central en el que se situaba el escenario,
tal y como podemos observar en el plano del Salón Capellanes de Madrid (Fig. 6).
Figura 6: Plano del Salón Capellanes, Madrid 1850.
22
Capítulo 1
Este café-teatro fue fundado en Madrid hacia el año 1850, destacó en sus treinta y
cuatro años de vida por la organización de grandes bailes y conciertos (Blas Vega,
2006). Su interior ha quedado reflejado por un dibujo de Juan Comba en 1882 (Fig. 7).
Figura 7: Interior del Café Capellanes (1882)
La popularidad de estos centros de producción artística fue muy importante, en
cualquier barrio de ciudad podíamos encontrar cafés con un pequeño escenario en el
cual se llevaban a cabo las representaciones (Iñiguez Barrena, 1999, pág. 36).
23
Arte, cultura y educación: una perspectiva histórica
1.3.- La educación en el siglo XIX:
Una vez conocido el estado del arte, en concreto de la música en España, pasamos a
ofrecer una perspectiva histórica del sistema educativo español del XIX. A lo largo de
este siglo, en España se crearon las bases para la organización de un sistema educativo
público y estatal capaz de ofrecer enseñanza básica a la mayoría de la población. En las
siguientes líneas nos centraremos en las diferentes reformas educativas sufridas entre
la proclamación de la Constitución de 1812 y el Sexenio Revolucionario, otorgando
mayor importancia a la Ley Moyano de 1857 y a los cambios legislativos que se
produjeron en torno la Revolución del 68.
La Ley Moyano de 1857, la cual trataremos más adelante, sentó las bases para una
educación primaria igualitaria y gratuita para todos los ciudadanos españoles, hasta
llegar a ella, existieron unos antecedentes legislativos que hunden sus raíces en la
Constitución de 1812.
1.3.1.- La educación en España hasta 1857: la búsqueda de una
legislación integradora.
En la redacción de la Constitución de 1812, las Cortes Nacionales reunidas en Cádiz
recogieron los pensamientos Ilustrados en torno a la instrucción pública. Estos ideales
de corte liberal consideraban la educación del pueblo como fuente de progreso y
regeneración económica de la sociedad, además de ser necesaria para el sustento del
nuevo sistema político que emergía frente a los gobiernos absolutistas del antiguo
régimen (Escolano Benito, 2002, pág. 18; Puelles, 1985, pág. 14). El contenido de la
Carta Magna, que proclama la igualdad de todos los ciudadanos españoles y su
participación política, precisaba un nuevo modelo educativo capaz de formar una
ciudadanía consecuente con sus derechos y obligaciones.
Este pensamiento, surgido de la corriente Ilustrada europea20, fue introducido en
España a través de autores como Jovellanos, Cabarrús o Campomanes y
posteriormente a través de los gobernantes franceses durante la invasión de España
(Araque Hontangas, 2009).
En el texto constitucional de 1812 se dedica un título, en exclusiva, a la instrucción
pública (título IX) en el que se defienden dos objetivos que marcaran la tendencia a
seguir durante el siglo XIX: la universalidad de la educación primaria y la uniformidad
de los planes educativos para todo el estado. Para conseguir este propósito, la
20
Véanse en esta línea los escritos de Tayllegard-Perigord (1791) y Condorcert (1990).
24
Capítulo 1
Constitución recoge la obligación estatal de creación de una red de escuelas de
primeras letras:
"Art. 366: En todos los pueblos de la monarquía se establecerán escuelas
de primeras letras, en las que se enseñará a los niños a leer, escribir y
contar, y el catecismo de la religión católica, que comprenderá también
una breve exposición de las obligaciones civiles."
Partiendo de estos principios constitucionales, se redactó en 1813 el Informe para
proponer los medios de proceder al arreglo de los diversos ramos de instrucción
pública21, más conocido como Informe Quintana. Este informe tuvo una gran
trascendencia para el posterior desarrollo del sistema educativo español, entre otras
cuestiones recoge que la instrucción deberá ser pública si es costeada por el estado,
uniforme para toda la nación y gratuita (Capitán Díaz, 1991). En 1814, sobre la base de
este informe, se redactó el Dictamen y proyecto de decreto para el arreglo general de
la Enseñanza Pública. A pesar de la altura de miras del proyecto, este no se pudo
materializar, principalmente por circunstancias políticas y económicas (Negrín Fajardo,
2012, pág. 295).
A partir de los ideales educativos plasmados en el Informe Quintana y hasta la
promulgación de la Ley Moyano se generaron diferentes planes educativos que fueron
configurando en mayor o menor medida la posterior ley de 1857. A continuación
comentaremos brevemente los diferentes planes de instrucción pública elaborados
hasta 1857, junto con las principales aportaciones o modificaciones que contienen:

Reinado de Fernando VII: Durante este periodo (1814-1833) todos los avances
en materia educativa quedaron en suspenso. A modo de isla, encontramos el
Trienio Liberal (1820-1823), periodo en el cual se restableció la Constitución de
Cádiz y, en materia educativa, se aprobó el Reglamento general instrucción
pública en 1821 (Puelles, 1985, págs. 49-67), basado principalmente en el
informe Quintana. Mediante este reglamento se dividió la enseñanza en tres
grados. Distinguía entre educación pública y privada, considerando la
enseñanza pública como universal y gratuita. Este importante reglamento fue
derogado posteriormente en 1823 con la llegada de nuevo al poder de
Fernando VII hasta 1833. Durante este periodo, las reformas educativas
corrieron a cargo del Ministro de Gracia y Justicia Francisco Tadeo Calomarde.
21
Para conocer la influencia de Condorcert en el informe Quintana, véase los trabajos de Capitán Díaz
(2000) y González Hernández & Madrid Izquierdo (1988).
25
Arte, cultura y educación: una perspectiva histórica


En 1824 elaboró el conocido como “Plan Calomarde”22 (Puelles, 1985, págs. 68122), con el cual se pretendía la uniformidad y el control de los estudios
universitarios, junto con la supervisión eclesiástica de las enseñanzas.
Regencia María Cristina (1833-1843): Una vez fallecido Fernando VII se elaboró
el Plan general de instrucción pública en 1836 (Plan Duque de Rivas) (Puelles,
1985, págs. 123-148). Mediante este plan se reguló la enseñanza en tres
grados: primaria (elemental superior), secundaria (elemental y superior) y las
enseñanzas superiores. Este plan abandonó la senda abierta por los primeros
proyectos de carácter más liberal en cuanto a la universalidad y gratuidad de la
enseñanza, manteniendo esta condición solo la educación primaria y para las
clases más necesitadas (Delgado Criado, 1994, pág. 149).
Dos años más tarde (1838), bajo la cobertura legal ofrecida por la Constitución
de 1837, la enseñanza primaria quedó organizada bajo la Ley y plan provisional
de instrucción primaria del marqués de Someruelos (Puelles, 1985, págs. 149158), junto con el Reglamento de escuelas públicas del mismo año (Escolano
Benito, 2002, pág. 23). El Plan de Someruelos establecía una mayor
centralización de la enseñanza respecto al Plan de 1836, al suponer que el
control de la instrucción primaria correspondía al Gobierno23. Imponía una
mayor limitación de la libertad de enseñanza y ponía especial interés en la
formación moral y religiosa de la población (Puelles, 1985, págs. 28-29).
Reinado de Isabel II hasta 1857: Transcurridos dos años de la llegada de Isabel II
al poder (1843), bajo el mandato del partido moderado de Narváez, se aprobó
la Constitución de 1845, realizada sin el acuerdo del partido Progresista.
Mediante este texto se estableció la soberanía compartida, eliminando el
concepto de soberanía nacional que aparecía en la Constitución de 1837 y
otorgando a la reina poderes ejecutivos. Plantea asimismo la confesionalidad
del estado (art.11), así como la obligación de mantener el culto y a sus
ministros. De esta manera realizó un acercamiento a la Iglesia que, desde las
desamortizaciones de Mendizábal, había apoyado la causa carlista.
Bajo el marco de esta nueva Constitución se redactó el “Plan Pidal”24 en
Septiembre de 1845 (Puelles, 1985, págs. 193-239). Sus bases eran la
secularización de la enseñanza, gratuidad, generalidad, libertad de enseñanza y
22
Ministerio de Educación: Plan literario de estudios y arreglo general de Universidades del Reino,
aprobado por Real Orden de 14 de octubre de 1824.
23
El Plan de 1836 otorgaba la supervisión de la educación primaria a las Comisiones de provincia,
partido o pueblo (Art. 22).
24
Plan general de estudios, Real Decreto de 17 de septiembre de 1845.
26
Capítulo 1
centralización de todos los grados (Negrín Fajardo, 2012, pág. 324). Según
Puelles (1985, pág. 35) el Plan Pidal supuso un gran paso para la secularización
de la sociedad siguiendo las líneas emprendidas por los partidos liberales.
Reconocía los estudios universitarios de carácter privado, pero no le otorgaba
validez oficial. Este afán secularizador25 de la enseñanza sufrió un duro revés al
firmarse el Concordato de 1851.
En 1851 España firmó un Concordato con la Santa Sede. Mediante este acuerdo
la Iglesia volvió a asumir un papel fundamental en la educación, formando
parte en la organización e instrucción de esta y salvaguardando la educación
religiosa de la juventud de la época. A cambio, la iglesia se comprometía a
reconocer el régimen liberal y a los nuevos adinerados surgidos de las
desamortizaciones.
" Art. 2: En su consecuencia, la instrucción en las universidades, colegios,
seminarios y escuelas públicas o privadas de cualquier clase seguirá en todo
conforme a la doctrina de la misma religión católica, y a este fin no se
pondrá impedimento alguno a los obispos y demás prelados diocesanos,
encargados por su ministerio de velar sobre la pureza de la doctrina, de la fe,
de las costumbres, y sobre la educación religiosa de la juventud en el
ejercicio de este cargo, aún en las escuelas públicas."
En el artículo tres de dicho Concordato se establece la obligación estatal de
protección y patrocinio de la iglesia, y atribuye a esta el control sobre las
publicaciones que pudieran atentar contra el estado religioso o la ideología
católica (García, Donezar, & López, 1971, pág. 265).
En resumen, existían dos aspectos fundamentales a tener en cuenta para comprender
la progresiva secularización de la enseñanza: la Libertad de Cátedra y la Libertad de
Enseñanza. La Libertad de Cátedra no existía, al aplicarse un control eclesiástico
centralizado sobre los libros de texto y las doctrinas que se impartían en las aulas. En
cuanto a La Libertad de Enseñanza, esta implicaba la libre fundación y creación de
centros educativos y el reconocimiento de sus titulaciones. La Iglesia veía en la
fundación de centros educativos una manera eficaz de potenciar la enseñanza Católica
(Montero Moreno, 1994, pág. 279).
25
Sobre el proceso secularizador de la educación en España véase el trabajo de Asensio Sánchez (1999)
27
Arte, cultura y educación: una perspectiva histórica
Figura 8: Ilustración revista La Flaca 7/08/1869
1.3.2.- La Ley Moyano: base para el futuro sistema educativo.
Esta ley surgió en 1857 como fruto del consenso de los diferentes partidos existentes
en aquella época. Con ella se pretendía acabar con el alto grado de analfabetismo que
había en España, uno de los más altos de Europa.
La Ley en sí, según Puelles (1985, pág. 37), no fue innovadora sino que venía a
aglutinar las diferentes aportaciones liberales hechas hasta entonces.26
La primera enseñanza quedó dividida en primaria y superior, contemplando la primera
como obligatoria y gratuita para quien no pudiera costearla. De esta manera la
educación básica estaba regulada hasta los 12 años de edad.
Para la enseñanza secundaria establece la división en dos ciclos. Un primer ciclo de
estudios generales que consta de seis cursos, estos divididos en dos periodos: uno de
dos años y otro de cuatro; y un segundo ciclo de Estudios de aplicación a las
profesiones industriales.
El sistema universitario es declarado público, a la vez que se regulan las asignaturas
impartidas en cada especialidad.
26
Reglamento de (1821), Plan Duque de Rivas (1836) y Plan Pidal (1845).
28
Capítulo 1
Los libros de texto eran seleccionados por el Gobierno y eran de uso obligado en los
diferentes niveles educativos. Propone una educación centralizada aplicando un férreo
control en los libros de texto que se usaban en todos los grados de la enseñanza,
además otorgaba el poder de supervisión a obispos y prelados para velar “por la
pureza de la doctrina, de la fe, de las costumbres y de la educación religiosa de la
juventud” (Art. 295).
Art. 88. Todas las asignaturas de la primera y segunda enseñanza, las de
las carreras profesionales y superiores y las de las facultades hasta el
grado de Licenciado, se estudiarán por libros de texto: estos libros serán
señalados en listas que el Gobierno publicará cada tres años. (Título V: De
los libros de texto)
Además establece una legislación sobre el profesorado público donde se regula la
formación mínima y las condiciones de acceso al cuerpo, asimismo prevé la creación
de Escuelas Normales en cada capital de provincia.
Art. 109. Para que los que intenten dedicarse al magisterio de primera
enseñanza puedan adquirir la instrucción necesaria, habrá una Escuela
Normal en la capital de cada provincia y otra Central en Madrid.
La Ley Moyano abrió las puertas a la consolidación de la enseñanza privada en todos
los niveles menos en el universitario ya que reconocía válidas la enseñanza pública y la
privada.
Sin embargo, no contemplaba la Libertad de Cátedra. La ley establecía la posibilidad de
expulsión de los docentes que impartieran a sus alumnos doctrinas “perniciosas” o
incluso si mantenían una conducta considerada indigna para su condición (Simón
López & Selva Tobarra, 1995, pág. 120). La Libertad de Cátedra fue un asunto que
contribuyó a aumentar el malestar entre el profesorado universitario en los años
previos a la Revolución.
1.3.3.- La Libertad de Cátedra y los disturbios de La noche de San
Daniel.
A pesar de que los liberales en un principio27 aceptaban y respetaban la religión
católica, la inclinación política de la Iglesia durante estos años, motivó que entre las
filas liberales surgiera una corriente anticlerical que posteriormente dio lugar a la 1ª
Cuestión Universitaria. Entre otras causas destaca el apoyo de la Iglesia al Carlismo, la
27
Véase Constituciones 1812, 1837 y 1845.
29
Arte, cultura y educación: una perspectiva histórica
connivencia con Gobierno Absolutista y el deseo de control de la educación como
arma de su influencia ideológica en la sociedad.
En 1860 se publica el Ideal de la Humanidad para la Vida, adaptación del pensamiento
de Krause por Sanz del Rio. Este libro fue prohibido por la autoridad educativa ya que
contenía ideas que se consideraban contrarias a la Religión Católica y perjudiciales
para la juventud28.
Poco después el Papa Pío IX publicaba una encíclica “Quanta Cura” seguida del
“Syllabus” en los que se criticaba la libertad de culto (surgida sobre todo a raíz de la
Revolución Francesa) y el liberalismo político y económico.
La Iglesia española recibió bien la encíclica e instó a la Reina a apartar de sus cargos a
los profesores que impartían doctrinas “perniciosas”, principalmente de corte liberal y
krausista. La Real Orden de 27 de octubre de 1864 vino a dar respuesta a esta petición.
Esta Orden establecía la prohibición de que los catedráticos universitarios emitieran
opiniones contrarias al Concordato de 1851 y afines al krausismo.
A esta situación se sumó la expulsión del catedrático de historia D. Emilio Castelar.
Para paliar la deplorable situación de la Hacienda Pública, la Reina decidió poner en
venta los bienes del Patrimonio Real, entregando tres cuartas partes a Hacienda y
apropiándose de un cuarto del resultado de la venta. Castelar publicó dos artículos en
prensa criticando el propósito de la Reina. Los artículos fueron censurados pero se
distribuyeron entre la población a través de pasquines.
El Gobierno moderado de Narváez decretó la expulsión de Castelar de su cátedra en la
Universidad Central de Madrid y su ingreso en prisión. El Rector de la Universidad, Juan
Manuel Pérez Montalván, se negó a cumplir su mandato, por lo que fue igualmente
expulsado.
Esta situación produjo un enorme malestar entre la comunidad universitaria. La noche
de 10 de Abril de 1865 una manifestación en apoyo a los profesores destituidos fue
duramente reprimida en lo que se dio en llamar La Noche de San Daniel o del
Matadero. Para ocultar lo ocurrido el Gobierno censuró la prensa, por lo que muchos
diarios en señal de protesta aparecieron con la portada en blanco. Como consecuencia,
la reina se vio obligada a destituir a Narváez y proponer al progresista O’donnell.
28
Para conocer en síntesis las principales aportaciones del pensamiento de Krause en la época véase
Ureña (1994) y Jiménez-Landi (1996, pág. 42).
30
Capítulo 1
1.3.4.- Política educativa en el Sexenio.
La política educativa del Sexenio se abrió con la derogación de las disposiciones
redactadas por el último gobierno, así como con la vuelta de los profesores krausistas29
a sus cátedras (Escolano Benito, 2002, pág. 28)
Los avances más significativos de la política educativa en el Sexenio se centran en la
Libertad de Cátedra, aspecto esté reflejado en la Constitución de 1869, así como en la
secularización de la enseñanza, eliminando los poderes adquiridos por el estamento
eclesiástico a raíz a del Concordato y potenciando la creación de centros de enseñanza
de carácter público o privado.
Poco después del alzamiento militar, en octubre de 1868, encontramos la aprobación
de dos decretos en materia educativa: el Decreto de 14 de Octubre de 1868 y el
Decreto 21 octubre 1868 (Puelles, 1985, págs. 320-324).
Con el decreto de 14 de Octubre de 1868 el Ministerio de Fomento derogaba la Ley de
Instrucción primaria que había sido aprobada el 2 de junio de ese mismo año, ya que
atentaba claramente contra la Libertad de Cátedra30, volviendo provisionalmente a la
Ley de 1857 (Trigueros Gordillo, 1998, pág. 68). Ofrecía libertad de creación de
centros, aspecto este regulado en su artículo 3º, teniendo el claro propósito de
liberalizar la enseñanza que hasta ese momento había estado monopolizada por la
Iglesia, así queda reflejado en su artículo V:
"quedan derogados todos los privilegios concedidos a las sociedades
religiosas en materia de enseñanza." 31
Posteriormente se redactó el Decreto de 21 octubre 186832. Con este decreto se
pretendía potenciar el sector privado en la enseñanza. Según Alberto Luis Gómez
(1985, p. 59) la defensa de la iniciativa privada en la creación de centros se justifica en
las consecuencias negativas que había tenido para la enseñanza el monopolio estatal.
29
El 22 de enero de1867 se aprueba la orden que prohibía a los profesores pertenecer a ningún grupo
político y ordenando la expulsión de los profesores que emitieran en sus aulas enseñanzas contrarias al
orden político y religioso imperante (Jiménez-Landi Martínez, 1998, pág. 58). Profesores como Nicolás
Salmerón, Julián Sanz del Río o Giner de los Ríos son expulsados de sus cátedras.
30
Ley de Instrucción primaria de 1868: con esta ley se encomendaba al cura párroco la enseñanza en
poblaciones de menos de 500 habitantes.
31
Decreto de 14 octubre de 1868, derogando la ley de 2 de junio sobre la enseñanza primaria, La Gaceta
de Madrid, jueves 15 octubre 1868.
32
La gaceta de Madrid, jueves 22 octubre 1868, p. 17.
31
Arte, cultura y educación: una perspectiva histórica
Este decreto incide especialmente en la Libertad de Cátedra, declarando la enseñanza
libre en todos sus grados (art.5), así como la libertad de elección de libros de texto (art.
16).
Los decretos anteriores quedarán refrendados por la Constitución de 1869. El
documento recoge en su artículo 24 la Libertad de creación de centros, el fin de la
censura existente en los libros de texto (art. 22) y la Libertad de Cátedra (art. 17):
"Tampoco podrá ser privado ningún español: del derecho de emitir
libremente sus ideas y opiniones, ya de palabra, ya por escrito,
valiéndose de la imprenta o de otro procedimiento semejante.”
1.3.5.- El desarrollo del sistema educativo y su reflejo en la
sociedad.
A pesar del impulso y el apoyo legislativo dado a la educación por los partidos liberales
en esta primera mitad de siglo, el índice de escolarización en España era muy bajo.
Como consecuencia de ello, el índice de analfabetismo en la población era muy alto.
Hacia 1860 se cifra que tan sólo un 24% de la población sabe leer y escribir (Viñao
Frago, 1994, pág. 130).
Esta situación vino motivada por la falta de una red de centros escolares que
ofreciesen cobertura a la población. Hacia 1850 en España se contabilizaban 17434
escuelas, existiendo 8935 pueblos (de menos de 100 habitantes) que no disponían de
ellas (Viñao Frago, 1994, pág. 127). La incapacidad económica del Estado no permitía
crear una red pública de centros. A esta situación hay que sumar la ausencia de
iniciativa privada en cuanto a la fundación de colegios, así como las carencias de la red
escolar de la Iglesia, que sufrió drásticos recortes con las diferentes desamortizaciones
sucedidas en este siglo.
Además de estos motivos que se pueden considerar logísticos, existían otras barreras
sociales aún más difíciles de superar: la pobreza extrema en la que se hallaba la
población imposibilitaba que muchas familias llevasen a sus hijos al colegio. Los niños
eran parte fundamental en el trabajo diario y colaboraban en la sustentación
económica del hogar.33 Esta situación era sin duda un lastre para la escolarización de
los niños. Pedro de Alcántara (1879, pág. 360) recomendaba la necesaria creación de
escuelas distribuidas uniformemente de manera que todos los alumnos tuvieran
33
A pesar de la existencia de una ley en 1873 que prohibía el trabajo en industrias, fundiciones y minas a
los niños menores de 10 años y la limitación de cinco horas de trabajo para los menores de 13, los niños
seguían siendo parte del sustento familiar. Esta ley no se cumplió realmente hasta llegado el 1900 (Tiana
Ferrer, 1987).
32
Capítulo 1
acceso a la enseñanza, considerando de gran utilidad en el medio rural las escuelas
ambulantes o de temporada.34 Asimismo plantea un sistema de ayuda a las familias y a
los niños más necesitados que asistan a la escuela, como donación de ropa, material
escolar…
La pobreza y la falta de centros educativos, acarreaba indirectamente otros problemas
sociales. Las mujeres con hijos a su cargo no podían acudir trabajar por tenerse que
quedar al cuidado de sus hijos. En muchos casos eran los hermanos mayores los que se
ocupaban del cuidado de los menores. Montesinos (1840, pág. 15) sensible ante esta
situación alude a la necesidad de fundación de escuelas de párvulos:
“La madre que deja el niño o niños en una de estas escuelas, puede
ocuparse con tranquilidad todo el día en los quehaceres domésticos, y
adquirir con su trabajo o industria lícita los medios de alimentar la
familia que depende de ella, o puede ayudar a su marido.”
Ante esta realidad social, la escolarización primaria de la población se convertía en un
reto difícil de alcanzar y la enseñanza secundaria en un nivel educativo inaccesible para
la mayoría de la población. Las enseñanzas medias estaban destinadas a personas
pertenecientes a la clase media- alta de la sociedad (Gil Zárate, 1855, págs. 1, Tomo II).
La pobreza y la falta de medios alcanzaba también a los maestros, siendo popular el
dicho “pasar más hambre que un maestro de escuela”. El sueldo de los maestros
estaba estipulado mediante un Real Decreto en 184735 y variaba en función del
número de habitantes de la localidad36, lo que según Mato Díaz (2010) motivó
importantes diferencias económicas entre los maestros que trabajaban en las capitales
de provincia y los que trabajaban en pequeñas localidades o en escuelas temporales.
La Ley Moyano establecía un sueldo que iba desde los 2500 reales anuales hasta los
9000 que cobraban los docentes de Madrid (Art. 191). Las maestras cobraban un tercio
menos que los hombres. El pago estaba centralizado, las Juntas de Instrucción Pública
provinciales serían las encargadas de recaudar el dinero y de distribuirlo según las
necesidades de cada centro.
34
En aquellos lugares donde no había un colegio se establecía la enseñanza de temporada, que coincidía
con el horario y calendario en el que los niños no tenían que trabajar (Mato Díaz, 2010).
35
Real Decreto de 23 de Septiembre de 1847, “dando un nuevo impulso a la Instrucción Primaria”.
36
El sueldo iba desde los 2000 reales de vellón en un pueblo de 100 a 400 vecinos, hasta los 5000 reales
de vellón correspondientes a los de 2000 en adelante. (Art. 1 y 2).
33
Arte, cultura y educación: una perspectiva histórica
A pesar de la ley, el aumento en la morosidad hacia los maestros aumenta entre 1860
y 1867, pasando de los dos a los seis meses de retraso (Díez García, 2010). Los
ayuntamientos, encargados de pagar sus mensualidades, en muchos casos no las
realizaban o retrasaban el pago durante meses. Muchos maestros de aquella época se
veían obligados a realizar otras actividades para poder subsistir.
Figura 9: Imagen escuela rural España siglo XIX
34
Capítulo 1
35
La educación en valores a través del arte
“Cualquier creación artística es hija de su tiempo y, la mayoría de las veces, madre de
nuestros propios sentimientos.”
(Kandinsky, 1911)
1.4.- Arte, cultura y educación en valores.
Una vez conocido el contexto histórico-educativo en el que se desarrolla este trabajo,
pasamos a profundizar en otra forma de educación: la educación a través del arte.
El arte, desde tiempos inmemoriales, se ha considerado un destacado medio de
comunicación entre creador y público. Así, mediante las representaciones artísticas de
antiguas civilizaciones, actualmente podemos conocer diferentes aspectos sociales,
políticos y culturales que marcaban la vida cotidiana de estas sociedades hoy en día
desaparecidas, produciéndose en cada periodo cultural “un arte propio y único”
(Kandinsky, 1911, pág. 7). Además de este valor al arte se le ha atribuido
históricamente un valor educativo para la sociedad (Eisner; 1998; Gardner 1994, 1995;
Read, 1943, 1955).
La relación existente entre arte y sociedad ha sido un tema que, históricamente, ha
centrado la atención de numerosos estudios. A mediados del siglo XIX surge una
corriente de pensadores que consideran el estudio del arte desde un punto de vista
sociológico. Destacan autores como Taine (1865), Burckhardr (1860) o Jean Marie
Guyau (1889). En sus obras se considera la obra de arte como fruto y reflejo de la
sociedad en la que se crea. Trabajos más recientes como los realizados por sociólogos
americanos Becker (1982) o Zolberg (1990) se dedican al estudio de la sociedad y la
cultura de masas por métodos empíricos.
Otros autores del siglo XIX, como Proudhon (1865), incidieron en la función social del
arte, atribuyendo a este funciones éticas y educativas para la sociedad:
"Lo mismo que se puede juzgar la conciencia de un pueblo por su religión,
sus leyes, su gobierno, su economía, también se puede juzgar por sus
manifestaciones estéticas. Y puesto que el gobierno, la religión, las leyes,
la filosofía, el arte están en relación de la energía de la conciencia, se
puede deducir de la debilidad, del retraso o de la corrupción de aquellos
años la invalidez, la decrepitud o corrupción de esta." (Proudhon, 1865)
36
Capítulo 1
Por tanto, la relación entre arte y sociedad es recíproca (Furió, 2000, pág. 22). Así,
determinados autores han considerado el arte como influyente en la sociedad a la vez
que, la sociedad influye en el arte, suponiendo un modelo fruto de la realidad social
existente. A este respecto Morawski (1974, pág. 328) afirma que el arte, además de
verse influido por la sociedad, desempeña un papel activo en el modelamiento de la
conciencia social.
En el presente capítulo vamos a fundamentar nuestra investigación, tratando de
argumentar esta ambivalencia del arte: como reflejo de la sociedad y a la vez
influyente en ella.
1.4.1.- ¿Qué es el arte?
La palabra “arte” proviene del griego “τέχνη” (del Lat. “ars, artis”), traducido como
“destreza”, haciendo referencia a la maestría o habilidad necesarias para construir un
objeto, como una casa, una escultura, o bien la destreza necesaria para otras
actividades de tipo intelectual, como la astronomía, la retórica… Otros autores
apuntan la traducción del término griego como “yo dispongo”, destacando no sólo la
destreza necesaria para realizar una acción sino la voluntad creadora del hombre
(Alvear, 2004, pág. 8).
Su definición actual es ambigua e interpretable, es un término que está en continuo
cambio, y va en paralelo al progreso y el desarrollo humano. A lo largo de la historia
han surgido diferentes definiciones de arte (Tomás de Aquino, Schiller, Max Dvorak, J.
Ruskin y otros). El concepto ha ido evolucionando influenciado por los diferentes
cambios sociales, políticos, tecnológicos y religiosos que se han producido a lo largo de
la historia.
Según el diccionario de la RAE, “arte” se define como:
“Manifestación de la actividad humana mediante la cual se expresa una
visión personal y desinteresada que interpreta lo real o imaginado con
recursos plásticos, lingüísticos o sonoros.”
Tatarkiewicz (1987, pág. 67) ofrece una definición más completa, en nuestra opinión,
haciendo referencia al poder comunicativo del arte y a la finalidad de este:
“El arte es una actividad humana consciente capaz de reproducir cosas,
construir formas, o expresar una experiencia, si el producto de esta
reproducción, construcción, o expresión puede deleitar, emocionar o
producir un choque.”
Al igual que su definición, desde muy antiguo se ha tratado de clasificar las artes.
Durante la antigüedad y la Edad Media, “arte” tenía un significado mucho más amplio
37
La educación en valores a través del arte
de lo que tiene hoy día, considerando como tal oficios manuales como la sastrería, la
jardinería… Progresivamente, se clasificaron las artes según su naturaleza: aquellas
que necesitaban de un esfuerzo físico se denominaron “vulgares”, mientras que las
que requerían un trabajo intelectual se denominaron “liberales”. Las artes liberales
eran la gramática, la retórica, la lógica, la aritmética, la geometría, la astronomía y la
música, entendiendo la parte teórica de la música como ciencia (Tatarkiewicz, 1987,
pág. 42). Esta división de las artes, perduró hasta la época del Renacimiento, cuando
surgió el término de “Bellas Artes” haciendo referencia tan sólo a la pintura, la
escultura y la arquitectura, excluyendo de su definición a la música y la literatura. Fue
en el siglo XVIII cuando el teórico francés Batteux (1746) redefinió el concepto,
incluyendo a la pintura, la escultura, la música, la poesía y la danza, posteriormente se
incluirían la arquitectura y la retórica. La clasificación de las artes ha sido, y será, de
nuevo modificada, aceptando materias como la fotografía o el cine. Actualmente se
consideran como “Bellas Artes” la arquitectura, la danza, la escultura, la música, la
pintura, la literatura, la cinematografía, la fotografía y el cómic.
Tras esta introducción, que incluye la definición de “arte”, podemos profundizar en un
aspecto fundamental para este trabajo: comprender el carácter o la finalidad
comunicativa que tienen las obras de arte.
1.4.2.- Artista y público: una relación recíproca.
“El artista ha de tener algo que decir, pues su deber no es dominar la forma sino
adecuarla a un contenido”
(Kandinsky, 1911)
Las definiciones de “arte” expuestas con anterioridad no son las únicas existentes y
son fácilmente discutibles, pero nos sirven para introducir el concepto “artista” o
“autor”. Ambas definiciones, sin hacer referencia explícitamente a estos términos,
aluden a la interpretación, con una intención comunicativa, que el autor realiza de una
realidad o ficción.
Las diferentes ideas, corrientes o tendencias que los autores introducen en sus obras y
que nos son transmitidos cuando se representan (haciendo referencia a las diferentes
formas de manifestación artística: leídas, contempladas, escuchadas…), se denominan
“contenidos”. En definitiva el contenido hace referencia al mensaje comunicativo
implícito en una obra, y responde a “qué se dice” a través del arte.
Es necesario resaltar que los autores no sólo introducen contenidos en sus obras, sino
que nos ofrecen una interpretación de estos. La forma o la manera en que el autor
38
Capítulo 1
interpreta un contenido en su obra es más importante que el contenido en sí. La forma
de presentarnos el mensaje interviene directamente en la interpretación del mismo y
es el resultado del “cómo se dice”. Así, de manera consciente o inconsciente, el autor
refleja en sus obras las tendencias sociales de su época (Fisher, 1959, pág. 164)
ofreciéndonos su visión personal sobre una situación o tema concreto.
Los contenidos implícitos en una obra son posteriormente interpretados por el
público, que los acepta o los rechaza según la forma en la que sean mostrados por
parte del autor. El público forma por tanto parte activa en la interpretación de los
mensajes o contenidos que existen en el arte, es una construcción dialéctica entre
autor y público (Hauser, 1977, pág. 558).
Esta visión del arte, como suma de forma y contenido, ha sido ampliamente discutida
por diferentes autores (Ortega y Gasset, 1925) que defienden la forma en sí como
elemento de deleite estético y la no necesidad de incluir contenido en las obras de
arte.
La influencia que el arte tiene en la sociedad está en función de los contenidos que los
autores incluyan en ella y la forma en que dichos contenidos aparezcan en la obra,
además está en función del tipo de público o el grado de instrucción de los
espectadores que lo disfrutan.
Según Tolstoi (1898) existe un arte de "clases altas" y otro de "clases bajas",
considerando el de las clases bajas como el verdadero, llegando a proponer la
asimilación por parte del público como sistema de “evaluación” del arte.
Hay otros autores que consideran que no debe de transmitir un mensaje claro ni debe
ser fácilmente consumible. Adorno (1958) defendía la libertad, la autonomía del arte y
del individuo, para evitar la especulación y el sometimiento al sistema.
Según los estudios de Bourdie & Darbel (1969) existen unos niveles de instrucción y
educación de la sociedad que hacen que el arte sea comprensible. En su estudio
demuestra cómo el público que asistía a los museos era un público minoritario y
cultivado. De este modo, la asimilación del arte contribuye a la diferenciación de clases
sociales según su grado de formación, el nivel cultural y educativo de las diferentes
clases sociales está, por lo tanto, vinculado a los criterios del gusto de dichas clases.
39
La educación en valores a través del arte
1.4.3.- La asimilación de valores y el sistema de estratificación
social.
Los contenidos se transmiten al público en forma de valores. La formación en valores
ha sido y sigue siendo un aspecto fundamental en la educación y se considera
imprescindible para el correcto funcionamiento de la sociedad. En las siguientes líneas,
vamos a tratar el tema de la educación en valores desde la perspectiva de la psicología
social, teniendo como fin justificar que la educación en valores es necesaria e
imprescindible en la formación humana y que el arte es una vía de educación en
valores para la sociedad.
La definición del término “valor” es ambigua e interdisciplinar, siendo afín a áreas
como la filosofía, la sociología o la psicología social.
El diccionario de la Real Academia Española define valor como:
“Cualidad que poseen algunas realidades, consideradas bienes, por lo cual
son estimables. Los valores tienen polaridad en cuanto son positivos o
negativos, y jerarquía en cuanto son superiores o inferiores.”
Esta definición nos ofrece una perspectiva general del concepto de valor, haciendo
hincapié en la polaridad de los valores (buenos o malos), pero resulta insuficiente para
nuestra temática, necesitando matizaciones que desde otras disciplinas pueden
hacernos entender una idea más concreta del concepto.
Vander Zanden (1986, pág. 387) define “valor” como principio ético, relacionándolo
con un compromiso emocional de las personas que se emplea para juzgar las
conductas. Introduce aquí el concepto de valor dentro del área de la ética.
El término ética viene del griego “ethica”, de “ethos” y hace referencia a las
costumbres, principios o pautas de la conducta humana. La axiología (del griego
“axios” lo que es valioso o estimable) es la parte de la ética que se ocupa de la teoría
de los valores, en definitiva de analizar los principios que fundamentan que un valor
sea considerado positivo o negativo (Cano de Pablo, 2000).
Diferentes autores consultados coinciden en la idiosincrasia cualitativa del término. Los
valores son convicciones o preferencias colectivas que hacen que las personas se
comporten de una forma correcta o de acuerdo a las normas establecidas (Parsons,
1966; Rokeach, 1973; Giddens, 1991; García Morente, 2000; Ortega y Gasset, 2004).
Los valores marcan nuestra conducta y son importantes desde el punto de vista del
desarrollo individual así como desde un punto de vista colectivo. Es aquí donde
verdaderamente encontramos el interés para nuestro trabajo, el estudio de los valores
desde un punto de vista psicosocial.
40
Capítulo 1
La primera definición del término “valor” en el ámbito de las ciencias sociales la
encontramos en Thomas & Znaniecki (1918). Estos autores aluden al término “valor
social”, teniendo este un valor empírico para los miembros de un cierto grupo social.
En esta línea encontramos referenciado el concepto de valor en la mayoría de las
investigaciones del área sociológica o psicosociológica:
“Los valores no son sino preferencias colectivas que aparecen en un
contexto institucional, y que por la manera en que se forman, contribuyen
a su vez a la regulación de ese contexto.” (Bourdon & Bourricaud, 1982,
pág. 601)
Los valores son importantes desde un punto de vista colectivo, marcando pautas y
conductas a seguir por una comunidad o clase social, pero a la vez lo son importantes
desde un punto de vista individual, siendo necesarios para el desarrollo personal de
cada individuo.
“El valor es una concepción, explícita o implícita, distintiva de un individuo
o característica de un grupo, sobre lo deseable, que influye en la selección
de modos, maneras y propósitos disponibles de acción.” (Kluckhohn,
1951)
Desde un punto de vista individual, los valores contribuyen a la inserción de las
personas en la sociedad. Aparece en este ámbito el concepto de socialización, siendo
su finalidad alcanzar la conformidad de los individuos con las normas y reglas sociales
(Levine, 1977, pág. 96).
La socialización se produce por la interacción entre el individuo y la sociedad.
Mediante la aceptación de una serie de valores y pautas compartidas por la mayoría de
los integrantes de la sociedad, la persona se integra en el grupo, formando parte de él.
Asociado al término socialización encontramos el de “educación social”, que en
definitiva, hace referencia a las habilidades que capacitan al hombre para convivir con
los demás, aceptando y compartiendo las normas y valores imperantes en la sociedad
en la que se encuentra (Paciano Fermoso, 2003, pág. 8).
1.4.4.- Clasificación de los valores.
Existen diferentes clasificaciones de los valores, desde valores éticos, políticos,
económicos, estéticos, sociales, profesionales… Históricamente, la clasificación de los
valores así como su jerarquía han sido motivo de discusión por parte de numerosos
autores.
Uno de los autores que sentó las bases para la clasificación y la jerarquización de los
valores fue Scheler (1913). Para él, los valores tienen polaridad positivos o negativos y
41
La educación en valores a través del arte
a la vez jerarquía. Realizó una escala de valores de menor a mayor, resultando la
siguiente escala ordenada en cuatro grupos: Valores relativos al agrado (lo agradable o
lo desagradable), Valores vitales (lo bueno lo malo, sano enfermo, lo noble lo innoble),
Valores espirituales, dentro de esta categoría incluiría los valores estéticos (lo feo y lo
bello), éticos (lo justo y lo injusto), intelectuales (verdadero-falso) y en el último grupo
incluye los valores religiosos (Scheler, 1913, pág. 173).
La universalidad de ciertos valores, independientemente de los países, las religiones o
las culturas, es una cuestión fuera de toda duda. En 1948 se redactó la Declaración
Universal de Derechos Humanos (DUDH), siendo considerada como el fundamento o el
punto de referencia, de carácter internacional, para la resolución de conflictos y
problemas que estén dentro del ámbito de los derechos humanos. Estos derechos
conllevan una serie de valores implícitos, así como una serie de obligaciones para
cumplirlos. En la DUDH se recoge el derecho a la libertad, la justicia, la igualdad o la no
discriminación, a la educación, la sanidad, la propiedad… Es esta la base de carácter
internacional sobre la que se basan los diferentes planes de educación en valores.
En esta línea se centran los trabajos de Schwartz & Bilsky (1987; 1990). Estos autores
realizaron un importante estudio sobre los valores personales a nivel mundial, para
ello elaboraron un sistema de carácter universal para la clasificación de los valores.
Estos valores son: universalismo, benevolencia, tradición, conformidad, seguridad,
poder, logro, hedonismo, estimulación y autodirección. Es un estudio que se considera
como referente en los diferentes trabajos en torno a los valores de la sociedad.
1.4.5.- La educación informal como forma de socialización.
Es un hecho admitido que la educación no sólo debe ser la transmisión de
conocimientos, sino que debe integrar distintos valores relativos a la identidad cultural
y social, como la lengua, las tradiciones, las creencias, las actitudes y la forma de vida
(Camps, 1993, pág. 11). En las siguientes líneas vamos a exponer las principales teorías
en torno a los tipos o formas de educación, con la intención de delimitar el campo
teórico en el que se centra este trabajo y ofrecer una visión más concreta de cómo
puede educar el arte.
En torno a los años 70 se comenzaron a distinguir tres formas de educación según
criterios de intencionalidad, lugar o institución y titulación: educación formal, no
formal e informal. Las bases de los términos surgieron de la mano de Philips H.
Coombs (1971) y Schwartz (1969).
Con el término de educación “formal” se hace referencia a la educación organizada
tradicionalmente a través de los diferentes sistemas educativos. Se caracteriza por ser
intencional, consciente en su actividad, formativa en sus propósitos, sistemática en su
42
Capítulo 1
realización, limitada en su duración y ejercida por educadores profesionales (Quintana,
1977, pág. 85).
La educación no formal es la generación de habilidades que tiene lugar fuera del
ámbito escolar pero que mantiene su intencionalidad educativa (Harbinson, 1976, pág.
21; Paulston, 1976, pág. 101). Se caracteriza por ser de corta duración y de carácter
voluntario, normalmente no se requieren conocimientos previos para comenzar la
enseñanza. Bajo esta nomenclatura se pueden incluir multitud de actividades, tales
como actividades deportivas, aprendizaje de segunda lengua, clases de cocina, yoga…
(Schugurensky, 2000).
La educación informal se entiende como aquella que se da fuera del sistema educativo
y que no tiene intencionalidad educativa, no es sistemática, es continua y dimanante
de factores sociales (Trilla, 1986, pág. 21; Quintana, 1977, pág. 85). La educación
informal ha existido desde el inicio de la civilización y es la educación que recibimos a
lo largo de nuestra vida diaria (Coombs, Prosser, & Ahmed, 1973; Merriam, Cafarella,
& Baumgartener, 2009).
Este tipo de educación goza de una gran importancia en la formación personal
suponiendo en torno a un 70 % del aprendizaje total que una persona realiza a lo largo
de su vida. Este hecho está actualmente reconocido por la OCEDE (Werquin, 2010). Los
modernos sistemas educativos se basan en la convergencia de los tres tipos de
educación (Sangrá & Wheeler, 2013).
Además de los criterios de intencionalidad anteriormente expuestos, la educación
informal puede ser recibida de forma consciente o inconsciente, según el grado de
intencionalidad educativa por parte del educando. Atendiendo a estos criterios (de
intencionalidad y de conciencia en el momento de aprendizaje) Schugurensky (2000)
distingue tres tipos de educación informal: el aprendizaje autodirigido, el aprendizaje
incidental y la socialización. En este sentido el autor indica que la socialización es sin
intencionalidad y sin consciencia, y se da cuando las personas asimilan nuevas
habilidades, normas de comportamiento y valores. En los procesos de socialización el
aprendizaje y las acciones constituyen una red sin fisuras en la que es imposible, para
la mayoría de nosotros, distinguir las actividades de aprendizaje informales en
cualquier forma discreta (Livingstone, 2000). En estudios más recientes se tienen en
cuenta cuatro formas de educación informal: autodirigido (conciente e intencional),
incidental (conciente y no intencional), integrativo (no consciente e intencional) y
tácito (no conciente y no intencional) (Bennet, 2012).
43
Capítulo 2. El ambiente socio-cultural
cordobés a mediados del siglo XIX.
Capítulo 2
2.1.- La ciudad de Córdoba en torno al Sexenio: características
generales y estructura social.
Córdoba, a mediados de siglo, era una ciudad relativamente pequeña si la
comparamos con la ciudad actual37. Hacia 1860 contaba tan solo con 41963
habitantes.
En años posteriores se observa un ligero incremento de la población de la capital
(García Verdugo & Martín López, 1994, pág. 15). Así, en 1877 la población aumenta
hasta los 49755 habitantes y posteriormente, en 1897, encontramos 57313
habitantes38. Dicha población se distribuía en doce parroquias, y se encontraba
rodeada de muralla (Anexo IV).
El índice de natalidad en aquella época era muy alto, pero también lo era el de
mortandad. Las condiciones de vida de la población eran, de manera general, muy
precarias. La ciudad tenía una gran falta de infraestructuras higiénico-sanitarias que
hacían que la localidad fuese muy sensible a los brotes de cólera, fiebre amarilla…
Esta falta de infraestructuras motivaba asimismo una alta vulnerabilidad de la ciudad
ante fenómenos naturales como las crecidas del río Guadalquivir.
“Cerrada en su recinto amurallado medieval como aparece en el plano
levantado en 1811, el casco de Córdoba ofrecía huellas evidentes de
una secular decadencia material: la falta de acerados, casas ruinosas,
arroyos malolientes discurriendo por sus calles, nula protección ante
las temibles crecidas del Guadalquivir...” (Aguilar Gavilán, 1993).
La falta de infraestructuras y de instalaciones tenía su origen en la delicada situación
económica que vivía la ciudad. La población era eminentemente agrícola, lo que hacía
que desastres naturales como las sequías sufridas en 1866 o en 1868, provocaran crisis
de subsistencias, subidas de alimentos básicos como el pan, paro generalizado y un
aumento de la delincuencia y de la mendicidad.
“La mayor parte de la población vivía en el campo y se encontraba al
nivel de subsistencia mínimo, próximo a la miseria a la menor
desventura. Se había desposeído al campesinado de sus medios de
37
La imagen que tenían de Córdoba los viajeros románticos puede ser consultada en López Ontiveros
(1989).
38
Para profundizar sobre el aspecto demográfico en Córdoba durante el XIX véanse los trabajos de
Arjona Castro (1979) y López Ontiveros (1981).
47
El ambiente sociocultural cordobés a mediados del siglo XIX
subsistencia, quedando sometido al trabajo asalariado, que no siempre
existía, como era el caso andaluz” (Pérez Garzón, 1982, pág. 96)
Entre un 45% y un 50 % de los cordobeses en edad de trabajar dependían de la
agricultura (Aguilar Gavilán E. , 1995, pág. 99). Estudios más recientes (López Serrano,
2011, pág. 94) establecen que el 46,11 de la población activa se concentraba en el
sector primario, repartido en agricultura (45,79%), ganadería (0,16%) y en la minería
(0,11%). La industria en la ciudad era casi inexistente y se concentraba principalmente
en el sector textil, minero y de manufacturas de productos primarios.
Como comentamos en el Capítulo I, las desamortizaciones tuvieron un efecto negativo
en Andalucía, y como era de esperar, en Córdoba, que albergaba uno de los mayores
patrimonios eclesiásticos agrícolas de España.
Como consecuencia de ello se potenció la creación de grandes latifundios, destacando
propietarios muy conocidos pertenecientes de la nobleza local, como los Guadalcázar,
Cabriñana, Torres Cabrera, Villanueva, Gavía, Valdeflores…, a los que se unieron
progresivamente miembros de la alta burguesía cordobesa, entre los que destacan el
banquero Pedro López, Amador Jover y Toro, el abogado José Illescas y Cárdenas, los
Ramírez de Arellano, Gutiérrez de los Ríos… (Aguilar Gavilán E., 1995, pág. 92).
Esta clase alta de la sociedad, formada por los nobles y la alta burguesía, conformaba
una ciudad anodina, donde la desigualdad y la diferencia de clases era muy grande39 y
donde los cambios sociales (a pesar de los acontecimientos políticos acaecidos) no se
llegaron a producir.
Córdoba, junto con Sevilla, fue una de las primeras capitales españolas en adherirse a
la Revolución del 68, el día 20 de Septiembre se sumó al pronunciamiento de Cádiz. La
Junta Revolucionaria de Córdoba, al igual que en otras ciudades, estaba formada por
una coalición representada por los partidos Unionistas, Demócratas y Progresistas.40 La
idiosincrasia de los políticos “Revolucionarios”, pertenecientes a la alta burguesía de la
sociedad cordobesa, hacía que el proceso estuviese reservado para una minoritaria y
cultivada clase, dejando al margen a la mayor parte de la población que, con un
altísimo grado de analfabetismo y con unas acuciantes necesidades vitales, no podían
acceder a la vida política de la ciudad (Fuente Monge, 2000, pág. 224).
39
Como dato simbólico, señalamos que el salario agrícola en Andalucía era el más bajo de España, dos
reales diarios, frente a los doce que se cobraban en Cataluña. Diario Córdoba Jueves 23 Abril 1863.
40
En el partido Unionista destaca la figura del Conde-Duque de Hornachuelos, nombrado Gobernador
civil de la provincia, el abogado Ángel Torres y Francisco Leiva Muñoz del partido Demócrata, y los
progresistas Rafael María Gorrindo y Manuel Luna.
48
Capítulo 2
El sufragio Universal, conseguido a raíz de la Gloriosa, no llegó a consolidarse en
Córdoba. Los caciques modelaban las elecciones para obtener el resultado deseado en
cada lugar.
Figura 10: Caricatura del Sufragio Universal. “La Carcajada” 18/04/1872
2.1.1.- Urbanismo: apertura de la ciudad y creación de nuevas vías.
A continuación realizamos un breve comentario sobre los cambios urbanísticos que
sufre la ciudad en torno a 1860. Tan solo nos centraremos en aquellos que
consideramos más importantes y que modificaron en alguna manera las costumbres
de la población. Es asimismo indispensable conocer las antiguas denominaciones de las
calles, para así poder ubicar con exactitud los diferentes centros de referencia cultural
de la ciudad. En ocasiones las calles cambian de nombre según la inclinación política
del gobierno imperante, son vías de nueva construcción o bien, se han transformado
para constituir el mapa actual de Córdoba.
Uno de los principales cambios arquitectónicos de la ciudad acaecidos en la época de
estudio es el derribo de las puertas y murallas que la rodeaban. Este se llevó a cabo
entre 1852 y 1905. El derribo no respondía a una política expansiva de la ciudad, como
sucedió en Madrid o Barcelona, sino que respondía a otros motivos. En primer lugar a
la progresiva falta de uso que se le otorgaba a las murallas y a una imperiosa necesidad
de apertura de la ciudad al exterior, principalmente por la llegada del ferrocarril. Las
murallas habían perdido ya su carácter defensivo, debido a las nuevas técnicas
49
El ambiente sociocultural cordobés a mediados del siglo XIX
militares y servían únicamente para controlar la recaudación de impuestos de todos
aquellos productos que se introducían en la ciudad. Además, mediante la destrucción
de las murallas el Ayuntamiento ofrecía un trabajo a las personas necesitadas de la
población (Martín López, 1999; García Verdugo & Martín López, 1994, pág. 19).
Esto supuso la apertura de la ciudad así como un cambio en las costumbres de la
población en cuanto a la creación de nuevas áreas de esparcimiento se refiere. Se
potenciaron notablemente zonas como el Paseo de la Victoria, el Campo Madre de
Dios o el Paseo de la Ribera.
Uno de los hechos más importantes para la transformación urbanística de la ciudad fue
la apertura de la vía férrea Córdoba-Sevilla en 1859. La construcción de la estación de
tren motivó la construcción de un nuevo vial: la Avenida Gran Capitán (1860), que
pronto se convertiría en uno de los puntos neurálgicos de la ciudad, donde se
concentraban algunos de los hoteles y edificios más modernos y lujosos de la época.
Hasta entonces, la zona donde se encontraban los principales comercios de la ciudad
era la comprendida entre la calle María Cristina, calle Alfonso XIII y la plaza de la
Compañía. En este entorno se encontraba el Teatro Principal así como diferentes cafés
y hoteles que hacían de esta zona la más lujosa y exclusiva de la ciudad.
La actual calle María Cristina41 se prolongaba hasta la Calle Ambrosio de Morales,
donde hoy se encuentra la sede de la Real Academia de Córdoba, antigua sede del
Ayuntamiento y, posteriormente Café-fonda Suiza.
La calle Claudio Marcelo popularmente conocida como “Calle Nueva” no existía en los
años relativos al estudio. En 1882 se construyó un primer tramo que unía la Calle del
Ayuntamiento y Arco Real. Años después, en 1910 se finalizó con la apertura del tramo
de conexión entre la calle Arco Real y la Plaza de las Tendillas, terminada finalmente en
1925.
Estas transformaciones modificaron totalmente el plano de la zona centro de la ciudad
(Anexo IV). Esto hace que, en ocasiones, sea difícil establecer la ubicación exacta de los
centros objeto de estudio relacionados con el ámbito cultural y musical.
La actual calle Alfonso XIII en aquella época se llamaba calle Liceo, ya que allí se
encontraba el Liceo artístico y literario de Córdoba, lo que hoy es el Círculo de la
Amistad, institución que desde un principio y hasta la actualidad supone uno de los
baluartes de la actividad cultural de la ciudad.
41
En aquel entonces se llamaba calle Arco Real y posteriormente, tras la Revolución calle del General
Prim.
50
Capítulo 2
Esta zona antigua de la ciudad quedaba en segundo plano en temporada de verano, ya
que la sociedad acudía a lugares más frescos y al aire libre, como el Paseo de la Ribera,
Puerta Gallegos, Campo de la Merced, el anteriormente citado Paseo de la Victoria y la
Avenida Gran Capitán.
51
El ambiente sociocultural cordobés a mediados del siglo XIX
2.2.- La Educación en Córdoba: estado de la cuestión.
En Córdoba, a mediados del siglo XIX, existían instituciones educativas que
dinamizaban el ambiente cultural de la ciudad. Así podemos encontrar la Escuela de
Veterinaria fundada en 1847 o la Escuela Normal de Magisterio, fundada en 1842,
instituciones de enseñanza general como el Real Colegio de Santa Victoria42, el
Colegio de la Asunción o el Instituto de Segunda Enseñanza entre otros.
A raíz de las reformas educativas realizadas en este siglo se produce un despegue
del sistema educativo español, observándose un notable incremento en la cantidad
de escuelas primarias. Según Sanz Díaz (1980, pág. 240) durante el reinado de Isabel
II asistimos a una gran expansión de la primera enseñanza, pasándose de las 15640
escuelas existentes en 1840 a las 27849 en 1870.
En Córdoba podemos ver la misma evolución en cuanto a la fundación de escuelas y
de niños matriculados:
Escuelas y alumnos en la provincia de Córdoba 1846-1870
Años
Nº de escuelas
Nº de alumnos
1846
214
12766
1850
238
15275
1855
288
20366
1860
286
21275
1865
314
22469
1870
399
26644
Tabla 1: Escuelas y alumnos existentes en la provincia de Córdoba 1846-1870. (Díez García, 2010, pág.
135)
A pesar de este impulso estatal, la educación en esta época aún no estaba
generalizada. En España tan solo el 24,4 % de los hombres y el 13,9 de las mujeres
sabían leer y escribir (Viñao Frago, 1994, pág. 130).
Según datos estadísticos de 1860 (INE, 1860) en Córdoba capital tan solo el 31% de
los varones y un 9 % de mujeres sabían leer y escribir. Este alto índice de
analfabetismo se agudizaba en las zonas rurales de la provincia. Atendiendo a los
datos aportados por Aranda Doncel (1974, págs. 137-139) podemos afirmar que
localidades muy importantes en la geografía provincial, como Lucena, Cabra,
Pozoblanco… atesoraban en 1877 índices de analfabetismo de en torno al 90% de la
población.
42
Sobre la evolución educativa de este centro véase el trabajo de Pérez Marín (2005)
52
Capítulo 2
2.3.- El ambiente cultural cordobés.
2.3.1.- Tertulias y publicaciones periódicas cordobesas en torno al
Sexenio.
A pesar de los altos índices de analfabetismo existentes, Córdoba ha sido una ciudad
donde existía un gran ambiente cultural.
Gran parte de la actividad cultural de la ciudad se concentraba en torno a las familias
aristocráticas y los principales miembros de la burguesía local. Eran famosas las
reuniones y veladas que, con periodicidad semanal o quincenal, se daban en domicilios
de familias acomodadas de la ciudad. Destacan en este ámbito las reuniones
organizadas por el Conde de Torres Cabrera, el Barón de Fuente Quinto, Marqués de
Jover o el Marqués de Cabriñana (Montis, 1929, pág. 251, Tomo IX; Sánchez
Fernández, 1991, pág. 19).
Ramírez de Arellano (1922, pág. 682) nos cuenta cómo D. Francisco Javier Valdelomar
y Pineda de las Infantas (conocido como el Barón de la Fuente Quintos) instaló en su
casa una tertulia donde acudían hombres ilustres de la sociedad cordobesa. Esta
tertulia dio lugar a la posterior fundación de una publicación local titulada La Alborada
(Rodríguez Tapiz, 1983).
Algunas de estas reuniones dieron lugar a la celebración de certámenes literarios como
los Juegos Florales. Estos certámenes poéticos se celebraban en el teatro Principal y
posteriormente en el Círculo de la Amistad, siendo este el certamen literario más
importante a nivel provincial. De estos Juegos florales han surgido importantes
literatos de nivel nacional.
Jaén Morente (1971, pág. 217) señala el origen de estos certámenes en las tertulias
literarias que en los años 50 organizaba el Barón de Fuente Quintos.
“En dichos festivales pronunciaron discursos, en concepto de
mantenedores, hombres de tanta valía como el malogrado Canalejas, el
ex ministro Gasset y el ministro Burell, y fueron leídos otros, verdaderas
joyas de la literatura castellana, del insigne Don Juan Valera, del ilustre
Don Francisco Rodríguez Marín y del gran poeta cordobés Don Marcos R.
Blanco Belmonte.” (Montis, 1929, Tomo III, pág. 137).
53
El ambiente sociocultural cordobés a mediados del siglo XIX
La edición de publicaciones periódicas en la ciudad fue muy importante, pero en
general, salvo algunas excepciones, eran periódicos o revistas de corta pervivencia
temporal.43
Antes de la Revolución del 68 encontramos las siguientes publicaciones locales: Diario
Córdoba, fundado en 1849 por D. Fausto García Tena; La Crónica (1857-1874), dirigida
por D Teodomiro Ramírez de Arellano y D. Pelayo Correa; La Alborada (1859-1862)
dirigida por D. Rafael de Sierra y Ramírez; El Oriente (1862) dirigido por Alcalde
Valladares; La Aurora, dirigida por el Barón de Fuente Quinto o El tesoro (1867),
semanario de literatura, ciencias modas y teatros (Rodríguez Tapiz, 1983; Gil, 1892;
Sánchez Fernández, 1991).
El Sexenio trajo consigo la libertad de prensa, refrendada en la Constitución de 1869.
La publicación de revistas y diarios se multiplica motivada por medidas legales y
económicas, como el abaratamiento de impuestos, papel…, que fomentaban la edición
de nuevas publicaciones (Sánchez Fernández, 1991, pág. 66). Aparecen revistas con
nombres diversos y relacionados con ideologías políticas: El Betis Republicano, La voz
del Pueblo, El Boletín de la Junta Revolucionaria, El Independiente, El sufragio universal,
Los campos de Alcolea, La Federación Andaluza-extremeña, La Voluntad Nacional, la
Revolución… Existían asimismo revistas de carácter satírico, como Juan Palomo, El
murciélago, El cencerro, El tambor, La cotorra, La víbora, El can-can… (Gil, 1892;
Rodríguez Tapiz, 1983; Sánchez Fernández, 1991).
2.3.2.- Instituciones educativas de carácter artístico: la Escuela
Provincial de Bellas Artes y la Academia y Banda Municipal de
Música.
El ambiente cultural cordobés no podría comprenderse sin la existencia de dos
instituciones artísticas de gran importancia para la ciudad: la Escuela Provincial de
Bellas Artes y la Academia y Banda Municipal de Música.
La Escuela Provincial de Bellas Artes fue fundada en 1866 bajo la dirección de D. Rafael
Romero Barros44. De esta escuela surgieron figuras de indudable valía como el pintor
43
Para ampliar información sobre este tema véanse los trabajos de Sánchez Fernández (1991, pág. 59) y
Rodolfo Gil (1892, págs. 27-33).
44
D. Rafael Romero Barros (1832-1895) fue personaje polifacético, estudioso e impulsor de la cultura,
siendo un activo fomentador del patrimonio histórico-artístico de la ciudad. A él se debe la creación del
Museo Arqueológico además de un importante legado en cuanto al estudio del patrimonio
arquitectónico cordobés. Fue, además de un gran pintor e investigador, el padre de Rafael, Enrique y
Julio Romero de Torres, pintores de primera línea en el panorama artístico nacional.
54
Capítulo 2
Julio Romero de Torres (1874-1930) o el escultor Mateo Inurria (1867-1924) entre
otros. Según Moreno Calderón (1999, pág. 54) gracias a la iniciativa de Romero Barros,
se consiguió la creación de la Sección de Música de la Escuela de Bellas Artes (1885),
germen del actual Conservatorio Superior de Música de Córdoba “Rafael Orozco”.
Figura 11: Alumnos de la Escuela de Bellas Artes de Córdoba (1875)
El Ayuntamiento de Córdoba también contribuyó, dentro de sus posibilidades al
desarrollo cultural y artístico de la ciudad. En 1856, a instancia de D. Bernardo
Rosel, fundó la Academia y Banda municipal de música45.
La academia municipal de música tenía como fin el formar músicos con los que
nutrir posteriormente la banda. Los alumnos recibían una formación gratuita
durante cuatro años y eran escogidos de entre los que, por iniciativa propia,
acudieran a la academia para realizar los estudios o bien, eran procedentes del
Hospicio Provincial de la Diputación.
En 1858 se redactó el primer reglamento de la academia. El principal objetivo de
dicha institución era el siguiente:
45
Véase el exhaustivo trabajo sobre la fundación de la Banda Municipal realizado por Moreno Calderón
(1999, págs. 29-36)
55
El ambiente sociocultural cordobés a mediados del siglo XIX
“Proporcionar a los jóvenes acogidos a la Casa de Socorro Hospicio de
esta ciudad enseñanza gratuita por el tiempo de cuatro años, ofreciendo
de este modo auxilio a la clase menesterosa con que ganar sustento.”
(Ayuntamiento de Córdoba, 1858)
Dicha academia llegó a contar en 1858 con 54 alumnos, la mayoría entre los doce y
los dieciocho años de edad, exceptuando algún aficionado que superaba la edad
media.
En torno a los años 60, la Banda Municipal fue ampliándose, llegando contar con
una banda auxiliar, dirigida por D. Hilario Rodríguez. La dirección de la primera
banda fue asumida por Francisco Lucena46.
En 1869, debido a las dificultades económicas del Ayuntamiento, se disolvió la
segunda banda. Ante esta situación, D. Hilario Rodríguez asumió la dirección de la
primera banda y abordó la reorganización de esta y de la academia municipal. A tal
efecto el Ayuntamiento hizo público un nuevo reglamento de funcionamiento
modificando el anterior (Ayuntamiento de Córdoba, 1869):
46
D. Francisco Lucena era el padre del eminente músico cordobés D. Eduardo Lucena. Tuvo una amplia
formación en Madrid, y es autor de numerosas composiciones de origen religioso. D. Francisco era el
director de la antigua Orquesta de Cuerda de Córdoba, formación que tenía su actividad en el teatro
Principal.
56
Capítulo 2
Figura 12: Reglamento aprobado para la Academia Municipal de Música (1869)
Sin querer entrar en más detalles sobre estas instituciones municipales hemos de
destacar dos puntos que nos sirven para comprender su importancia en la ciudad:


El propósito de dar formación musical a los niños más necesitados hace que
estos entes surgieran con un fin, ya desde sus orígenes, social. Esto las
diferencia enormemente de la cultura “clasista” que se fomentaba por parte
de la aristocracia y la burguesía.
La actividad de las Bandas Municipales era considerable. Son numerosas las
actuaciones con las que la Banda Municipal animaba los concurridos Paseo
de la Victoria, Paseo de la Ribera o el Gran Capitán, además de acudir a
todas las actuaciones propias de la banda: corridas de toros, Semana Santa,
Ferias y Veladas, diferentes actos municipales…
El panorama educativo-musical cordobés se complementaba con otras instituciones
educativas que impartían enseñanza musical a su alumnado, como los colegios de
Santa Victoria y el Instituto de Segunda Enseñanza47.
47
Sobre la enseñanza de música en la ciudad véanse los trabajos de Moreno Calderón (1999) y Olga
Toro (2010, pág. 30-40).
57
El ambiente sociocultural cordobés a mediados del siglo XIX
2.3.3.- Asociaciones cordobesas con carácter recreativo-educativo.
Además de estas instituciones que fomentaron la cultura y la enseñanza artística
cabe destacar otras que fueron apareciendo auspiciadas por las reformas
constitucionales en torno a la ley de Asociaciones. Las asociaciones fomentaron, en
mayor o menor medida, el estudio de las artes y más en concreto el de la música,
que progresivamente iba adquiriendo cierta consideración social48 entre la
población.
Como ya hemos comentado en el Capítulo I, en Córdoba existieron asociaciones de
carácter cultural que contribuyeron a dinamizar la actividad de la ciudad49. Destacan
en este ámbito la Real Academia de Ciencias, Bellas Letras y Nobles Artes (1810), El
Círculo de la Amistad (1854), Casino Industrial y Agrícola (1862), el Círculo Obrero
Católico (1877) y el centro Filarmónico (1878). A continuación realizamos un breve
comentario sobre las principales asociaciones culturales fundadas en Córdoba a
mediados del siglo XIX:
 El Círculo de la Amistad:
Su origen lo podemos encontrar en 1842, año en el que un grupo de
aficionados al teatro formó una sociedad dramática llamada Liceo Artístico y
Literario. Dicha sociedad adquirió en arrendamiento el local que fue Convento
de las Nieves, posteriormente y debido al auge de dicha sociedad adquirieron la
propiedad de dicho edificio, comenzando las obras de reforma el 24 de marzo
de 1845 (Montis, 1929, pág. 134, tomo III). El Liceo Artístico y Literario de
Córdoba dejó de funcionar en 1846, teniendo una vida efímera pero de gran
actividad cultural. En el transcurso de esos años llegó a tener una Cátedra de
música bajo el mando de D. Mariano Soriano Fuertes50, en la que se enseñaba
48
Un hecho importante y que es necesario resaltar en cuanto a la consideración de la Música o del Arte
musical en el terreno intelectual, sería la formación de la Sección de música en la Real Academia de
Nobles Artes de San Fernando en 1872. Entre sus primeros miembros se encontraban personajes
ilustres del ambiente musical español, como D. Hilarión Eslava, Jesús de Monasterio, Emilio Arrieta,
Francisco Asenjo Barbieri, Valentín de Zubiarre, Baltasar Saldoni, Juan María Guelbenzu, Mariano
Vázquez, Rafael Hernando, Antonio Romero, José Inzenga y Antonio María Segovia.
49
Sobre el asociacionismo cordobés contemporáneo véase la tesis doctoral de Gloria Priego de
Montijano (2007).
50
D. Mariano Soriano Fuertes (1817-1880), era hijo de D. Indalecio Soriano Fuertes, profesor y
compositor, los verdaderos apellidos de D. Mariano eran Soriano Piqueras, pero en el mundo artístico
decidió llamarse como su padre. Abandonó la carrera militar para dedicarse a la música, llegando a ser
profesor en el Instituto Español. Fue fundador de La Iberia Musical, revista en la que se trataban las
efemérides más significativas acaecidas en el ambiente musical de la época. Fue fundador asimismo de
la Gaceta musical de Barcelona en 1860. Como compositor destaca en la composición de zarzuelas como
58
Capítulo 2
solfeo, piano, flauta, violín, viola y canto (Liceo artístico y literario de Córdoba,
1842).
Años después (1856) el Liceo Artístico y literario se fusionó con otra asociación
denominada Casino Cordobés, dando lugar al actual Círculo de la Amistad, Liceo
artístico y literario de Córdoba.
El edificio sufrió numerosas ampliaciones, comprando los terrenos adyacentes
hasta constituir el edificio actual. El gran salón de baile y conciertos, conocido
popularmente como Salón de los espejos, fue obra del arquitecto Juan
Rodríguez Sánchez. Los monumentales lienzos que decoran sus paredes fueron
obra del pintor José Rodríguez. Sus contenidos son alusivos a la historia de
Córdoba, destaca por su gran belleza el fresco dedicado a las bellas artes que
ornamenta el techo, obra del pintor malagueño Fernando Alvarado. El Rey
Alfonso XII llegó a afirmar que se trataba de “el mejor casino de su reino”.
El Círculo de la Amistad constituye uno de los principales centros de divulgación
cultural, así como uno de los centros representativos de la ciudad, así lo
demuestra su elevado protagonismo en los actos más importantes acaecidos en
la Córdoba de la época. Por aquel escenario desfilaron las figuras musicales del
momento, así podemos encontrar las actuaciones de Liszt, relatada por Juan
Miguel Moreno (1999, págs. 23-28), las del pianista Cappa, así como las de la
orquesta nacional al mando de Bretón y Arbós.
 Casino Industrial Agrícola y Comercial:
Fundado en 1862, sito en la calle Paraíso (actual calle Duque de Hornachuelos)
nº 18 (Sáenz de Urraca, 1872, pág. 30). El objeto de esta asociación era el de
“proporcionar distracción y enseñanza a todas las clases”. Para llevar a cabo
este propósito, se estableció la creación de una biblioteca, cátedras y tertulias
científicas y literarias (Casino industrial, agrícola y comercial de Córdoba, 1865).
En 1868 llegó a contar con un total de 367 socios con una aportación de un
escudo mensual 51.
“Jeroma la Castañera”, “El tío Caniyitas”, así como varias obras teatrales. En su estancia en Córdoba
compuso “A Belén van los zagales” y su “Stabat Mater”, del cual conocemos que se representó el
Domingo de Ramos del año 1845 con una gran asistencia de público. Como musicólogo destacan sus
trabajos sobre la música española: “Música árabe española” (1853), “Memoria sobre las sociedades
corales” y su “Historia de la música española desde la venida de los fenicios hasta nuestros días” (Gómez
Amat, 1984, pág. 242).
51
Archivo histórico municipal de Córdoba: Expediente relativo a la relación de casinos establecidos en la
actualidad en esta población. 1868. C- 1051-016.
59
El ambiente sociocultural cordobés a mediados del siglo XIX
Este Casino tiene asimismo importancia en el terreno musical de la ciudad,
acogiendo numerosos ciclos de conciertos y bailes para los socios.
 Círculo Católico de Obreros (1877):
La fundación de estos círculos obreros se debe a la iniciativa de Fray Zeferino
González (1831-1894), obispo de Córdoba entre 1875 y 1883 y fueron creados
en contraposición al avance de las ideas revolucionarias y socialistas (Palacios
Bañuelos, 1980). Entre sus objetivos son destacables en el ámbito artístico el de
“propagar los conocimientos religiosos, morales, científicos, literarios y
artísticos” y el de proporcionar “sano recreo”. La enseñanza se llevaba cabo de
forma gratuita para los hijos de los socios mientras que para proporcionar
recreo se organizaban conciertos, lecturas de prensa y actividades literarias.
Esta asociación se estableció en el Patio de San Francisco, llegando a tener un
Orfeón bajo la dirección de D. Manuel Molina Rodríguez (Montis, 1929, pág.
154, tomo II).
 Real Centro Filarmónico de Córdoba: 52
El Centro Filarmónico se fundó en (1878) gracias a la iniciativa del insigne
músico cordobés Eduardo Lucena. Entre sus objetivos están el fomentar entre
los cordobeses la cultura, ayudar a la formación cultural y elevación moral del
obrero y llevar el nombre de Córdoba con orgullo por doquier (Palacios
Bañuelos, 1994, pág. 18).
Desde su fundación, este centro se convirtió en un símbolo de identidad de la
ciudad y contribuyó a la difusión de la música compuesta por insignes músicos
cordobeses, como la música de su fundador Eduardo Lucena, o de
compositores como Martínez Rücker53, Molina León, Ramón Medina o José
Timoteo. La agrupación musical contaba con más de noventa músicos, algunos
de ellos profesionales y otros aficionados (Montis, 1929, pág. 52, tomo X).
 Otras asociaciones: Además de las citadas anteriormente cabría destacar la
existencia de La amistad cordobesa (1863) y de la Sociedad La Alegría,
centradas en la representación de obras dramáticas (Cuenca Toribio, 2002, pág.
177).
52
Son numerosos los estudios dedicados a la historia de esta institución cordobesa, entre ellos destacan
los realizados por Palacios Bañuelos (1994), por Moreno Calderón (1999, págs. 69-77) o el realizado por
Caballero Guadix (1930).
53
Sobre la obra del compositor Cipriano Martínez Rücker véase el interesante trabajo realizado por Mª
Feliciana Árgueda (2002).
60
Capítulo 2
Las asociaciones culturales citadas anteriormente, en cierta manera, eran el reflejo
de la actividad artística de la burguesía cordobesa. Su acceso era exclusivo y
destinado a la clase media-alta de la sociedad, debiendo de realizar el pago de unas
cuotas mensuales que no estaban al alcance de las clases más necesitadas (Priego
de Montijano, 2007, pág. 178).
Un denominador común de estas asociaciones es que tienen como objetivos el
educar y a la vez entretener. La iniciación al arte se consideraba una buena manera
de educar a sus asociados. La lectura, con la creación de bibliotecas y salas
destinadas a la lectura de la prensa diaria; la poesía, con la creación de diferentes
certámenes literarios; el teatro; la pintura; la música, con la celebración de veladas
y conciertos; y la danza, con la organización de abundantes bailes de salón,
contribuían a la creación de unas señas de identidad que configuraban el
estereotipo de la burguesía local.
2.3.4.- Fiestas populares: tradición y costumbres de la sociedad.
Además de esta cultura institucional, existía una cultura popular profundamente
influenciada por los eventos religiosos. Las fiestas populares tenían un peso
importante en la vida cordobesa, entendiendo este tipo de cultura como parte
imprescindible en el estudio de la sociedad de la época.
La Iglesia era un estamento que, pese a perder gran parte de su peso económico, no
dejó de perder su influencia social, afectando claramente a la celebración de las
fiestas populares. Los días señalados por la Iglesia como festivos, según un bando
del Ayuntamiento de Córdoba para el año 186654, eran: La Natividad de Nuestro
Señor Jesucristo, La Epifanía, La Ascensión, Corpus Christi, La Purificación de
Nuestra Señora, La Anunciación, La Asunción, La Purísima Concepción, San Pedro y
San Pablo, Santiago el Mayor, Todos los Santos y el patrono que designe el Sumo
Pontífice. Durante estos días los establecimientos permanecían cerrados, a
excepción de los que expedían comestibles, tabaco y las farmacias. Dichas fechas,
excluyendo la Navidad eran fechas movibles y venían marcadas por los misales55
que usaban en la Iglesia para marcar las diferentes festividades cada año.
54
Diario Córdoba. Enero de 1866.
55
Libro litúrgico según el Rito Romano que contiene todas las ceremonias, oraciones, lecturas y rúbricas
para la celebración de la Santa Misa.
61
El ambiente sociocultural cordobés a mediados del siglo XIX
Figura 13: Portada Misal año 1778. Archivo Iglesia de la Compañía de Córdoba.
Eran muy populares las Veladas veraniegas en torno al día San Juan y San Pedro, las
Romerías de Linares y Santo Domingo, los Carnavales, las festividades como la
Navidad, la Semana Santa y el Corpus, así como las ferias de la Salud y de la
Fuensanta, las cuales son de gran raigambre en nuestra sociedad actual.
La feria de la Salud se celebra durante la última semana de Mayo y en torno ella, se
concentraba, además de los actos propios de una feria, un gran número de
actividades culturales. En el mercado ganadero era una de las más importantes de
Andalucía, aspecto motivado por la importancia de Córdoba dentro de la red de
ferrocarriles andaluces.
La Feria de la Fuensanta, algo menos importante que la de la Salud, se celebra en
Septiembre y viene a conmemorar el fin la vendimia.
Todas estas festividades se completaban con la celebración de corridas de toros,
que desde 1846 se celebraban en el Coso de Los Tejares, sito en la calle del mismo
nombre, y con actividades especiales programadas por los diferentes teatros, cafés
y asociaciones culturales de la ciudad.
Una de las festividades de carácter pagano más popular es el carnaval. La
celebración del carnaval tenía dos vertientes.
62
Capítulo 2
 Una más popular y callejera, en la que se podía disfrutar de los populares
pasacalles en las diferentes plazas de la ciudad. Gozaban de una gran
popularidad las serenatas ofrecidas por el Centro Filarmónico o las ofrecidas
por la agrupación musical La Raspa.
“El Domingo de Piñata, desde las primeras horas de la mañana, la
gente formaba grupos en las inmediaciones de las casas donde se
organizaban las comparsas a que nos referimos, para verlas salir, y
muchas personas las seguían en su larga excursión por la ciudad.”
(Montis, 1929, pág. 52, tomo X)
 Otra en su versión más aburguesada, que se llevaba a cabo en los salones
más lujosos de la ciudad. Así, son destacables los magníficos bailes
organizados en los salones del Círculo de la Amistad, del Casino Industrial y
de los Cafés teatro más lujosos de la población.
El Ayuntamiento regulaba las normas a seguir en los días de Carnaval,
organizándose bailes en el Paseo de la Victoria, donde tocaba la Banda Municipal, y
prohibiéndose cierto tipo de disfraces, tales como los alusivos a la Iglesia, cuerpos
militares, funcionarios públicos y miembros del Estado.
63
El ambiente sociocultural cordobés a mediados del siglo XIX
2.3.5.- Los lugares de representación musical: Teatros y Cafésteatro en Córdoba
Una vez conocidos los principales protagonistas del ambiente cultural cordobés, es
necesario dar a conocer las principales salas de espectáculos existentes en nuestra
ciudad.
Los teatros más antiguos de la ciudad eran: la Casa de las Comedias y el Teatro
Principal.
La Casa de las Comedias se fundó en 1602 y fue derribada en 1704. El “Corral” se
hallaba en la calle que se llamó “De Las Comedias”, lo que hoy en día es C/
Velázquez Bosco, número 11 (junto a la Mezquita). Fue de titularidad municipal y su
cabida oscilaba entre los 650 y 880 asientos (García Gómez, 1999, pág. 89).
Transcurridos unos años, en 1769, encontramos datos sobre la construcción de un
teatro por el empresario D. Antonio Ribalto, el cual solicitó al Ayuntamiento
permiso para establecer en Córdoba un teatro para la representación de óperas
(Ramírez de Arellano, 1912, pág. 78). Este edificio de madera se construyó en la
calle que hoy se llama Ambrosio de Morales frente al Convento del Corpus Christi
en un solar perteneciente a los Marqueses de Rivas y estuvo abierto hasta 1784
cuando la prohibición de representar comedias en toda España obligó a cerrarlo
(Figura 14).
64
Capítulo 2
Figura 14: Resolución de 18 Febrero 1784 en la que quedaban prohibidas todas las representaciones.
Sobre ese mismo solar se construyó otro teatro que, en un principio, se llamó
Cómico para después llamarse Teatro Principal. Siendo éste el edificio más
carismático y significativo de Córdoba, en cuanto a la cantidad y variedad de
géneros representados durante el siglo XIX. Su estudio lo debemos a Carmen
Fernández Ariza (2002; 1987).
Este teatro fue el único existente en la capital, hasta que en 1862 se inauguró el
Teatro Moratín, un pequeño teatro que se encontraba en la calle Jesús María. Así lo
referencian las principales fuentes de la época (Ramírez de Arellano T. , 1873; Sáenz
65
El ambiente sociocultural cordobés a mediados del siglo XIX
de Urraca, 1872; Maraver Alfaro, 1866; Montis, 1929), dado a que tan sólo contaba
con una capacidad de 252 butacas.
Estos dos teatros no conseguían dar cabida a la creciente demanda de actividades
culturales que había en la ciudad. En un pleno del Ayuntamiento fechado el 9 de
enero de 1863 se trató este tema, considerando que la cabida del teatro Principal
era insuficiente, lo que hacía que las entradas fuesen caras y asistir al teatro fuese
“una diversión civilizadora solo al alcance de las personas renombradas”.56
El destacable afán municipal de “universalizar” la cultura y dar acceso a ella a un
mayor número de personas motivó la creación de un proyecto de construcción de
un nuevo teatro en 1863. Con este proyecto el Ayuntamiento pretendía crear un
teatro de su propiedad para poder, entre otras cosas, controlar las tarifas, así como
asumir la construcción de un teatro de dimensiones superiores a los existentes en la
ciudad. Para ello, se creó una comisión formada por el Conde de Gavía, el Varón de
Fuente Quintos y D. Rafael de Luque y Fuentes. Dicha comisión fue la encargada de
realizar el estudio pertinente y de dar a conocer el proyecto en el Círculo de la
Amistad, debido a que en el seno de esta entidad estaban las personas más
pudientes, notables y entendidas del tema y con la intención de captar adeptos a la
idea y posibles accionistas para ejecutar la construcción. El Círculo de la Amistad
creó otra comisión para que trabajase conjuntamente con la ya existente para
ejecutar el proyecto. Esta estaba formada por D. Ignacio García Lovera, D. Pedro
Nolasco Meléndez y D. Juan Rodrigo Modenés.
El día 14 de junio, tras muchas deliberaciones la comisión redactó un informe al
ayuntamiento (Cost Marfil, 2000). En este informe se consideraba viable el
proyecto, situándolo en el terreno procedente del Exconvento de San Pablo, frente
al actual Ayuntamiento. Para la construcción del teatro se contaba con la
colaboración municipal y con la creación de una sociedad de accionistas. Como
modelo a seguir se elaboró un pequeño plano (Figura 15) basándose en la
estructura y capacidad el teatro Jovellanos de Madrid.
Este proyecto finalmente no se llegó a ejecutar. El Ayuntamiento solicitó al
Gobierno la cesión de los terrenos desamortizados del convento de San Pablo, pero
este no accedió a tal petición.
Queda aquí patente, aunque no se logró llevar a buen término, la buena voluntad
de la entidad municipal, que entendía la realidad social que se vivía en torno a las
56
Archivo municipal Córdoba: Sección 17 Teatros. Caja 1362. Documento nº9. 1863.
66
Capítulo 2
manifestaciones artísticas y la necesidad de dar más facilidad de acceso a este tipo
de actividades a la clase media de la sociedad.
Figura 15: Plano del teatro proyectado en 1863.
Años más tarde, la ciudad vio cumplido su deseo con la construcción del actual Gran
Teatro en 1874. Este teatro se convirtió en el centro más importante de producción
musical y artística de la provincia. Sobre su construcción y características podemos
encontrar abundantes referencias (Montis, 1929, Tomo VI)
Además de estos teatros, la cultura artístico-musical cordobesa no podría
entenderse sin la existencia de una serie de Cafés-teatro en los que se llevaban a
cabo conciertos, representaciones teatrales y bailes con asiduidad (Montis, 1929,
pág. 171, tomo X).
Este tipo de establecimientos gozaron de una gran popularidad entre la población.
El auge en la creación de estos cafés “con escenario” se da en torno a la década de
67
El ambiente sociocultural cordobés a mediados del siglo XIX
1860. Son destacables en el ámbito musical, el Café del Recreo, el Café Iberia, el
Café Cervantes y el Café del Gran Capitán (Sánchez Fernández, 1991).
Existen abundantes referencias de la época que nos hacen ver la localización de
estos edificios y la importancia que estos centros tuvieron en la población (Montis,
1929; Ramírez de Arellano T. , 1873; Asiul, 1875; Sáenz de Urraca, 1872).
En el apartado 4.2 de este trabajo expondremos las características de cada uno de
estos Cafés.
68
Capítulo 3. Estudio sobre el impacto cultural
de los teatros y cafés-teatro en la Córdoba del
siglo XIX: importancia y valor educativo de la
música.
Capítulo 3
En este capítulo expondremos los objetivos e hipótesis planteados para la
realización de la investigación. Posteriormente se presenta la metodología utilizada
para la realización del estudio.
3.1.- Objetivos e hipótesis de trabajo:
En un principio, ante el desconocimiento de la actividad musical en la ciudad los
objetivos planteados para la investigación fueron de carácter musicológico:
1. Estudiar los principales teatros y cafés-teatro existentes en
Córdoba, relacionados con el ámbito musical.
2. Aportar conocimientos basados en el estudio de la
documentación existente para la recuperación histórica de
nuestro legado musical.
Una vez realizado un primer acercamiento al tema en cuestión, se procedió a
delimitar el periodo de estudio entre los años 1862 y 1874. Durante estos años se
fundan diferentes teatros y cafés-teatro en la ciudad que consideramos relevantes
para nuestra investigación. El periodo concluye con la caída de la Primera República
española y el fin del Sexenio Revolucionario.
Ante la necesidad de conocer cómo era la programación musical que ofrecían estos
establecimientos, así como los gustos y preferencias del público que asistía a ellas,
se plantearon los siguientes objetivos:
3. Conocer la programación musical que se ofrecía en los
diferentes teatros y cafés-teatro de Córdoba entre los años
1862 y 1874.
4. Analizar los factores sociales, artísticos y culturales que son
propios de las representaciones musicales de la época.
Una vez realizada la primera fase de la investigación surgieron otros objetivos en
referencia al impacto que la actividad musical pudo tener en la sociedad local de la
época. Teniendo en cuenta el alto nivel de analfabetismo de la población, junto con
el contexto histórico que rodea la investigación y los cambios sociales que se
producirían tras la Revolución del 68, sería interesante estudiar si las
representaciones musicales constituían un foco modernizador de una sociedad
eminentemente rural, aportando modas, tendencias y convenciones sociales
provenientes de las principales capitales españolas. Esto motivó las siguientes
hipótesis y objetivos de trabajo:
71
Estudio sobre el impacto cultural de los teatros y cafés-teatro en Córdoba
Hip. 1: Mediante las representaciones musicales se transmitían valores que
contribuyeron a la educación y a la modernización de la sociedad local.
5. Demostrar que la producción musical en los teatros y en los
cafés-teatro entre 1862-1874 tuvo un importante valor
educativo para la población cordobesa.
6. Analizar los valores educativos implícitos en las obras
musicales más representadas.
Hip. 2.: Los valores que se transmitían en las representaciones musicales eran
diferentes a los transmitidos en la educación reglada.
7. Conocer los valores educativos presentes en los libros de
texto usados en este periodo.
8. Comparar los valores transmitidos a través de las
representaciones musicales con los transmitidos a través de
los libros de texto usados en la época.
9. Establecer la influencia que las representaciones musicales
tuvieron en la sociedad en relación a los cambios sociales
producidos tras 1868.
Atendiendo a los objetivos planteados, la investigación se dividió en dos partes.
En una primera fase de la investigación, se han obtenido datos referidos a los
principales teatros y cafés-teatro de la ciudad, así como un análisis pormenorizado de
la programación musical que se realizaba en estos establecimientos.
Una vez conocidos los datos referentes a las representaciones musicales, se realizó una
segunda fase de la investigación basada en el análisis de contenido de texto, en la que
se estudió la influencia que estas representaciones tuvieron en la población.
72
Capítulo 3
3.2.- Metodología: Análisis de la programación musical en los
principales teatros y cafés-teatro en Córdoba (1862-1874)
En un principio, se utilizó una metodología histórica, recurriendo a fuentes directas e
indirectas relacionadas con el motivo y fecha del estudio. Estas fuentes se pueden
clasificar en documentales, hemerográficas y bibliográficas.
 Fuentes Documentales:
La principal fuente documental ha sido el Archivo Histórico Municipal de Córdoba. En
este archivo han sido consultados documentos históricos relacionados con la música
que han aportado datos relevantes a la investigación. Además se han analizado otro
tipo de documentos tales como permisos de obra, construcción de nuevo vial, planos
de alineación de calles y planos y solicitudes de reforma, actas capitulares, etc…
 Hemerográficas:
La principal fuente hemerográfica consultada fue el Diario de Córdoba.
Este diario se denominaba “Diario de Córdoba de comercio, industria, administración,
noticias y avisos”. Se trata de la publicación periódica más importante a nivel local,
fundada y dirigida en 1849 por Fausto García de Tena y su actividad perdura hasta
1938, año de su cierre (Primo, 2010, p. 133).
El Diario se divide en varias secciones: sección editorial, sección oficial, sección de
noticias nacionales y extranjeras, gacetilla, boletín religioso, espectáculos y concluye
con una sección comercial. La Gacetilla es una sección en la que se incluyen pequeñas
noticias y comentarios relativos a la actualidad local, en ella podemos encontrar breves
notas relativas a conciertos musicales, tales como críticas, listas de compañías...Este
diario se publicaba de martes a domingo.
 Bibliográficas:
Se han consultado asimismo una gran cantidad de fuentes bibliográficas relacionadas
con el tema de estudio. Algunas de ellas pertenecientes a la época, tales como libros
de texto, reglamentos de asociaciones culturales, guías locales, etc...
La programación musical se analizó recurriendo a la prensa local, en concreto al Diario
de Córdoba (en adelante D. C.) correspondiente al periodo transcurrido entre 18621874.
Para ello se seleccionaron todos los anuncios de función musical aparecidos en la
sección de Espectáculos, así como noticias aparecidas en la sección Gacetilla.
73
Estudio sobre el impacto cultural de los teatros y cafés-teatro en Córdoba
Los diarios se extrajeron de la Biblioteca virtual de prensa histórica perteneciente al
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
En la Tabla 2 se detallan el número de diarios consultados junto con la fecha de
clasificación.
Tabla 2: Número de ejemplares consultados clasificados por año y mes.
Año
En.
Feb. Mar. Abril May. Jun.
Jul.
Ag.
Sept. Oct.
Nov. Dic.
Total
1862 25
24
26
24
26
20
25
27
24
26
26
23
296
1863 18
24
25
24
26
20
27
26
25
27
25
26
293
1864 21
24
25
26
24
26
26
25
25
26
25
26
299
1865 25
23
27
24
26
24
25
27
24
26
25
24
300
1866 25
23
25
25
26
25
25
27
25
26
25
24
301
1867 26
23
26
23
27
24
26
26
25
28
25
24
303
1868 X
X
X
X
X
X
26
25
24
27
24
23
149
1869 25
22
24
26
22
22
24
26
25
27
24
23
290
1870 X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
0
1871 25
22
26
24
24
23
25
26
25
26
25
25
296
1872 23
23
24
25
24
24
24
26
24
27
25
25
294
1873 25
23
25
24
26
22
26
26
24
27
25
24
297
1874 25
22
22
24
25
22
X
X
X
X
X
X
140
Total
3258
74
Capítulo 3
En total se analizaron 3258 diarios, hay que señalar que no todos los diarios de este
periodo se conservan. En la Tabla 2 aparecen detallados el número de ejemplares
consultados, así como los que, desgraciadamente, no se encuentran disponibles.
Una vez extraídos los anuncios de espectáculos y las noticias y críticas aparecidas en la
sección la gacetilla, se clasificaron atendiendo a lugar, fecha, día de la semana, género
musical, autor y título de la obra. Para ello se creó una base de datos con el programa
Access, versión 2010. La base de datos se elaboró de forma que se pudieran catalogar
de forma efectiva todas las particularidades o detalles posibles que nos ofrecen los
anuncios de función musical aparecidos en la prensa.
Las categorías de clasificación fueron:

Tipo: Hace referencia a los dos tipos de establecimientos analizados: Teatro y
Café-teatro.

Lugar: Los lugares de clasificación corresponden a los Teatros y Cafés-teatro
existentes en aquella época.

Teatros: Principal, Moratín y Gran Teatro.

Cafés-teatro: Recreo, Iberia, Cervantes...

Fecha: Se han introducido de forma numérica las fechas de representación.

Día de la semana: Se han recogido los días de la semana en que se llevaban a
cabo las funciones, con el objeto de establecer las costumbres de la población.

Título: En este apartado se registraron los títulos de las obras representadas.

Autor 1: Hace referencia al compositor musical.

Autor 2: Se recoge el segundo autor musical en el caso de que intervengan
varios autores en su composición.

Número de actos: En el caso de zarzuelas u óperas se ha reflejado el número de
actos.

Precio: El precio está recogido en Reales.

Género: Los géneros musicales utilizados en la clasificación abarcan la gran
cantidad de producción musical ofrecida en los teatros y cafés-teatro y son:
75
Estudio sobre el impacto cultural de los teatros y cafés-teatro en Córdoba
a) Zarzuela: Género musical español con partes instrumentales,
vocales y habladas. Se han incluido dentro de esta categoría las
óperas españolas.
b) Ópera: Género musical con partes instrumentales, vocales y
habladas.
c) Instrumental: Conciertos en los que no participan voces.
d) Flamenco: Conciertos que incluyen baile y cante flamenco.

Instrumento: Hace referencia a los instrumentos musicales usados en los
conciertos.
a) Violín, piano, guitarra, etc...: Se ha usado el nombre del
instrumento usado en el concierto.
b) Banda: para los conciertos de agrupaciones instrumentales no
camerísticas en los que se usan instrumentos de viento.
c) Orquesta: para los conciertos que incluyen una agrupación musical
no camerísticas que englobe cuerda y viento, independientemente
del número de integrantes.
d) Canto: se ha usado para las obras vocales, independientemente del
número de integrantes.

Intérpretes: Se han recogido los nombres de los intérpretes que aparecen en
los anuncios de función analizados.

Observaciones: En este apartado, se recogen aspectos relativos a las funciones
que en ocasiones están extraídos de críticas o comentarios aparecidos en otras
secciones.
Además, se han recogido datos referentes a las compañías de zarzuela y ópera que
actuaron en Córdoba en dicho periodo.
Esta información hemerográfica se ha complementado con una revisión de
documentos históricos relativos a los locales de referencia, junto con una revisión
exhaustiva de la bibliografía existente.
76
Capítulo 3
3.3.- Metodología: La música y su influencia en la sociedad
española entre 1862 y 1874, un análisis psicosocial.
Los datos obtenidos respecto a las obras más representadas o más populares en los
teatros y cafés-teatro fueron utilizados para su posterior análisis psicosocial.
Para llevar a cabo esta fase la investigación se analizaron, en primer lugar, los valores
que se transmitían a través de las zarzuelas más populares, posteriormente se
analizaron los valores implícitos en libros de texto usados en la época. Para ello se
realizó un análisis de contenido de los textos. Krippendorff (1980, p 28) define el
análisis de contenido como “una técnica de investigación destinada a formular, a partir
de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su
contexto”.
Una vez concluido el análisis se procedió a comparar los valores que se transmitían en
ambos tipos de texto para su posterior interpretación.
Los criterios para la selección del material han sido los siguientes:
Se han seleccionado los libretos de quince zarzuelas de entre las más representadas en
los teatros y cafés-teatro en Córdoba entre 1862-1874. Los criterios para la elección de
estas quince zarzuelas, como se puede observar en la Tabla II, atienden a la
popularidad de estas, al gran número de representaciones realizadas en Córdoba así
como a la disponibilidad de estos documentos. Los libretos han sido extraídos
principalmente de la Biblioteca Nacional y otros son de fuente propia.
Por otro lado, se han seleccionado diez libros de texto usados en la enseñanza durante
el periodo de estudio. En su mayoría, son textos oficiales57, pertenecientes a diferentes
niveles educativos. Los libros analizados están relacionados con áreas de literatura y
humanidades, tales como libros de lectura, pedagogía o ética. Se han descartado libros
de religión, por contener valores educativos directamente relacionados con la religión
católica. Tampoco se han seleccionado libros pertenecientes a áreas científicas, tales
como matemáticas o física. Las principales fuentes de consulta de este tipo de
documentos fueron los fondos digitales de la Biblioteca Nacional junto con la
biblioteca de la Facultad de Ciencias de la Educación de Córdoba.
Los textos seleccionados fueron preparados para su análisis con ATLAS.ti, siendo
archivados en formato PDF con reconocimiento de texto (O.C.R.).
57
Véase Rabazas Romero, T. (2001)
77
Estudio sobre el impacto cultural de los teatros y cafés-teatro en Córdoba
Los textos seleccionados se muestran en las Tablas 3 y 4:
Tabla 3: Zarzuelas escogidas de entre las más representadas en Córdoba 1862-1874.
Título
Compositor
Libreto
Campanone
Fernández, M.
Frontaura/
Franco
Catalina
Gaztambide, J.
Don Sisenando
Estreno Actos Representaciones
Ribera/Di1858
3
32
Olona, L.
1854
3
24
Oudrid, C.
De la Puerta, J.
1858
1
34
El Postillón de la Rioja
Oudrid, C.
Olona, L.
1856
2
40
El Joven Telémaco
Rogel, J.
Blasco, E.
1866
2
32
En las astas del toro
Gaztambide, J.
Frontaura, C.
1862
1
55
Jacinto
Reparaz, F.
Berzosa, L.
1861
1
34
Jugar con fuego
Barbieri, F. A.
De la Vega, V.
1851
3
40
Los diamantes de la corona
Barbieri, F. A.
Scribe, E./ Camprodón, F. 1854
3
47
Los Magyares
Gaztambide, J.
Olona, L.
1857
4
34
Marina
Arrieta, E.
Camprodón, F.
1855
2
47
Robinsón
Barbieri, F. A.
García Santisteban, R.
1870
3
83
Un caballero particular
Barbieri, F. A.
Frontaura, C.
1858
1
29
Un pleito
Gaztambide, J.
Camprodón, F.
1858
1
43
Una vieja
Gaztambide, J.
Camprodón, F.
1860
1
49
78
Capítulo 3
Tabla 4: Libros de texto seleccionados.
Título
Autor
Manual para los
Montesinos,
maestros de escuelas de
P.
párvulos
Editorial
Imprenta
Nacional
Lugar
Año
Oficial/Fecha
Grado
Madrid 1840
Oficial:
1840,Universitario
1850,1864.
Curso de pedagogía
Avendaño, J.
Est.
y Carderera, Tipográfico
M.
A.Vicente.
Madrid 1850
Oficial:
Universitario
1852,1856, 1861,
1864,1867
Elementos de ética o
tratado de filosofía
moral.
Rey Heredia,
Librería
J.
clásica de la
publicidad
Madrid 1869
Oficial: 1853
2ªEnseñanza
Imp.Sres. Tarragona 1863
Puigribí y Arís
Oficial: 1864
Universitario
Manual de pedagogía
Sánchez Imprenta Fco. Cuenca 1864
basado en el
Cumplido, R. Gómez e Hijo
conocimiento fisiológico
del hombre
Oficial: 1865
Universitario
Nociones de pedagogía
Guerra y
Gifré, L.
Oficial
Universitario
Lecciones prácticas a los
niños
Collado y Imp. D. Carlos Madrid 1869
Tejada, C.
Moliner y
Compañía
S.D.
Lectura
Párvulos
Nociones de educación
para las maestras
Rius Alió
Librería de Barcelona 1864
Eduardo Puig
Cuadernos de lectura
Avendaño, J. Imprenta de
para uso en las escuelas Carderera, M.
R.
Campuzano
Madrid 1862
S.D.
Primaria
Abecedario de la virtud
dedicado a los niños
Rada y
Imprenta M.
Delgado J. D. Rivadeneyra
Madrid 1865
Oficial
Primaria
Teoría y práctica de la
educación y la
enseñanza. Tomo II.
Alcántara, P. English y Gras Madrid 1879
S.D.
Universitario
79
Estudio sobre el impacto cultural de los teatros y cafés-teatro en Córdoba
Para que las dos muestras sean de similar tamaño se han escogido fragmentos al azar
de los libros de texto anteriormente señalados.
El análisis del contenido se realizó con el programa informático ATLAS.ti, versión 6.2.
Para ello se crearon dos unidades de análisis, en adelante unidad hermenéutica (H.U.)
en las que se incluyeron los libretos y los textos citados anteriormente: H. U. Valores
Transmitidos Zarzuela y H. U. Valores Transmitidos Enseñanza. Tras la lectura de los
textos se seleccionaron 944 unidades semánticas o frases (citas) y se clasificaron
mediante un sistema de categorías, en este caso valores (codes).
En principio, no existía ningún sistema de categorías para el análisis de los textos.
Siguiendo las propuestas Glaser & Strauss (1967) la primera categorización fue abierta
y se llevó a cabo según los datos ofrecidos por los textos, a lo cual se añadió una
revisión de sistemas elaborados por otros investigadores en estudios similares y el
asesoramiento de una experta en el área.58
Una vez elaborado el sistema de categorías, se seleccionó un treinta por ciento de las
citas (n=300) para que dos investigadores por separado las categorizasen con el
sistema propuesto. Tras varias sesiones de trabajo se escogieron quince categorías que
aparecían en ambas H.U, se discutieron y se realizaron las definiciones de las mismas
tomando como referencia el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española
(Real Academia Española, 2012), estableciendo un segundo sistema definitivo de
categorías, tal y como aparece en la Tabla 5. Los ejemplos que ilustran esta Tabla
pertenecen a los textos de las Tablas 3 y 4.
Desde un punto de vista actual, y tomando como base la Declaración de Derechos
Humanos de la ONU, los valores transmitidos no siempre se podían considerar
educativos. Dada la heterogeneidad de valores que se transmitían en los textos
analizados, se procedió a una clasificación que nos permitiera una mejor comprensión
de estos, organizando las categorías en tres familias o categorías resumen: principios
afectivos (P.A.), principios morales y éticos (P.M.) y convenciones sociales (C.S.).59
Tanto los valores afectivos (P.A.), como lo morales y éticos (P.M.), pueden ser
polarizados en positivos y negativos. En la definición de las categorías se hace
referencia a ello, y se añade la clasificación según la familia a la que se ha asignado. De
entre los quince valores seleccionados, hay algunos que son diametralmente opuestos,
58
Beatriz Muñoz Maya: Doctora por la Universidad de Córdoba, licenciada en Filosofía por la
Universidad de Sevilla y profesora de Filosofía y Ética en Educación Secundaria desde 1988.
59
Se consideran convenciones sociales a normas o pautas de comportamiento aceptadas por la sociedad
y que responden a la costumbre o la tradición.
80
Capítulo 3
así, encontramos la igualdad y la discriminación. El racismo y el machismo son formas
de discriminación, pero se tratan por separado por considerarlas de especial
importancia.
81
Estudio sobre el impacto cultural de los teatros y cafés-teatro en Córdoba
Tabla 5: Valores educativos seleccionados junto con su definición.
Categoría
Definición
Familia (*)
Amor
“Sentimiento intenso del serP.A.+
humano que, partiendo de su
propia insuficiencia, necesita y
busca el encuentro y unión con
otro ser.”
En esta categoría también se han
incluido citas relacionadas con el
amor como los celos, el
desamor, el despecho…
Deber
“Aquello a que está obligado elP.M.+
hombre por los preceptos
religiosos o por las leyes
naturales o positivas.”
Discriminación “Dar trato de inferioridad a unaP.A.-, CS
persona o colectividad por
motivos físicos, económicos,
etc…”
Además se ha usado como
sinónimo de diferenciación por
sexo.
Es contrario a la igualdad.
82
Ejemplo
“¿Ves cómo late
mi corazón?”
Late el cuitado
de
puro
amor.”
(Campanone, p. 50)
“Así pues, estamos
obligados a estudiar y
conocer cuanto nos sea
dable
por
la
naturaleza....”
(Elementos de ética o
tratado de filosofía
moral, p. 109)
“Hijo de
tendero
un
pobre
era cuando se casó
conmigo...” (En las
astas del toro, p. 8)
Capítulo 3
Disc. Machismo “Actitud de prepotencia de losP.A.-, C.S.
varones
respecto
de
las
mujeres.”
Es una forma de discriminación.
Disc. Racismo
“Doctrina
antropológica
oP.A-, C.S.
política
basada
en
este
sentimiento y que en ocasiones
ha motivado la persecución de
un grupo étnico considerado
como inferior.”
Es una forma de discriminación.
Estatus social
“Posición que una persona ocupaC.S.
en la sociedad o dentro de un
grupo social.”
“El silencio en una
mujer es una virtud
especial.”
(Manual
para los maestros de
escuelas de párvulos,
p. 154)
“Los cafres habitan la
parte
oriental
del
África …estos pueblos
son
revoltosos
y
tercos…” (Cuadernos
de lectura para uso en
las escuelas, p. 165)
“El Barón será
tu esposo.
Dolores.-Pues,
distinta
es
ya mi posición social.”
(En las astas del toro,
p. 39)
Generosidad
“Es el hábito de dar y entender aP.M.+
los demás sin buscar el interés o
una recompensa social o
económica.”
83
“Pida usted lo que
quiera, que cuanto
aquí tengamos será
suyo.” (Abecedario de
la virtud dedicado a los
niños, 1865, p. 6)
Estudio sobre el impacto cultural de los teatros y cafés-teatro en Córdoba
Honor-Valor
Honor: “Cualidad moral queP.A.+, P.M.+ “¡Soldados, con
lleva al cumplimiento de los
sangre se lava
deshonor!”
propios deberes respecto del
prójimo y de uno mismo.”
(Catalina, p. 69)
Se incluyen citas referidas al
honor, la lealtad y a la valentía.
Igualdad
“Principio que reconoce a todosP.M.+
los ciudadanos capacidad para
los mismos derechos.”
Es contraria a la discriminación.
Justicia
Patriotismo
la
el
“La
conducta
del
maestro debe ser igual
con
todos
sus
discípulos: el rico como
el pobre…” (Curso de
pedagogía, p.40)
“Una de las cuatro virtudesP.M.+
cardinales, que inclina a dar a
cada uno lo que le corresponde o
pertenece.”
“Quiero empezar mi
reinado
“Amor a la patria.”
“Lo exige el pudor.
P.A.+
con un acto de
justicia.”
(Los
diamantes
de
la
corona, p. 93)
Honra a tu patria...”
(Una vieja, p. 33)
Prudencia
“Templanza,
moderación.”
cautela,P.M.+
84
“No comiences nada
antes
de
haber
pensado como lo has
de acabar.” (Manual
para los maestros de
escuelas de párvulos,
p. 135)
Capítulo 3
Religiosidad
Respeto
“Cualidad de religioso.”
C.S.,
P.M.
En este código se incluyen citas
referentes a la religión o a las
creencias.
P.A.,“Dios había escuchado
las plegarias
de Eugenia, porque
Dios no olvida a
Es un principio moral adquirido
que nos provoca sentimientos
(dolor, respeto, esperanza,...) y
transmite una serie de normas
de conducta.
los que con fervor le
ruegan.” (Abecedario
de la virtud, p. 117)
“Veneración, acatamiento que seP.M.+
hace a alguien.”
“…las personas que se
hallan en una posición
superior, bajo cualquier
concepto que sea, son
dignas siempre de
veneración y respeto.”
(Nociones
de
pedagogía, p. 35)
85
Estudio sobre el impacto cultural de los teatros y cafés-teatro en Córdoba
Vicios&virtud
Este código engloba los dosP.M.-, C.S.
términos.
“A beber , a beber, a
ahogar
el grito del dolor,
Vicio: “Falta de rectitud o
defecto moral en las acciones.”
Se ha usado para categorizar
citas relativas al consumo de
bebidas alcohólicas así como
escenas de contenido sexual o
lascivo.
Virtud: “Disposición constante
del alma para las acciones
P.M.+, C.S.
conformes a la ley moral.”
Se ha usado para categorizar
textos relacionados con la
moderación en el consumo de
alcohol, el pudor y la castidad.
En ambas H.U. son diferentes,
teniendo en cuenta que en la
educación no se transmiten
vicios, sino virtud.
que el vino hará olvidar
las penas del amor.”
(Marina, p. 98)
“El exceso en la bebida
de vinos y licores, es
todavía
más contrario al orden,
sobre todo cuando
llega a ser habitual.”
(Elementos de ética o
tratado de filosofía
moral, p. 116)
* P.A. +, P.A.-: Principios Afectivos Positivos y Negativos, respectivamente.
P.M. +, P.M. -: Principios Morales Positivos y Negativos, respectivamente.
C.S.: Convención Social.
Finalmente, se seleccionó aleatoriamente otro treinta por ciento de las citas (n=300),
categorizándolo con el nuevo sistema propuesto. Para realizar la validación del sistema
de categorías se realizó la prueba de acuerdo entre observadores Kappa (Cohen, 1960)
utilizando el programa estadístico SPSS, versión 15.0. El acuerdo perfecto entre
investigadores se da cuando K=1, mientras que la independencia de criterio en la
interpretación se da cuando K=0 (Landis y Koch, 1977).
86
Capítulo 3
El acuerdo entre observadores fue alto para todas las categorías (Tabla 6) oscilando
entre el 79,3% y el 97,3%.
Tabla 6: Resultados prueba Kappa de acuerdo interjueces.
Categoría
Índice Kappa (n=300)
Amor
0,953
Deber
0,820
Discriminación
0,856
Disc. Machismo
0,893
Disc. Racismo
0,932
Estatus Social
0,875
Generosidad
0,934
Honor-Valor
0,898
Igualdad
0,848
Justicia
0,875
Patriotismo
0,793
Prudencia
0,973
Religiosidad
0,918
Respeto
0,887
Vicios&virtud
0,860
Posteriormente se realizó el test U de Mann Whitney bajo hipótesis de contraste
bilateral. Este test nos permite comprobar si existen diferencias estadísticamente
significativas entre los valores transmitidos por las zarzuelas o los transmitidos por los
libros de texto. Esta prueba estadística sirve para comparar dos muestras
87
Estudio sobre el impacto cultural de los teatros y cafés-teatro en Córdoba
independientes de carácter no paramétrico y de diferente tamaño. El nivel de
significancia viene dado cuando α ≤ 0,05. El análisis estadístico se realizó con el
programa SPSS versión 15.0. La categoría Vicios&virtud no se sometió a esta prueba,
dado que no es comparable entre ambas H.U.
88
Capítulo 4. La programación musical en los
teatros y cafés-teatro de Córdoba (1862-1874)
Capítulo 4
4.1.- Los teatros de Córdoba: análisis de su producción musical.
En los siguientes apartados ofreceremos los resultados obtenidos en nuestra
investigación relativa a los teatros de la ciudad. Estos resultados se centran en la
programación musical ofrecida por los teatros Principal, Moratín y Gran Teatro.
4.1.1.- Teatro Principal: características y fundación.
Uno de los principales centros de producción artística en Córdoba durante el siglo XIX
fue el Teatro Principal. Este teatro se halla en la calle Ambrosio de Morales nº 9 gracias
a una reconstrucción realizada recientemente. Para un estudio exhaustivo de las
características de dicho edificio hay que referirse ineludiblemente al magnífico trabajo
realizado por Carmen Fernández Ariza (1987; 2002).
Su creación se debe al empresario D. Casimiro Cabo Montero, quien en 1799 decidió
construir un teatro en el solar que ocupaban cinco casas en estado ruinoso (Montis,
1929, pág. 190).
Sus inicios estuvieron marcados por las continuas prohibiciones, cierres y aperturas del
teatro por parte de las autoridades, motivados por la situación política, por epidemias,
por conflictos con el contenido de las comedias o bien por la continua lucha con las
monjas del Convento del Corpus Cristi que se encontraba frente al teatro (Ramírez de
Arellano, 1873). Varias de estas denuncias aparecen en el archivo municipal, en 1782
encontramos la primera de tantas otras, redactada por la Priora del Convento y cuya
respuesta por parte de los diputados fue la siguiente:
“No viene duda que las comedias son contrarias a las buenas costumbres, y
que la asistencia a ellas es una escuela pública del pecado...” 60
La construcción de este teatro era en un principio de madera y posteriormente se fue
remodelando hasta concebir lo que más adelante se llamaría el Teatro Principal. Este
teatro, según señala De Montis (1929), en un comienzo se llamó Teatro Cómico. Según
Fernández Ariza (Fernández Ariza, 2002, pág. 126) el teatro pasó a manos de D. José
María Conde en 1831, años después, en 1850 sufrió un incendio que lo dejó
parcialmente destruido.
Hemos constatado que en Septiembre de 1866 D. Juan Bautista León arrendó durante
6 años el teatro. Este inició las obras de reforma del edificio con la intención de
mejorar las condiciones de seguridad de la sala. Según la prensa periódica61, el teatro
60
Archivo Municipal de Córdoba: Sección 17: “Teatros”. Caja 1362. Documento 2.
61
D.C. 27 Marzo 1869.
91
La programación musical en los teatros y cafés-teatro de Córdoba
estuvo cerrado en Julio de 1868, reabriéndose nueve meses después, el día 27 de
marzo de 1869, con una compañía de ópera.
En el año 1868 el teatro pertenecía a una sociedad formada por: D. Antonio de Alvear,
D. Amador Calzadilla y D. Eugenio Conde. En Noviembre 1872, arrendó el Teatro
Principal el empresario D. José Cuenca, conocido en el mundo artístico cordobés
porque ya había arrendado anteriormente el café Recreo y el Teatro de Verano del
Gran Capitán.
Posteriormente perteneció al empresario D. Juan Bonel, hasta que fue comprado en
1874 por D. Manuel García Lovera. Este acometió la modernización del Teatro
Principal. En la ampliación se usó preferentemente el hierro, el área total del teatro
era de ciento treinta metros, y podían alojarse en él mil quinientas personas.
“El nuevo propietario realizó diversas obras para ampliación del local. Se
construyeron 46 palcos y plateas, dos de lujo en el interior del proscenio,
decorados en papel granate y oro y cerrados con artísticas barandillas de
hierro. En el tercer piso se hallaban primero las butacas del anfiteatro,
que eran 60, y a los lados 8 delanteras del paraíso.” (Sánchez Fernández,
1991).
Posteriormente fueron hechas otras reformas, así en 1887 se reformó para que
pudieran celebrarse funciones por horas, ampliándose el número de salidas y dotando
al teatro de medidas contra incendios, medida obligada por las diferentes normativas
estatales en cuanto a la prevención de incendios en los Teatros.
En 17 de Julio de 1892 un incendio destruyó el teatro. En aquel momento, el teatro no
pudo ser reconstruido debido una disposición urbanística impedía construir teatros en
lugares cercanos a otros edificios.
 La programación musical del Teatro Principal (1862-1874):
La programación musical del teatro Principal aporta un total de 689 zarzuelas
representadas (Anexo III), repartidas en 495 funciones, 76 funciones de ópera y 26
conciertos instrumentales (Tabla 7).
92
Capítulo 4
1000
495
76
100
BAILE
26
ZARZUELA
INSTRUMENTAL
10
7
OPERA
1
GENEROS MUSICALES REPRESENTADOS
Tabla 7: Géneros musicales representados en el teatro Principal (1862-1874)
Una de las características de la programación musical de este teatro es la
representación de óperas. En la Tabla 8 podemos observar los títulos de las óperas
representadas, así como el número de veces que se escenificaron. Destacan entre
estos títulos las óperas Lucía de Lammemoor, con nueve representaciones, y títulos
como la Traviatta o Un Ballo in Maschera, representadas en siete ocasiones. Las
compañías de ópera que actuaron en el teatro Principal aparecen relacionadas en el
Anexo I.
La entrada para una función de ópera costaba cuatro reales, siendo algo más elevado
que el de la zarzuela, que en este teatro costaba entre los 2,5 reales y los cuatro,
dependiendo de la calidad de la compañía contratada.
93
La programación musical en los teatros y cafés-teatro de Córdoba
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Tabla 8: Títulos de ópera representados en el teatro Principal.
El género preferido por el público que asistía al teatro era la zarzuela, contabilizando
un total de 176 títulos diferentes representados en el periodo de estudio (Anexo III).
25
20
15
10
5
0
Tabla 9: Veinticinco zarzuelas más representadas en el teatro Principal (1862-1874)
Además de los espectáculos propios del teatro (zarzuela, ópera, magia,
gimnáticos,etc…) también ofrecían sus funciones asociaciones como la Sociedad
Infantil, la Alegría Cordobesa o la Sociedad Lírico Dramática.
94
Capítulo 4
La Sociedad infantil ofrecía la representación de obras de teatro y zarzuelas por parte
de niños. En la mayoría de las ocasiones se trataba de obras escritas por autores y
compositores locales para dicha asociación.
Figura 16: Anuncio de función de la Sociedad Infantil. 16 julio 1867.
La Sociedad Lírico dramática fue inaugurada el martes 2 marzo 1863 y ofrecía con
asiduidad zarzuelas en este teatro.
Los conciertos instrumentales no son muy numerosos, de entre los celebrados en el
teatro cabe destacar el ofrecido por “el niño Isaac Albéniz”, con la edad de 10 años:
Figura 17: Programa del concierto ofrecido por Albéniz el día 4 de mayo de 1872.
95
La programación musical en los teatros y cafés-teatro de Córdoba
Otros conciertos destacados fueron los celebrados en Enero de 1867 por la violinista
Catalina Lebouys (alumna de Fiorentino Gio Vacehini), con acompañamiento de
orquesta. En total ofreció siete conciertos marcados por una gran afluencia de público
y por unas excelentes críticas.
Figura 18: Concierto ofrecido por Catalina Lebouys. D.C Enero 1867.
La orquesta del teatro tenía un número de integrantes variable y desconocemos su
formación. Caballero Guadix (1930) nos da algunas referencias sobre la existencia de la
antigua orquesta de Córdoba y de su participación en los conciertos que se celebraban
en el teatro Principal:
“Esto mismo sucedía con la orquesta que servía en ambos teatros (el
autor hace referencia a la alternancia de funciones entre el teatro
Principal y el Gran Teatro) Terminaba uno la temporada y a las pocas
noches se encontraban los mismos músicos ante los atriles del otro
abierto…los individuos de esta misma orquesta denominada de Córdoba,
eran los que en jueves y domingos daban grandes conciertos en los altos
del café Gran Capitán y los que amenizaban festivales y casorios de
rumbo.”
Muchos de los músicos que la integraban formaban parte de la Capilla catedralicia o de
la banda y academia municipales de música e iban alternando sus intervenciones en las
diferentes salas de la ciudad. Dicha orquesta estaba dirigida por D. Francisco Lucena
96
Capítulo 4
Luque y posteriormente por su hijo Eduardo. Según un documento fechado en Agosto
de 185962 algunos de los miembros de la antigua Orquesta de Cuerda de Córdoba eran:
D. Mariano Jiménez Suárez
D. Ramón Gómez
D. Pedro de la Cruz
D. Manuel Sánchez.
D. Rafael García
D. Faustino Martínez
D. Juan de la Torre
Algunos de estos músicos eran integrantes de la Banda Municipal siendo: D. Ramón
González: Clarinete; Pedro de la Cruz: Trompa; Rafael García: fliscorno y oboe.
Respecto a los programas a interpretar por dicha orquesta, hemos de decir que, en las
temporadas de zarzuela o bien de ópera, dependiendo del tipo de compañía
contratada, los conciertos eran diarios, teniendo que abordar una gran cantidad de
repertorio. Lejos de entrar a valorar la calidad de estos músicos, empresa difícilmente
realizable con los datos disponibles y, según mi criterio, aspecto este en nada parecido
a los cánones interpretativos actuales, hemos de decir que estos músicos tenían una
gran capacidad de improvisación y lectura a primera vista. Eran capaces de interpretar
diariamente repertorios muy variados, algunos de gran dificultad, como por ejemplo la
interpretación de óperas como La Traviatta, Rigoletto …
Respecto a la asistencia de público era variable, en ocasiones encontramos funciones
con llenos absolutos, contrastando con periodos marcados por una baja afluencia de
público. El día 29 de septiembre de 1862 el teatro cerró sus puertas debido al poco
aforo que tenía. Se reabrió el día 11 de diciembre de 1862, según la prensa, a las dos
primeras representaciones tras la reapertura asistió poco público, la tercera fue algo
mejor. En torno a esta fecha, continúan los periódicos locales aludiendo a la poca
concurrencia del teatro, incluso un cantante de la compañía de zarzuela contratada
llegó a improvisar una seguidilla:
Si no viene más gente
a ver zarzuelas,
62
AM-CO: Sección X. Fomento Intelectual. Caja 0888. Doc. 15.
97
La programación musical en los teatros y cafés-teatro de Córdoba
no gana el empresario
ni aún para velas.
Y es cosa triste
que por no haber entrada
falte el alpiste.
98
Capítulo 4
4.1.2.-- Teatro Moratín: características y fundación.
El teatro Moratín estaba situado en la calle Jesús María y se hallaba en los terrenos del
ex convento de Jesús María, expropiados a la Iglesia en 1836.
“Pocas noticias hemos adquirido de este convento, que continuó hasta
1836, en que fue suprimido, incorporándose las religiosas a las
comunidades que individualmente quisieron elegir. El edificio, que nada
particular ofrece, aparte de un regular artesonado en la iglesia, estuvo
dedicado a casa de vecinos y a depósito de cuadros del Museo Provincial,
hasta que adquirido por el expresado señor Santaló estableció en él una
fábrica de tejidos de hilo. Después ha estado la iglesia dedicada a teatro
con la denominación de Moratín, y por último, no mereciendo éste los
favores del público, está convertido en taller de carpintería. Otro de
coches hay en parte del convento, y lo demás es la casa del propietario.”
(Ramírez de Arellano T. , 1873, Paseo X).
El teatro era pequeño, según los datos encontrados, según Sáenz de Urraca (Sáenz de
Urraca, 1872, pág. 221) la capacidad del teatro era de 252 localidades.
Los escenógrafos Montesinos y Huesol fueron los encargados de pintar las
decoraciones de dicho teatro. Encima de la embocadura se había colocado el retrato
de Moratín. Su inauguración se llevó a cabo el día 20 de Abril de 1862 con la siguiente
programación:
Figura 19: Programa de inauguración del Teatro Moratín. D.C. 20 Abril 1862.
En cuanto a la localización exacta del teatro, sabemos que estaba en el número ocho
de dicha calle y era propiedad de D. Emiliano Santaló. Este presentó un proyecto de
99
La programación musical en los teatros y cafés-teatro de Córdoba
reforma de la fachada de su finca el día 23 de febrero de 1885, adjuntando el siguiente
plano63, posiblemente este era el aspecto de la fachada del teatro Moratín:
Figura 20: Plano de fachada del teatro Moratín.
José Cruz Gutiérrez (2010) sitúa el teatro Moratín en el mismo lugar que hoy ocupa el
teatro-cine Góngora, aspecto este no confirmado con exactitud por los datos
encontrados relativos a la reforma de la fachada del edificio. Según el plano de
63
AM-CO: Sección VIII. Obras Particulares. Caja 317. Documento 16.
100
Capítulo 4
situación de la finca (Figura 21), el edificio estaba más cercano a la calle Moros (actual
Rodríguez Sánchez) de lo que hoy día está el Teatro Góngora. A este respecto
atendemos a la localización ofrecida por Salcedo Hierro (1953).
Figura 21: Plano de situación aportado por Emilano Santaló 1885.
64
 La programación musical del Teatro Moratín (1862-1874):
En cuanto a la actividad del teatro Moratín, ésta se centra principalmente en la
contratación de compañías de teatro, ofreciendo menos espectáculos musicales que
sus análogos en la capital cordobesa. Entre sus funciones existían abundantes
comedias y actuaciones de cante y baile flamenco, así como conciertos instrumentales
y la organización de Bailes de máscaras en torno a las festividades de Navidad y
Carnaval.
Las compañías dramáticas contratadas, a menudo incluían secciones de baile, lo cual
nos indica la existencia de músicos y probablemente una orquesta del teatro Moratín
que acompañaba las representaciones teatrales y los bailes. A este respecto Caballero
Guadix (1930) nos comenta como el músico cordobés Eduardo Lucena, dirigía desde
los trece años la orquesta del teatro Moratín.
Desde el año 1863 la Sociedad Dramática “La amistad cordobesa” realizaba sus actos
en dicho teatro. Esta asociación nació con la intención de fomentar el teatro y la danza
en nuestra capital. Dicha actividad se vio progresivamente relegada a esporádicas
representaciones de teatro en la década de los setenta. Contaba con dos secciones una
de baile y otra de declamación, y los socios tenían, según su reglamento, derecho a
adquirir entradas para las funciones que se llevaban a cabo, que podían ser como
máximo de cuatro al mes (La Amistad Cordobesa, 1863).
64
AM-CO:Sección VIII. Obras Particulares. Caja 317. Documento 16. AH-08.05.01
101
La programación musical en los teatros y cafés-teatro de Córdoba
Figura 22: Reglamento Sociedad Dramática La Amistad Cordobesa.
Las temporadas de este teatro eran, según los datos encontrados, muy irregulares, con
periodos en los que el teatro permanecía cerrado, como por ejemplo durante los cinco
primeros meses del año 1864. Esto puede deberse a diferentes motivos, entre los que
se encuentran una baja afluencia de público a las funciones, o bien, una falta de
sistematización en cuanto a anuncios en la prensa periódica local se refiere. En
ocasiones hemos encontrado conciertos y actuaciones de teatro que no estaban
anunciadas en prensa y que, sin embargo, aparecen comentadas en críticas
posteriores. Es posible que los anuncios de función se hiciesen mediante otros medios
tales como la cartelería o mediante la distribución de papeletas.
Las funciones musicales celebradas en este teatro aparecen en la tabla 10:
102
Capítulo 4
18
16
14
12
BAILE
10
ZARZUELA
8
INSTRUMENTAL
6
FLAMENCO
4
2
0
GENEROS MUSICALES REPRESENTADOS
Tabla 10: Géneros musicales representados en el teatro Moratín (1862-1874)
La representación de zarzuelas, en comparación con los otros teatros de la ciudad fue
inexistente en este teatro, tan sólo en el año 1864 encontramos la contratación de una
empresa de zarzuela en este teatro (Anexo I), en total se llevaron a cabo nueve
funciones de zarzuela en la que se representaron 16 zarzuelas (Anexo III).
También fueron escasos los conciertos instrumentales, únicamente hemos encontrado
un concierto instrumental, si bien es destacable por la calidad del intérprete que lo
ejecutó, el célebre guitarrista Julián Arcas65. Se celebraron además conciertos de cante
flamenco, realizados por la compañía de D. Silverio Franconetti ofreciendo varias
funciones.
En Marzo de 1869, el teatro sufrió una serie de reformas para convertirlo un Café.
65
D. Julián Arcas está considerado como el guitarrista español más importante en el último tercio del
siglo XIX. Algunos lo consideran el padre de la guitarra flamenca, y entre sus alumnos más distinguidos
encontramos a Francisco Tárrega. Durante la década de 1860 ofreció conciertos por toda Europa,
destacándose los de 1862 en los palacios de los duques de Wellington y Cambridge.
103
La programación musical en los teatros y cafés-teatro de Córdoba
4.1.3.- Gran Teatro: características y fundación.
Fue obra del empresario y banquero cordobés D. Pedro López Morales y se inauguró
en 1873. La construcción del Café Gran Capitán y el Gran Teatro están ligadas desde un
principio.
El día 16 de Mayo de 1867, el Ayuntamiento cedió los terrenos sobrantes del paseo
San Martín a D. Mariano Castiñeira, con la condición de que en dos años debería
construir las paredes forales del terreno. D. Mariano Castiñeira, apoderado de D. Juan
de la Cruz Fuentes, cedió el terreno a éste.66 D. Juan de la Cruz no cumplió con el
compromiso suscrito con la Municipalidad, pero construyó el Café Gran Capitán en su
totalidad, siendo este edificio uno de los Cafés más lujosos de Andalucía.
El día 16 de Marzo de 1871, habiendo construido ya los cimientos de lo que será el
teatro tuvo que enajenar sus derechos sobre el terreno al banquero D. Pedro López.
Este contrató al arquitecto D. Amadeo Rodríguez Rodríguez, que fue el encargado de
realizar los planos del edificio. El banquero construyó el teatro, cumpliendo así las
expectativas del Ayuntamiento y fue nombrado propietario de los dos edificios, del
Café y del teatro, el día 23 se septiembre de 1872.
El edificio, según las fuentes de aquella época, tenía una capacidad de unas 2000
personas, su escenario era amplio y contenía las últimas novedades en cuanto a
espacios escénicos se refiere, y permitía realizar representaciones que hasta ahora no
se podían llevar a cabo en los escenarios cordobeses.
“El escenario tiene foso y contrafoso, siendo susceptible de poner en
escena toda clase de espectáculos por tener su maquinaria completa y
formada según el sistema francés más moderno: los telones se
esconden sin tener necesidad de enrollarse, quedando colgados del
telar o peine.” (Ramírez de Arellano T. , 1873)
Constituía por lo tanto el teatro mejor equipado y más moderno de Córdoba, lo que
hizo que los demás teatros pasasen a un segundo plano. Su descripción detallada nos
la podemos encontrar en Ramírez de Arellano (1873).
El pintor y escenógrafo Francisco González Candevalc fue el autor del telón de boca y
de las decoraciones de la sala, además de los cinco escenarios que se usaron para la
función de estreno del teatro.
66
AH-CO: 08.04.07; Gran Capitán, Documento 1
104
Capítulo 4
“Tras un cortinaje carmesí, graciosamente recogido en pabellones, se
descubre una vista sacada de un punto bellísimo, en la que se presenta
el puente, el río, la graciosa puerta del puente, la Catedral, el palacio
del Excmo. E Ilmo. Sr. Obispo, el seminario, el Triunfo y las cúpulas y
torres de algunos magníficos edificios, que han sido trasladadas al
lienzo con singular exactitud.” (D.C. 12 octubre 1873)
Su apertura se celebró el día 13 de abril de 1873 y fue todo un acontecimiento para la
sociedad cordobesa, se celebró con la representación de la zarzuela en cuatro actos
Martha de Friedich von Flotow, traducida y arreglada por los Sres. Manuel del Palacio y
D. Emilio Álvarez. La representación corrió a cargo de la compañía de zarzuela
Marimón.
La compañía estaba formada por un gran número de intérpretes y para el evento se
contrató a la primera tiple cómica de los teatros de Madrid Dª Adelaida Montañés
(Anexo I). El acto fue todo un éxito con un lleno absoluto. En el terreno musical
destacó una numerosa orquesta dirigida por D. Napoleón Bonoris (D.C. 14 abril 1873).
A continuación mostramos el anuncio de la inauguración del teatro, en el que se
incluyen algunas anotaciones de interés, así como los precios de las entradas.
Figura 23: Función inaugural del Gran Teatro de Córdoba. D.C. 14 de abril de 1873
105
La programación musical en los teatros y cafés-teatro de Córdoba
Agosto 1873 se nombra a D. Rafael Martos arrendatario del GT durante tres años.
 La programación musical del Gran Teatro (1873-1874):
Al igual que en el teatro Principal, el género preferido por el público era la zarzuela.
Desde su fundación (1873) hasta la fecha final del estudio (1874) se ha catalogado la
representación de noventa zarzuelas (Anexo III) repartidas en 76 funciones, y en las
que se representaron 43 títulos diferentes.
80
76
70
60
50
ZARZUELA
40
26
30
OPERA
20
10
0
GENEROS MUSICALES REPRESENTADOS
Tabla 11: Géneros musicales representados en el Gran Teatro (1873-1874)
Son destacables asimismo las 26 funciones de ópera (tabla 10), estas pertenecen al
verano de 1873, periodo en el cual estuvo contratada una compañía de ópera italiana
(Anexo I). Los títulos representados aparecen en la tabla 12:
6
5
4
3
2
1
0
Tabla 12: Operas más representadas en el Gran Teatro (1873-1874)
106
Capítulo 4
Respecto a la representación de zarzuelas, hemos de destacar la contratación en
febrero y marzo del año 1874 de la famosa compañía de los Bufos madrileños, dirigida
por Arderius. Esto, sin duda supondría un revulsivo para la ciudad, teniendo en cuenta
el auge que tuvo este tipo de zarzuelas. Las zarzuelas más representadas en el Gran
Teatro aparecen en la tabla 13:
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Tabla 13: Veinticinco zarzuelas más representadas en el Gran Teatro (1873-1874)
107
La programación musical en los teatros y cafés-teatro de Córdoba
4.2.- Los Cafés-teatro en Córdoba: análisis de su producción
musical (1862-1874).
4.2.1.- Café-Teatro del Recreo: fundación y características de su
actividad musical.
El Café del Recreo se encontraba en la calle Arco Real nº4, hoy llamada calle María
Cristina y se inauguró el Domingo 10 de Septiembre de 1865; en un principio no incluía
representaciones musicales, pero la prensa local celebraba la apertura de este
establecimiento destacando su decoración y buen servicio. 67
Según Ramírez de Arellano (1873) el edificio era una vieja mansión perteneciente a los
Argote. Un descendiente de esta familia, Ignacio María Martínez de Argote y Salgado
(marqués de Cabriñana) vendió la propiedad a Don Feliciano Maraver Navarro. El
edificio se encontraba en lo que hoy día es la calle Claudio Marcelo, siendo derribado
en 1910 para la construcción de esta vía (Fig. 24).
Figura 24: Proyecto de prolongación de la calle Claudio Marcelo hasta la de Diego de León. 23 Agosto
1909. Archivo Municipal de Córdoba.
67
D.C. de 12 Septiembre de 1865.
108
Capítulo 4
La primera actuación musical que encontramos en dicho Café fue un concierto
instrumental a cargo del guitarrista D. Julián Arcas, celebrado el Domingo 26 de
Noviembre 1865. El programa estuvo compuesto por: “Fantasía sobre motivos de Il
Trovatore, Variaciones sobre un tema de Il Pirata, La Rondeña, sinfonía de Semiramide
y la Gallegada”. Además actuaron los pianistas Aguirre y Mondéjar que interpretaron
“Fantasía para dos pianos de Talberg sobre motivos de Norma y el Vals de El
Laberinto”. 68 El segundo concierto fue el día 30 de Noviembre y, de nuevo, contó con
la interpretación del destacado maestro.
Después de estos magníficos conciertos de inauguración, en el Café se constituyó un
Casino y, a la vez, continuaron realizándose bailes de máscaras, muy populares en
aquella época. El edificio sufrió una serie de reformas en 1865 antes de ser abierto
como teatro (Fig. 26).
El Café contaba con dos salones para representaciones musicales. El salón principal,
que constituía el Teatro del Recreo, se llamaba salón Rossini. Posteriormente, según
Ricardo de Montis (1929, pág. 232), en el piso alto de dicho establecimiento se creó el
salón Rizzi, del que se desconoce su capacidad. Además de estos dos salones, el Café
contaba con una sala de billar y jardines, donde se celebraban bailes en época estival.
El salón Rossini tenía un aforo de cuatrocientas plazas. En Junio de 1867, este salón
sufrió una serie de reformas. Se eliminaron una serie de arcos con la intención de
mejorar la visibilidad (Cruz Gutiérrez, 2010, pág. 173); asimismo en Diciembre de ese
mismo año se añadieron unas cristaleras al patio central, además de una serie de
ventiladores de techo para regular la temperatura interior del edificio. Con estas
reformas la capacidad del salón principal se amplía hasta conseguir setecientas
plazas69.
El día 8 de mayo de 1867 aparece en la prensa local con la denominación de “Café
Cantante” y ofrece una programación Lírico-Dramática. En Julio de 1868 ya se anuncia
bajo el nombre de “Teatro de la Zarzuela en el Café del Recreo” y es de destacar que
cuenta con Orquesta y Coro para la realización de las funciones.70
68
D.C. de 30 Noviembre 1865
69
D.C. de 8 de Junio 1867.
70
El término “orquesta”, hace referencia solamente a un conjunto de instrumentistas, del cual no
podemos calcular la plantilla, es decir, no estamos hablando de una orquesta sinfónica tal y como
podemos entender hoy en día.
109
La programación musical en los teatros y cafés-teatro de Córdoba
Las temporadas de conciertos, al igual que en los teatros de la ciudad, comenzaban en
septiembre y terminaban en junio, descansando durante el verano; en esta época el
público se desplazaba a otros establecimientos al aire libre como el Teatro-Circo del
Gran Capitán o las zonas de la Ribera y los Jardines de la Victoria.
 La programación musical del Café teatro del Recreo:
La programación musical aporta un total de 138 títulos de zarzuela diferentes (Anexo
III). En el período estudiado se contabilizaron un total de 1159 zarzuelas representadas
repartidas en un total de 739 funciones, 32 conciertos instrumentales, 4 de flamenco y
3 conciertos de ópera (Tabla 14). La diferencia existente entre el número de zarzuelas
representadas y el número de funciones se debe a que en las funciones de zarzuela
normalmente se incluía una obra en tres actos, o bien se combinaban varias en uno o
dos actos en una misma función.
En el terreno instrumental destacan los conciertos celebrados por Don Andrés Fortuni
(violín) y por Don Julián Aguirre (piano). Estos celebraron conciertos instrumentales
durante el mes de mayo de 1872.
Entre las actuaciones de flamenco o “cantes andaluces”, como aparece denominado
en la prensa, cabe destacar las realizadas por la compañía de Silverio Franconetti en
mayo de 1871 y 1872. Los bailes de sociedad también eran numerosos, contabilizando
un total de 51.
Tabla 14: Géneros musicales representados en el Café-Teatro del Recreo (1865-1874).
El horario habitual de los conciertos era en torno a las ocho de la tarde, dependiendo
de la época del año, y la entrada, como media, costaba dos reales con derecho a
110
Capítulo 4
consumición. En fechas señaladas, bien sea en Carnaval, época de Feria o durante las
festividades de Navidad y Año Nuevo, encontramos varias actuaciones a lo largo del
día. El horario de las funciones de mediodía era a las tres, y su precio era menor que el
de las de tarde, a un real.
Las funciones solían terminar en torno a las once u once y media, para después, en
fechas señaladas, desalojar el salón y comenzar un baile de máscaras que daba
comienzo a las doce y terminaba a las cinco de la mañana (figura 25).
Figura 25: D.C. Representaciones para los días 25,26 y 27 de Diciembre de 1868.
El precio de la entrada oscilaba en torno a los tres reales, como dato anecdótico
diremos que solo cobraban la entrada a los caballeros, siendo la entrada de señoras y
señoritas gratuita.
En una misma función era muy usual la combinación de géneros, a diferencia de lo que
suele ocurrir en la actualidad. Así encontramos funciones de zarzuela junto con
comedias y dramas, zarzuela y música instrumental y, en ocasiones, zarzuela y bailes
nacionales.
111
La programación musical en los teatros y cafés-teatro de Córdoba
Entre las zarzuelas más representadas (Tabla 15), hay que destacar el auge de
zarzuelas consideradas del género Bufo, tales como Robinsón, puesta en escena en
treinta y siete ocasiones, y Pascual Bailón, representada en veintisiete ocasiones, así
como otras zarzuelas de diferente temática, tales como Una Vieja, interpretada
veintiocho veces o Los Diamantes de la Corona, escenificada en veintiséis ocasiones.
40
35
30
25
20
15
10
5
Bazar de novias
Criados de confianza
Don Sisenando
El barón de la castaña
El juicio final
El niño
Un pleito
El postilló n de la Rioja
El vizconde
En las astas del toro
Jacinto
Jugar con fuego
La cabra tira la monte
La sensitiva
La soireé de Cachupín
La trompa de Eustaquio
Los diamantes de la corona
Los Magyares
Marina
Pablo y Virginia
Pascual Bailón
Robinsón
Tocar el violón
Un sarao y una soireé
Una vieja
0
Tabla 15: Veinticinco zarzuelas más representadas en el Café-Teatro del Recreo. (1865-1874).
Las compañías líricas que actuaban en el café tenían un número variable de
integrantes, pero en determinadas temporadas encontramos compañías con un
numeroso elenco de artistas en sus filas (Anexo II).
La actividad musical de este Café-Teatro a finales de los años setenta se debió al
establecimiento de la asociación “La Amistad Cordobesa”, sociedad Lírico-dramática ya
comentada anteriormente que representaba en el teatro Moratín. En este periodo
dicha sociedad contaba con su propia orquesta, que era dirigida por el profesor de
piano José Fragero Ruiz. Según Moreno Calderón (1999, pág. 155) éste fue premiado
por el Conservatorio de París y posteriormente lo encontraremos como profesor en el
claustro de la Sección de música de la Escuela Provincial de Bellas Artes de Córdoba.
El edificio del Café pasó a ser en 1882 sede de la Audiencia Provincial y posteriormente
fue demolido en 1910 para la construcción de la Calle Claudio Marcelo.
112
Capítulo 4
Figura 26: Archivo Municipal de Córdoba. Plano de Reforma de Fachada de la casa Arco Real nº4,
propiedad de D. Felicísimo Maraver. AM-CO, Sección VIII (Obras Particulares), Caja 313, Doc.165.
113
La programación musical en los teatros y cafés-teatro de Córdoba
4.2.2.- Café del Gran Capitán: fundación y características de su
actividad musical.
La construcción del Café del Gran Capitán está ligada a la creación del paseo del mismo
nombre. En 1859 se diseñó el paseo del Gran Capitán y en 1860 se comenzaron las
obras. Enfrente de la iglesia de San Nicolás de la Villa quedó un solar que fue cedido al
ingeniero D: Juan de la Cruz Fuentes y su ayudante D. Mariano Castiñeira, que en un
principio tenían el proyecto de edificar casas, pero que, posteriormente, cambiaron de
opinión y decidieron construir un Café y un Teatro. Primeramente se edificó el Café del
Gran Capitán para luego acometer la construcción del Gran Teatro. Esta última
empresa no pudo ser culminada por sus promotores, dado el elevado costo de las
obras y a no poder cumplir los plazos de construcción que estableció el ayuntamiento.
Tal plazo era de dos años, y dado la imposibilidad de la construcción del teatro, la finca
salió a subasta y fue adquirida por D. Pedro López en 1868, que como vimos
anteriormente (4.1.3) acometió definitivamente la construcción del teatro.
En la figura 27 podemos observar el aspecto exterior del edificio, en concreto es el
primer edificio que aparece a la izquierda de la imagen junto al Gran Teatro:
Figura 27: Imagen del Paseo del Gran Capitán
Según Montis (1989, vol. XI, pág. 158) el café era elegante, muy espacioso y era uno de
los mejores de Andalucía en la época. Contaba con numerosas dependencias entre las
que se podía encontrar un amplio salón con mesas de billar y tenía una gran afluencia
de público.
La inauguración del café fue el Sábado 31 de Octubre de 1868.
114
Capítulo 4
Figura 28: D.C. Sábado 31 Octubre 1868.
La crítica aparecida tras la inauguración en el Diario Córdoba hace referencia al buen
gusto en la decoración, al alumbrado y al servicio que se presta en él. El primer
arrendatario del café Sr. Puig71, un empresario de origen catalán que nunca escatimó
gastos para convertir el edificio en uno de los cafés más lujosos de la ciudad.
El establecimiento pronto se convirtió en un importante centro de reuniones y
tertulias de los cordobeses, destacando en el terreno cultural las reuniones de
Francisco Borja y Pavón, Rafael Romero Barros, Teodomiro y Rafael Ramírez de
Arellano…
Las características constructivas del edificio que albergaba el café se asemejaban a
este modelo, que fue el que ofreció el Ayuntamiento para que se edificasen en la
nueva vía de Gran Capitán (Fig. 29).
71
D.C.: Domingo 9 Agosto 1868
115
La programación musical en los teatros y cafés-teatro de Córdoba
Figura 29: Modelo de fachada a edificar en Gran Capitán.72
 La programación musical del Café Gran Capitán:
En cuanto a la actividad musical del café (Tabla 16) es destacable la proliferación de
conciertos instrumentales. Algunos de estos conciertos eran realizados por las
diferentes bandas militares residentes en la ciudad. Era común el acabar el concierto
de banda con la celebración de un baile de máscaras acompañado por la misma banda.
En otras ocasiones los conciertos eran ofrecidos por los pianistas que trabajaban en el
café. El programa de la mayoría de estos conciertos eran variaciones instrumentales
basadas en temas famosos de ópera. Entre los pianistas que trabajaron en el café
encontramos a D. Federico Reparaz, D. Mariano Valle y D. Francisco Guijo. Otro
pianista y tenor muy popular y conocido en Córdoba en aquella época es el Sr. D.
Martín Huguet, que ofrecía conciertos en el café alternando interpretaciones
instrumentales con famosos fragmentos de ópera.
72
Archivo histórico municipal de Córdoba. 08-04-07. Calle y paseo del Gran Capitán. Escrituras y
expedientes. C-0773.
116
Capítulo 4
81
100
72
46
25
BAILE
ZARZUELA
10
INSTRUMENTAL
OPERA
1
GENEROS MUSICALES REPRESENTADOS
Tabla 16: Géneros musicales representados en el Café Gran Capitán (1868-1874)
El café contaba con un coro, dirigido por el pianista D. Federico Reparaz, así como con
una orquesta, dirigida en la temporada de 1873, por D. Rafael León.
En cuanto a la representación de zarzuelas, se representaron un total de 55 títulos
diferentes. Se representaron 136 zarzuelas (Anexo III) repartidas en 81 funciones. En
la tabla 17 podemos ver los títulos más representados en dicho café.
12
10
8
6
4
0
Bazar de novias
Casado y soltero
Catalina
Criados de Confianza
Don Sisenando
El dominó azul
El joven Telémaco
Un pleito
El relámpago
El tio Caniyitas
El valle de Andorra
Frasquito
Jugar con fuego
La colegiala
La isla de San Balandrán
La soirée de Cachupín
La trompa de Eustaquio
Las amazonas del Tormes
Los diamantes de la…
Los estanqueros aereos
Marina
Nadie muere hasta que…
Pascual bailón
Robinsón
Una vieja
2
Tabla 17: Veinticinco zarzuelas más representadas en el Café-teatro Gran Capitán (1867-1874)
Al igual que la mayoría de los establecimientos de este tipo el Café del Gran Capitán se
convirtió en Casino en 1929.
117
La programación musical en los teatros y cafés-teatro de Córdoba
4.2.3.- Café -Teatro Iberia: fundación y características de su
actividad musical.
Otro de los centros de producción cultural en la ciudad fue el Café San Fernando,
posteriormente más conocido como Café Iberia y se encontraba en la esquina de la
Plaza de las Azonaicas con la calle del Liceo, hoy calle Alfonso XIII.
Se inauguró en julio de 1867 con el nombre de Café San Fernando:
Figura 30: Función inaugural del Café Iberia. D.C. 20 Julio 1867
Su propietario era Don Francisco Castillo y su arrendatario D. Manuel de la Cruz, que
realizó una serie de reformas en el verano de 1867 para reabrir el establecimiento con
el nuevo nombre de Café Iberia.
 La programación musical del Café Iberia:
La época dorada del Café Iberia la encontramos en el año 1872, cuando comenzó a
ofrecer una programación diaria de conciertos de zarzuela, bailes de máscaras y
conciertos instrumentales. En esta época aparece en los anuncios como Teatro Iberia y
competía directamente con el teatro Principal y con el Recreo. Los géneros
representados los podemos consultar en la tabla 18:
118
Capítulo 4
94
100
BAILE
ZARZUELA
10
6
6
4
INSTRUMENTAL
FLAMENCO
1
GENEROS MUSICALES REPRESENTADOS
Tabla 18: Géneros musicales representados en el Café-teatro Iberia (1867-1874)
El género musical más representado era la zarzuela, destacando los títulos
pertenecientes al género bufo, como El potosí submarino, La conquista de Madrid, La
soireé de Cachupín o Robinsón (Tabla 19). En total se representaron 50 títulos
diferentes de zarzuela. En el periodo estudiado se contabilizó la representación de 131
zarzuelas (Anexo III) repartidas en 94 funciones.
En cuanto a las compañías de zarzuela que actuaban en el café, no hemos encontrado
listas de compañías. En el año 1873, la compañía de zarzuela que actuaba en el café
Iberia se trasladó al teatro Principal, lo cual nos hace pensar que la representación de
zarzuelas se llevaba a cabo por parte de una compañía bastante numerosa.
119
La programación musical en los teatros y cafés-teatro de Córdoba
Tabla 19: Veinticinco zarzuelas más representadas en el Café-teatro Iberia (1867-1874)
Los conciertos instrumentales son escasos, si bien, son destacables los ofrecidos en
diciembre de 1872 por el pianista D. Federico Reparaz y por el célebre violinista
cordobés D. Eduardo Lucena:
Figura 31: Concierto realizado por D. Eduardo Lucena. D.C. 13 diciembre 1872
En la temporada de 1874 destaca la actividad del Café por la organización de Bailes de
Máscaras y por la contratación durante una semana del cuadro flamenco de Silverio
Franconetti.
120
Capítulo 4
Figura 32: Función de flamenco compañía de Franconetti. D.C. Martes 18 Mayo 1874
121
La programación musical en los teatros y cafés-teatro de Córdoba
4.2.4.-Café Cervantes: fundación y características de su actividad
musical.
El Café de Cervantes fue otro de los establecimientos que marcaron la vida cultural de
nuestra ciudad, siendo un importante punto de reunión de los cordobeses. La
localización del Café es algo confusa, según Cobo (1879) en un principio se situó en la
calle Prim, hoy conocida como María Cristina, en la casa Don Ambrosio Morales,
también conocida como Casa de los Sénecas, siendo este edificio el que hoy día ocupa
la Real Academia de Córdoba en la calle Ambrosio de Morales nº 9.
Posteriormente, en 1872 se trasladó a la calle Azonaicas a un edificio mucho más
espacioso y moderno. El local de la calle Ambrosio de Morales fue ocupado por el Café
Suizo.
La inauguración del Café Cervantes se llevó a cabo el día 7 de octubre de 1869 (Fig. 33),
el concierto celebrado incluía zarzuelas del género bufo muy de moda en el momento,
destacando la zarzuela Pascual Bailón, muy popular principalmente por la inclusión de
un Can-can en el número final.
Figura 33: Función inaugural del café Cervantes. D.C Jueves 7 Octubre 1869
122
Capítulo 4
En la primera etapa del Café Cervantes encontramos una gran actividad concertística y
teatral, especialmente en el año 1869. En estos años competía directamente con el
Café Recreo, celebrando incluso varias funciones al día dependiendo de la época del
año. El precio de la entrada era menor al del Recreo, un real sin consumición. Los
géneros musicales representados se limitan a la representación de zarzuelas. En total
se representaron 26 títulos diferentes. Se han contabilizado 69 zarzuelas (Anexo III)
repartidas en 52 funciones. Atendiendo a los títulos más representados (tabla 20), es
destacable la representación de zarzuelas del género bufo, como Pascual Bailón, El
vizconde o Nadie se muere hasta que Dios quiere.
Tabla 20: Veinticinco zarzuelas más representadas en el Café Cervantes
En octubre del año 1872 se trasladó al nuevo edificio de la calle Azonaicas. El nuevo
café de Cervantes estaba en la actual calle García Lovera, y ocupaba (según Ricardo de
Montis, tomo III, pág. 114) un amplio y lujoso edificio, obra del arquitecto D. Amadeo
Rodríguez que iba desde la mitad de la calle citada hasta lo que hoy es la calle Conde
de Cárdenas, antigua calle Letrados. (Fig. 34)
123
La programación musical en los teatros y cafés-teatro de Córdoba
Figura 34: Localización del Café Cervantes.
El edificio al igual que el Café Recreo, fue derribado en 1910 para realizar la
prolongación de Claudio Marcelo.
124
Capítulo 4
4.3.- Resultados: las representaciones musicales en Córdoba.
Los resultados totales respecto a las representaciones musicales acaecidas en Córdoba
entre los años 1862 a 1874 aparecen en la tabla 21. En total se realizaron 2339
funciones de zarzuela, 160 conciertos instrumentales, 138 funciones de ópera y 13 de
flamenco. Los títulos de zarzuela junto con la frecuencia de representación aparecen
en el anexo III.
10000
2339
1000
160
138
FLAMENCO
ZARZUELA
100
INSTRUMENTAL
13
OPERA
10
1
GENEROS MUSICALES REPRESENTADOS
Tabla 21: Géneros musicales representados en Córdoba (1862-1874)
En la tabla 22 podemos ver los quince títulos más representados en la ciudad así como
la frecuencia de representación, destacando títulos como Robinsón con 83
representaciones, En las astas del toro con 54 y otros títulos muy populares, como
Marina, Pascual Bailón, Una vieja o Los Diamantes de la Corona.
125
La programación musical en los teatros y cafés-teatro de Córdoba
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Tabla 22: Quince títulos de zarzuela más representados en Córdoba (1862-1874)
Los títulos de ópera más representados aparecen en la tabla 23, destacando títulos
como Machbet, con 11 representaciones; Lucía Lammemoor, con 11 representaciones;
o la Traviatta, con 10 representaciones.
12
10
8
6
4
2
0
Tabla 23: Títulos de ópera más representados
126
Capítulo 4
Las representaciones de obras tanto en los teatros como en los diferentes cafés de la
ciudad eran diarias, observándose un ligero incremento de estas durante los fines de
semana (Tabla 24):
800
700
600
500
400
300
200
100
0
Lunes
Martes
Miercoles
Jueves
Viernes
Sábado
Tabla 24: Distribución de funciones en días de la semana.
127
Domingo
La programación musical en los Teatros y Cafés-teatro de Córdoba
128
Capítulo 5. La música y su influencia en la
sociedad española entre 1862 y 1874, un
análisis psicosocial
Capítulo 5
5.1- Resultados del análisis de contenido con Atlas.ti
En los siguientes apartados ofrecemos los resultados obtenidos mediante el análisis de
contenido de textos con el programa Atlas.ti. Los resultados aparecen divididos en dos
secciones según el tipo de texto analizado, ofreciendo por separado los resultados
relativos a los valores educativos transmitidos a través de las zarzuelas y, por otra
parte los transmitidos a través de los libros de texto. Esta sección de resultados
concluye con la comparación de los resultados obtenidos mediante el análisis
estadístico U de Mann Whitney.
5.1.1.- Valores transmitidos en las representaciones de zarzuela.
En la tabla 25 aparecen los valores encontrados en las zarzuelas analizadas, así como el
número de citas asignadas a cada valor. A continuación se detalla cada uno de ellos
desglosándolos y ofreciendo los matices necesarios para su interpretación. Los
fragmentos de texto o citas seleccionados hacen referencia a los documentos que
aparecen en las tablas 3 y 4.
Tabla 25: Número de citas asignadas a cada uno de los valores.
Valor
Nº Citas H.U.
Zarzuela
Amor
185
Deber
21
Discriminación
25
Disc. Racismo
8
Disc. Machismo
24
Estatus Social
20
Generosidad
8
Honor/Valor
32
131
La música y su influencia en la sociedad: un análisis psicosocial
Igualdad
7
Justicia
11
Patriotismo
12
Prudencia
6
Religiosidad
22
Respeto
13
Vicios&virtud
32
Total
426
a) Amor: (P.A.+)
La temática principal en las zarzuelas es el amor, en todos los libretos analizados
aparecen historias de amor, destacando títulos como "Un pleito", "Una vieja", "Jugar
con fuego" o "Marina". En algunos argumentos aparecen varias historias de amor
paralelas, así, los protagonistas principales de la trama se enamoran entre sí, pero a la
vez se pueden incluir historias de amor entre personajes de carácter secundario.
En las diferentes zarzuelas analizadas existe un denominador común en torno a la
temática del amor, en todas ellas se encuentra un número o fragmento tipo “Aria”,
“Romanza” o “Dúo” en la que los personajes principales, normalmente jóvenes y que
se corresponden con las voces de soprano y tenor, declaran su amor o expresan sus
diferentes situaciones sentimentales. En la tabla 26 se pueden consultar los números o
escenas específicas de esta temática presentes en cada una de las zarzuelas analizadas:
132
Capítulo 5
Tabla 26: Escenas específicas de amor.
Título zarzuela
Escenas temática amor
Campanone
E. V: Dúo Corila y Alberto
Catalina
E. II: Dúo Berta y Miguel “Pasó la
noche y el alma mía…”
Don Sisenando
E. III: Dúo Juliana y Andrés
El Postillón de la Rioja
E. VIII: Dúo “Negritos son sus ojos”
E. Final: “En la orilla del Ebro”
El Joven Telémaco
E. VII: Dúo Telémaco y Eucaris
En las astas del toro
E. II: Aria Concha
E. XI: Dúo Concha y Juan.
Jacinto
E. V: Dúo Luis y Emilia
Jugar con fuego
Romanza de Félix: La vi por vez
primera.
Los diamantes de la corona
E. XI: Dúo Diana y Sandoval
Los Magyares
E. XI: Escena y romance “La entrada
libre”
Marina
Aria de Marina: “Pensar en él”
Romanza de Marina: “¡Oh grato
bien querido!...”
Robinsón
E. IX: Dúo Robinsón y Reina Ananás.
Un caballero particular
E. XIII: Dúo Rufo y Juana
Un pleito
E. III: Romanza de Carlos “Yo tengo
noche y día…”
Una vieja
E. III: Aria de Conrado “Un español
que viene…”
Algunas de estas arias son de una gran belleza y gozaron de gran popularidad en su
época, musicalmente, se caracterizan por su expresividad, por el virtuosismo de la voz
y el lucimiento de las facultades vocales de los intérpretes.
133
La música y su influencia en la sociedad: un análisis psicosocial
Marina es una zarzuela que gozó de gran popularidad, su temática principal es el amor.
Según Cotarelo (1932, pág. 519) no hay ningún español que no siendo sordo no la
conozca. De entre sus números destaca el aria “Pensar en él”, reproducimos la última
estrofa de esta aria para soprano:
MARINA: Pensar en él, esa es mi vida,
mi solo bien pensar en él;
amarle fiel, si soy querida,
y, aún sin su amor , amarle fiel.
Dejar deshojada
la flor delicada,
y si ella a mi anhelo
respuesta no da,
del aura en el giro
mandarle un suspiro,
que si él no lo acoge,
al cielo se va.
¡Ah!
Pensar en él… (bis)
(Camprodón, 1855)
Otra zarzuela muy popular y conocida cuya temática principal es el amor es Jugar con
Fuego, en ella destaca la romanza de Felix “La ví por vez primera…”:
FELIX:
La vi por vez primera
al fin de esa enramada
la vi cruzar ligera
y echarme una mirada.
Ardió mi pecho en fuego
corrí tras ella ciego
y a mi delirio amante
benigna respondió.
(Vega, 1903, pág. 4)
134
Capítulo 5
Existen otros números que gozaron de gran popularidad como “Un español que viene”
de Una vieja, “Yo tengo noche y día…” de Un pleito o “Negritos son su ojos” de El
Postillón de la Rioja.
Además del amor, aparecen otros valores y convenciones sociales que forman parte de
las relaciones amorosas, como lo celos, el despecho o el cortejo, pero también, el amor
supone una poderosa herramienta capaz de romper o cambiar barreras sociales
establecidas. A este respecto, hemos encontrado tres vertientes que, en su época,
podían suponer una ruptura con las normas o convenciones sociales existentes en las
relaciones prematrimoniales:

Supremacía de los sentimientos frente al formalismo, el interés y los
matrimonios concertados comunes en la época.

La toma de iniciativas por parte de personajes femeninos en las relaciones.

La ruptura de barreras sociales derivadas del diferente “estatus social” de los
personajes.
En algunas zarzuelas es común encontrar situaciones en los que aparece el amor
condicionado por el estatus social, apareciendo continuas alusiones al nivel económico
y social de los contrayentes. Derivado de esta situación, aparecen matrimonios
concertados por los padres o tutores de los protagonistas, y que en la mayoría de los
casos no son deseados por los contrayentes. En ciertas ocasiones los tutores son los
propios padres, en otros se trata de familiares cercanos o, en definitiva alguien
encargado de la educación y cuidado de ellos. En estos casos, es destacable cómo
todas las relaciones deben tener la supervisión y visto bueno del tutor. Los
protagonistas muestran un gran respeto a las decisiones de sus tutores aunque sean
contrarias a sus sentimientos. Así, encontramos ejemplos de ello en “Un Pleito”, “El
joven Telémaco” o “En las astas del toro”. En todos estos casos finalmente triunfa el
amor verdadero frente al criterio de los tutores o mentores.
“En las astas del toro” es una zarzuela de carácter humorístico donde la madre de la
protagonista se opone al casamiento de su hija a no ser que su pretendiente tenga un
elevado estatus. Esta situación se solventa al aceptar finalmente la relación. A
continuación exponemos algunos de los consejos que impartía a su hija en torno a su
posible relación:
135
La música y su influencia en la sociedad: un análisis psicosocial
Mas no será tu consorte si es hombre de baja esfera...
que entonces, ¿Qué se dijera de nosotros en la corte?
(Frontaura, 1862, pág. 7)
Lo mismo ocurre en la zarzuela en un acto “Un Pleito”·, donde D. Severo, un rico
propietario andaluz tío y tutor de Carlos, da el visto bueno para que establezca una
relación sentimental con la protagonista femenina Leonor.
SEVERO: (Vamo a poné remedio.)
Una palabra, salero…
¿Diga usté, rostro divino,
le gusta a usté mi sobrino?
LEONOR: Un poquillo.
SEVERO: Puez yo espero
que ziendo yo mediador…
LEONOR: Cuando sepa que él consienta…
SEVERO: Ezo corre de mi cuenta
Carliyo, haz el favor.
Si esa boca de turrón
te quisiese, ¿tú, qué haría?
CARLOS: Yo, tío, la adoraría
con todo mi corazón.
SEVERO: Lo mesmito haría yo.
No hay que apelar a más arte,
en queriendo la dó parte
el pleito s'arremató.
(Camprodón, 1858, pág. 31)
En la zarzuela de género bufo “El Joven Telémaco”, el personaje Mentor se muestra
arcaico y tradicional en las relaciones frente a un personaje algo más liberal y moderno
136
Capítulo 5
encarnado por el joven Telémaco. Esto queda reflejado en el número “Me gustan
todas”, donde el protagonista declara su gusto por todas las Ninfas, pero en especial
por Euscaris, de la cual se enamora. Esta actitud es inmediatamente criticada por
Mentor:
TELEMACO: Me gustan todas,
me gustan todas,
me gustan todas
en general,
pero esa rubia,
pero esa rubia,
pero esa rubia
me gusta más.
MENTOR: Chiquillo, no digas eso,
porque te voy a pegar.
TELEMACO: A mí no me pega nadie,
porque digo la verdad.
(Blasco, 1900, pág. 33)
Al igual que el amor es usado como una forma reaccionaria ante la autoridad y la
supervisión de los tutores o mentores, es usado como una herramienta de superación
de barreras sociales y económicas, así, se dan muchos ejemplos de personajes que se
enamoran y establecen relaciones siendo de diferente clase o estatus social.
En “Jugar con Fuego” los personajes rompen barreras sociales cuando Duquesa se
enamora de un hidalgo de estatus inferior; en la zarzuela “Catalina” el Czar de Rusia
(Pedro I) se enamora de una hermosa aldeana (Catalina); en el “Postillón de la Rioja”
Baronesa se enamora perdidamente de Feliz, un joven oficial; en “Los diamantes de la
corona”, la reina de Portugal, Catalina, consigue casarse con un joven Marqués.
En cuanto al papel de la mujer en las relaciones amorosas, hemos de destacar que en
la mayoría de las historias de amor los personajes femeninos llevan la iniciativa.
Encontramos así a personajes como la Diosa Calipso de “El joven Telémaco”, que
137
La música y su influencia en la sociedad: un análisis psicosocial
persigue con insistencia a Telémaco para provocar los celos de su padre, el Dios Ulises;
La reina Ananás de “Robinsón”, intenta conquistar a este personaje; la protagonista de
“Una vieja” (Adela) domina en todo momento la situación haciéndose pasar por una
anciana para escapar de las tropas del ejército mejicano y enamorando, sutilmente, al
protagonista masculino (Conrado); Marina utiliza los celos para coaccionar la voluntad
de Alberto, que posteriormente se casa con ella.
Todas estas circunstancias y situaciones comentadas anteriormente fueron
supervisadas por una férrea censura eclesiástica que autorizaba la representación de
las obras en el territorio español. Como ejemplo, podemos ver en la Figura 35 el
permiso de representación otorgado para la zarzuela “Campanone”:
Figura 35: Permiso de representación de la zarzuela Campanone 1858.
El libreto analizado de “Los Magyares” contiene valiosas anotaciones manuscritas que,
posiblemente un director de escena realizó para llevar a cabo la representación de
esta popular zarzuela. En sus anotaciones (Fig. 36) podemos ver cómo un fragmento de
texto es omitido en la representación. El texto en cuestión pertenece al personaje Fray
José, un monje "quijotesco" que rompe con el estereotipo esperado, ya que es de
carácter jovial, glotón, pícaro, sarcástico y crítico, en el fragmento responde a la
pregunta de Marta sobre si siente atracción por una posadera, en el libreto podemos
ver cómo estos párrafos aparecen tachados:
138
Capítulo 5
Figura 36: Fragmento de texto censurado. (Olona, 1860, pág. 15)
b) Deber (P.M.+)
El sentido del deber nos aparece en dos formas diferentes en los libretos de zarzuela:


Como sinónimo de esfuerzo, trabajo y sacrificio.
Como cumplimiento de una obligación o mandato realizado.
Aparecen numerosas referencias al trabajo en la zarzuelas con un argumento más serio
y clásico, como “Catalina”, “Los Magyares” o “Marina”, no apareciendo numerosas
alusiones al trabajo duro o al sacrificio en zarzuelas de corte más informal o las
pertenecientes al género bufo como “El Joven Telémaco”, “Robinsón” o “En las astas
del toro”. Destacamos en esta línea las escenas dedicadas al trabajo, como la escena
de los carpinteros en el comienzo de la zarzuela “Catalina”:
CORO: Trabajando
noche y día
sin reposo
ni solaz,
pasan breves
nuestros años,
nuestra vida
se nos va.
Pin, pín, pan, pan,
pín, pín, pan.
Duro al yunque,
dale al mazo,
139
La música y su influencia en la sociedad: un análisis psicosocial
fuerte el golpe,
firme el brazo,
nuestra sangre el sol que brilla
enardece más y más.
Trabajemos, trabajemos,
no haya tregua ni solaz.
(Olona, 1864, pág. 7)
Igualmente encontramos la introducción y coro del segundo acto de “Marina”
“¡Ánimo todos, fuera pereza....!”:
CORO: Animo todos, fuera pereza
que trabajando con este afán,
pronto la nave que está empezada
sobre las olas volando irá,
suene el martillo, chille la sierra
y para darnos fuerza mayor,
óiganse alegres entre los golpes
los dulces ecos de una canción.
(Camprodón, 1855)
Resulta llamativo que, como denominador común de este tipo de escenas, se
encuentra la realización de un trabajo que requiere un gran esfuerzo físico y además
colectivo, asignándole el papel protagonista a los coros, en todas estas escenas
podemos encontrar el afán de superación junto con la satisfacción de la realización de
un arduo trabajo. A este respecto referenciamos el Coro de los segadores de “Los
Magyares”:
CORO: Del ardor
del estío
al segar
140
Capítulo 5
yo me río,
si sus granos
de oro
las espigas
me dan.
A segar,
segador:
a segar,
a segar.
Este sol
es la vida,
este sol
es tu pan,
A segar, compañeros,
¡A segar, a segar!
(Olona, 1860, pág. 6)
En cuanto al sentido del deber entendido como el cumplimiento de una obligación o
mandato, se han encontrado numerosas citas, estas son de dos tipos: relacionadas con
el amor o con estamentos militares.
El cumplimiento del deber en relación con el amor hace referencia a cómo los
protagonistas acatan el mandato de sus tutores en cuanto a sus relaciones amorosas,
aunque, como hemos comentado anteriormente siempre triunfa el amor verdadero,
los protagonistas asumen la obligación impuesta por su superior.
El cumplimiento del deber aparece en muchas escenas con personajes pertenecientes
al cuerpo militar que siempre, al menos en las zarzuelas analizadas donde aparecen
personajes de este tipo, destacan por su lealtad, fidelidad y honorabilidad.
Así en “Catalina” encontramos un personaje secundario que destaca por su lealtad y
valentía, el soldado cosaco Kalmuff. Con el mismo perfil encontramos al Coronel Kelsen
en “Los Magyares”:
141
La música y su influencia en la sociedad: un análisis psicosocial
KALMUFF: Donde llama la ley militar
allí debe el soldado marchar,
olvidando placeres y amor
a los ecos del rudo tambor.
(Olona, 1864, pág. 45)
c) Discriminación (P.A.-, C.S.):
La discriminación está presente en las zarzuelas en tres formas: por origen, por
aspecto físico y por estatus social. Este tipo de fragmentos aparecen en zarzuelas del
género bufo o de carácter humorístico como “En las astas del toro”, “Robinsón” o “El
joven Telémaco”.
La discriminación por origen se da principalmente a través de personajes con acento
andaluz que introducen un tono humorístico a las obras. Estos personajes suelen tener
un bajo nivel cultural. En otros casos la palabra “andaluz” es usada directamente como
sinónimo de vago y holgazán:
“No, no puede empezarse por el principio, porque aún no ha traído los papeles
de la sinfonía el copista. Estará en la hostería. Ese copista es un andaluz, que no
hace más que beber copas.” (Frontaura, Ribera, & Di Franco, 1858, pág. 38)
En cuanto al aspecto físico, era usado de forma discriminatoria y considerado motivo
de burla, aparece en tono humorístico en multitud de escenas. Con estas palabras
habla el personaje de “Jacinto”, el soldado Luis, del posible aspecto físico de su mujer
después de varios años de ausencia motivada por la guerra:
LUIS.- Si mi esposa es una de esas mujeres que tanto pululan por el mundo y que
se llaman feas, monto a caballo, y no paro hasta China. (Berzosa, 1881, pág. 6)
Existe además la discriminación por estatus social, en algunas zarzuelas se incluyen
referencias a la situación económica y social de los protagonistas, existiendo por
discriminación por estatus social según los oficios que desarrollan. A continuación
destacamos un fragmento de “En las astas del toro” donde el personaje Maestro
amenaza a la baronesa con divulgar el oficio real de su padre:
MAESTRO.- Si no lo das
tu origen todo Madrid
por mí mismo lo sabrá,
y que tu padre vendía
142
Capítulo 5
boquerones.
(Frontaura, 1862, pág. 44)
d) Disc. Machismo (P.A.-, C.S.):
En ciertas ocasiones aparecen comentarios machistas en las zarzuelas, destacan
principalmente comentarios y escenas que contienen un mensaje machista y
discriminatorio:
“Es verdad, vosotras las mujeres no estáis en Ios secretos de la cosa pública.
Nosotros somos los que debemos cuidar de la cosa pública; vosotras bastante
tenéis con el hogar y los hijos y los maridos.“ (Frontaura, 1858, pág. 8)
En la zarzuela “El joven Telémaco” encontramos un pasaje que hace referencia expresa
al maltrato físico, en una carta escrita por la diosa Venus indica como su marido
Vulcano la maltrata por haberle sido infiel:
CALIPSO.- (leyendo la carta de Venus)
Mi esposo, el gran Vulcano,
grande en maldades y en virtudes chico,
maltrátame inhumano
con una fruición que no me explico.
Serle fiel siempre ha sido mi deseo;
pero, ¡ay, amiga mía... si es tan feo!
Marte me hace el amor; Vulcano, herido,
su vigilancia sobre mí redobla,
y a mi menor descuido
me da cada paliza que me dobla.
(Blasco, 1900, pág. 9)
En “Robinson” podemos ver un fragmento donde se muestra a la mujer capaz de
manipular a los hombres fácilmente, ello a pesar de la sociedad marcadamente
machista de aquella época:
GUAYABAS: Si el hombre pretende
143
La música y su influencia en la sociedad: un análisis psicosocial
ponermos la ley,
porque es el que manda
según dice él,
con maña sepamos
vencer a ese rey,
que al vernos risueñas
ya está a nuestros pies,
Si grita, callemos,
si gruñe también,
que luego más tarde
vendrá nuestra vez.
Lo mismo que el gato
debemos hacer,
que esconde las uñas
y araña después.
(García Santiesteban, 1870, pág. 68)
e) Disc. Racismo (P.A.-, C.S.):
En las zarzuelas analizadas apenas aparecen comentarios racistas. En ocasiones, la
palabra “judío” aparece en tono despectivo y hace referencia a una persona avariciosa
en temas monetarios.
ROBINSON: No hay más que el embargo,
porque Robinson es un calavera,
y un mal pagador.
Siempre a los judíos ve con aversión…
(García Santiesteban, 1870, pág. 5)
Aparecen comentarios racistas en la zarzuela bufa "Robinsón" cuando Domingo, de
raza negra, se declara voluntariamente esclavo del náufrago Robinsón.
DOMINGO: Aquí está el negrito,
144
Capítulo 5
¿Que manda el señor?
Yo ser su perrito,
su fiel servidor.
(García Santiesteban, 1870, pág. 34)
f) Estatus social (C. S):
Las citas referidas al estatus social aparecen con frecuencia en las zarzuelas.
Principalmente aparecen relacionadas con el nivel económico, aristocrático y, sobre
todo, con la pérdida o consecución de consideración social de la persona. Este tipo de
comentarios no han sido incluidos en la categoría Discriminación ya que, en su
contexto, no necesariamente tienen un carácter negativo o discriminatorio.
Los comentarios relativos al nivel económico aparecen principalmente en personajes
de clase baja, que ansían tener unas condiciones económicas mejores. Así se expresa
el compositor Pánfilo en la zarzuela “Campanone” quejándose de precaria su situación
económica:
PANF.: Mientras he compuesto el drama
cuatro meses han pasado,
¡y dinero aun no me han dado!
Decid pues: ¿qué comeré?
¡Ah! si Apolo no me inspira,
yo mi lira romperé.
(Frontaura, Ribera, & Di Franco, 1858, pág. 42)
En determinadas ocasiones los personajes expresan su miedo al “Qué dirán”, haciendo
referencia a la posible pérdida de su consideración social. El siguiente fragmento
pertenece a “El Postillón de la Rioja”, y en él la Baronesa teme a la opinión pública
frente la amenaza de Feliz de hacer público su matrimonio:
FELIZ: ¡Reclamo mis derechos!
BAR.: La ley me ampara.
FELIZ: Y el caso se hará público.
BAR.: ¡Gran Dios!
145
La música y su influencia en la sociedad: un análisis psicosocial
FELIZ: ¡Cual reirán! (Riendo)
BAR.: ¡Qué se dirá de mí!
FELIZ: Ningún hidalgo habrá
que en vista del escándalo
se case con vos ya.
(Olona, 1861, pág. 54)
Con frecuencia, surgen matrimonios convenidos según la condición social de los
cónyuges y personajes que fingen pertenecer a un estatus más alto. En muchas
ocasiones este aspecto aparece como un contravalor, produciendo en el público un
efecto negativo hacia personajes que tienen o fingen tener un estatus social alto.
“…y ya barón, aunque inédito, se hizo banquero, bolsista, pasa por capitalista y
nunca le falta crédito, y así la vida pasamos seguros de que valemos, no lo poco
que tenemos, lo mucho que aparentamos”. (Frontaura, 1858, pág. 9)
g) Generosidad (P.M. +):
Los actos de generosidad aparecen con poca frecuencia en las zarzuelas y los
encontramos en dos formas: como acto en ayuda a otra persona o comunidad, que
bien podría ser tratado como solidaridad o bondad, o también podemos encontrar la
generosidad como acto de desprendimiento o derroche.
Destacamos a continuación un fragmento de “Un pleito”, donde la protagonista Leonor
renuncia a la propiedad de una finca en Sevilla, el motivo de la renuncia es el amor,
pero no cabe duda que su acción es un acto de generosidad.
LEONOR: Porque yo,
que soy la parte contraria,
no quiero ser temeraria ;
su razón me convenció.
El aumentar su caudal
con afanes tan prolijos,
me prueba que usted tendrá hijos,
146
Capítulo 5
y es su ambición natural.
Y como yo me deleito
en que el bien sea fecundo,
(Le arranca la concordia de las manos y la
rasga.)
no tengo más en el mundo,
usted ha ganado el pleito.
(Camprodón, 1858, pág. 31)
En cuanto a la generosidad como acto de desprendimiento y abundancia, es una forma
de actuar que forma parte de nuestra cultura y que está presente en muchos diálogos
de zarzuela parecidos al que ofrecemos a continuación extraído de la zarzuela
“Catalina”:
IVAN: Muchachos, a beber, (Se Ievanta y se acerca a ellos.)
yo pago, no haya tasa.
SOLDADOS: ¡Que viva el Coronel!
¡Pues él nos invita,
brindemos por él,
que tales favores
son raros a fe!
¡Que viva! ¡Que viva!
¡Viva el Coronel!
(Olona, 1864, pág. 40)
h) Honor y valor (P.A.+, P.M.+):
Los valores en torno al honor y al valor aparecen fundamentalmente en zarzuelas de
carácter épico, en este sentido destacan “Catalina” y “Los Magyares”. En estas
zarzuelas podemos encontrar abundantes escenas de lucha o guerra donde aparecen
continuas alusiones al valor.
KALMUFF: ¡El rudo acero ya centellea!
147
La música y su influencia en la sociedad: un análisis psicosocial
¡Ya del incendio brilla la tea!
¡Hierve mi sangre! ¡Hurra, valor!
¡Viva la guerra! ¡Viva el terror!
(Olona, 1860, pág. 38)
Es destacable cómo en las zarzuelas bufas, los personajes masculinos no se
caracterizan por ser ni valientes ni honorables, la idiosincrasia de personajes como
Telémaco o Robinsón es justamente la contraria, son personajes caóticos, cobardes,
caprichosos… en definitiva suponen la imagen del antihéroe.
A continuación extraemos un fragmento de “El joven Telémaco” donde nos muestra su
disposición de valentía después las palabras de su Mentor. Teniendo en cuenta la
idiosincrasia del personaje y los gritos finales que realiza al final del texto, el efecto en
el espectador es totalmente humorístico.
TELEMACO: Vuestras palabras, Mentor,
me han causado un no sé que
cuyos efectos comienzo
a sentir, ¡voto a Luzbel!
¡Mi sangre bulle y se agita!
¡Digno de Ulises seré!
¡Yo conquistaré en dos meses
ocho naciones o diez!
¡Valor y audacia me sobran
para luchar y vencer!
¡Hiiiiiimm!
(Blasco, 1900, pág. 38)
148
Capítulo 5
i) Igualdad (P.M.+):
En las diferentes zarzuelas analizadas se han encontrado pocas citas relativas a la
igualdad.
Las principales referencias encontradas hacen referencia a la igualdad de clases. Es
común encontrar fragmentos en los que personajes de estatus bajo o pobres no
muestran deseos de tener riqueza y muestran con orgullo su condición de pobreza. Tal
es el caso de Juana en “Un Caballero Particular”, que prefiere ser pobre y mantener su
dignidad a casarse por dinero con el acaudalado Don Rufo:
JUANA: Dichosa vivo
oscurecida,
y nunca a nadie
tuve yo envidia.
Guarde su coche,
sus joyas ricas
y el lacayito
que me ofrecía.
Tener no quiero
yo quien me sirva,
porque me sirvo
mejor yo misma.
(Frontaura, 1858, pág. 24)
La igualdad de clases se da también en las relaciones. A menudo personajes de
diferente estatus social se enamoran rompiendo ciertas barreras sociales que existían
en aquella época. Un claro ejemplo de ello lo tenemos en “Jugar con Fuego” en la que
la Duquesa se enamora de Felix, un joven hidalgo de estatus inferior, éste muestra su
pesadumbre ante su situación con el siguiente fragmento:
FELIX: Porque mecido en pobre cuna
fui por mi mal
¡Oh, si en linaje y en fortuna
149
La música y su influencia en la sociedad: un análisis psicosocial
fuera tu igual!
y pues a un triste que te adora
burlaste así
huye sirena engañadora
huye de mí.
(Vega, 1903, pág. 6)
j) Justicia (P.M.+):
La justicia está presente en los argumentos de zarzuela, si bien no tanto en forma de
citas sino en la resolución de la trama argumental.
Hay que señalar que todas las tramas se resuelven de una manera satisfactoria para el
público, haciendo justicia ante las posibles injusticias que aparecen a lo largo de la
historia.
En todos los argumentos de zarzuela el bien triunfa sobre el mal. Esto, sin duda, es un
recurso literario que los autores conocían y que satisfacía al público asistente a las
representaciones, sintiendo una gran afiliación con los personajes justos y honestos
(los buenos) y repulsa hacia los personajes injustos y deshonestos (los malos).
Normalmente las resoluciones de estos argumentos tienen lugar al final de las obras,
siendo aquí donde encontramos la mayoría de los actos que nos aportan la satisfacción
de lo justo.
Citamos un ejemplo del final de “Jugar con Fuego” donde el Marqués (que en este caso
es el personaje malo) es atrapado por un grupo de locos en un manicomio,
colocándole una cacerola en la cabeza en forma de casco, una manta sobre los
hombros, le hacen empuñar un palo en forma de lanza y subir en una mesa que alzan
en alto. Posteriormente se realiza el acto de justicia concediéndole la mano de la
Condesa al hidalgo Felix, concluyendo la obra:
LOCOS: Corramos al combate
que el turco nos ataca
marqués de Caravaca
serás nuestro adalid.
150
Capítulo 5
MARQUES: La rabia me sofoca.
¡Atrás! gente bellaca.
Respeto a Caravaca.
Loqueros, acudid.
LOCOS: Suene la trompa guerrera.
Ta, ta, ta, ta, ta, ta,
(Vega, 1903, pág. 15)
k) Patriotismo (P.A.+):
El patriotismo es un valor que no aparece demasiado en las zarzuelas analizadas.
Existen alusiones al amor a la patria en las zarzuelas de carácter épico como “Catalina”
o “Los Magyares”, sin embargo no siempre aparece el amor a España en sí. En el caso
de “Los Magyares”, al estar ambientada en Hungría, los protagonistas citan el amor a
la patria húngara.
En algunas de las zarzuelas analizadas si encontramos la mención específica del amor a
España, en este sentido destaca “Una vieja”, que cuenta la historia de los soldados
españoles en la Guerra de la Independencia de Méjico.
Auras de España,
venid a dar
a un alma inquieta
la dulce paz.
(Camprodón, 1860, pág. 6)
A continuación ofrecemos un fragmento de “Los diamantes de la corona” donde la
reina de Portugal habla sobre una posible unión con España. Este comentario
seguramente sería del agrado del público:
REINA: Soy de la misma opinión.
Si se abriese una campaña
entre Portugal y España
harían una nación.
151
La música y su influencia en la sociedad: un análisis psicosocial
Con la diferencia sola
de llamarse la tierra esa…
CAMPOAMOR: Península Portuguesa.
REINA: O península Española. (Con intención)
Cuestión de nombre.
CAMPOAMOR: Es verdad.
(Camprodón, 1854, pág. 83)
En las zarzuelas bufas también encontramos patriotismo pero, en estos casos, se
muestra la defensa de los nacional y castizo frente al esnobismo y las imperantes
modas extranjeras:
ROBINSON: No quiero Champagne,
que quiero Jerez,
que es vino más sano
y de más poder.
(García Santiesteban, 1870, pág. 26)
l) Prudencia (P.M.+):
Las alusiones a la prudencia, la templanza o la moderación son muy escasas en las
zarzuelas, cuyos personajes con asiduidad se dejan llevar por sus sentimientos.
Un personaje prudente es un personaje que casi nunca se deja llevar por sus pasiones
y raramente se equivoca, este tipo de perfil, probablemente, no levanta el mismo
interés en el público que un personaje imperfecto, es decir, pasional, impulsivo,
rebelde… Visto desde el punto de vista del autor de la obra, es preferible el uso de este
prototipo de protagonistas.
Aun así encontramos en las zarzuelas personajes que representan la prudencia y la
moderación, así el personaje Mentor de “El joven Telémaco” es un personaje prudente
que se contrapone casi siempre al impulsivo y caprichoso Telémaco.
152
Capítulo 5
m) Religiosidad (C.S., P.A., P.M.):
De entre las zarzuelas analizadas hay dos que destacan por contener escenas y
comentarios de carácter religioso: “Marina” y “Los Magyares”.
En la zarzuela “Marina” los fragmentos de carácter religioso aparecen en los números
musicales dos y siete. En el número dos los fragmentos están en torno a la protección
de los marineros por parte de Dios:
CORO: Espera, niña, espera,
que él volverá;
Dios guía a los que, osados,
cruzan el mar.
(Camprodón, Marina, 1855)
En el número siete aparecen valores religiosos ligados al matrimonio:
CORO: Dios vuestra unión bendecirá.
La novia no parece muy satisfecha estar,
del llanto las señales se notan en su faz.
(Camprodón, 1855)
Además, hay que destacar la religiosidad de la protagonista principal Marina, a
continuación destacamos un fragmento donde da las gracias a Dios cuando Jorge
regresa del mar sano y salvo:
PASCUAL: Por tu feliz arribo
al templo se fue a orar:
ya vuelve, Jorge, mírala;
corriendo viene acá.
(Camprodón, 1855)
En la zarzuela “Los Magyares” aparecen expresiones como “¡Que Dios te proteja!” o
“¡Cúmplase la voluntad de Dios!”, estas están ligadas casi siempre a escenas de acción
y aluden la figura religiosa con carácter protector antes de acometer un acto bélico.
153
La música y su influencia en la sociedad: un análisis psicosocial
Existen otras expresiones más comunes que las expresadas anteriormente que no han
sido incluidas en esta categoría. Estas expresiones forman parte del lenguaje cotidiano
y, aún hoy día, son de uso muy común, tales como ¡Dios mío!, ¡Por Dios!...
Sin embargo, en las zarzuelas bufas analizadas determinados actos religiosos son
objetos de burla. En la zarzuela “Robinsón” se realiza una boda donde el gran
sacerdote de una tribu indígena (Hambrón) sostiene un botijo de donde tienen que
beber los novios y los invitados, terminando el fragmento con una dura crítica al
estamento eclesiástico:
HAMBRON: Aquí está el cabildo,
conforme al ritual,
trayéndoos el regio
botijo nupcial.
Mamad del pitorro
con formalidad,
y así vuestra boda
bendita será.
También los testigos
habrán de empinar
los otros botijos
que vienen detrás
y dándonos parte,
pues sábese ya
que nunca el cabildo
dejó de chupar.
(García Santiesteban, 1870, pág. 50)
n) Respeto (P.M.+):
El respeto se transmite en las zarzuelas en dos formas: respeto a una autoridad o
personaje de rango superior (respeto a la reina, al marqués, al senado…), o bien se
transmite respeto hacia los familiares de mayor edad (respeto a las decisiones de los
154
Capítulo 5
padres, de los tutores…). En casi todas las zarzuelas se han encontrado fragmentos que
nos inculcan este valor.
La mayoría de las citas categorizadas como respeto hacia los padres o tutores aparecen
ligadas al consentimiento o la desaprobación de las relaciones amorosas por parte de
estos. En el siguiente ejemplo extraído del “El Joven Telémaco” vemos cómo el
personaje Mentor quiere alejar a Telémaco de una de las Ninfas a pesar del deseo de
este:
MENTOR: Vuelve en ti; ya tiempo es;
huyamos pronto; estas Ninfas
nunca obran de buena fe;
teme al porvenir, Telémaco;
no te obceques, sigue fiel
mis consejos, que son hijos
de la más sabia vejez.
TELEMACO: ¡Pero la quiero ¡
MENTOR: No importa.
(Blasco, 1900, pág. 38)
En algunas ocasiones el respeto se mezcla con el sentimiento de miedo a las
represalias. En el “Postillón de la Rioja” la protagonista (Baronesa) se lamenta de la
reacción de su tío (Marqués) cuando conozca su engaño:
BAR.: ¡Qué va a decir mi tío cuando no encuentre al marqués!
RUFO: Lo peor es que habéis convenido en que está en la quinta.
BAR.: ¡Si no sabía qué responder! Si me sentía tan turbada...
RUFO: Resolveos a decirle la verdad.
BAR.: ¿La verdad? ¿No teméis la explosión de su enojo? No
consideráis el pesar que le daríamos ... a sus años y ¡Oh!
Inventad un medio... un medio seguro... ¡Dios mío! Yo
que siempre hallo recursos para todo, ahora estoy tan
155
La música y su influencia en la sociedad: un análisis psicosocial
aturdida, ¡tan torpe!
(Olona, 1861, pág. 47)
o) Vicios (P.M.-, C.S.):
Con esta categoría se pretenden seleccionar las escenas que contienen alusiones al
consumo de alcohol, tabaco… junto con escenas que puedan considerarse de carácter
lascivo para la época.
Existen multitud de escenas donde se consume alcohol y los protagonistas beben en
exceso para, por ejemplo, olvidar una mala situación amorosa. Destacamos la famosa
escena del brindis de “Marina”:
JORGE: A beber , a beber, a ahogar
el grito del dolor,
que el vino hará olvidar
las penas del amor.
(Camprodón, 1855)
Estas escenas de brindis, de uso en algunas óperas y zarzuelas (no olvidemos el
popular brindis ¡Liviamo! de “La Traviata” de Verdi) son caricaturizadas en la zarzuela
bufa “Robinson” donde los personajes prefieren brindar con Jerez en vez del típico
brindis con Champagne:
ROBINSON: Voy a brindar.,
voy a cantar.
Pues a escuchar.
El aguardiente de caña
quema lo mismo que el gín,
y es agua-chirle el Champagne
y un vinagrillo es el Rhin
Sólo el Jerez sabe a vino
y ayuda a la digestión;
156
Capítulo 5
y pone alegre a un doctrino,
y en armas a un batallón.
(García Santiesteban, 1870, pág. 26)
Además de este tipo de escenas, existen otras que pueden ser consideradas
provocativas para aquella época. Destacan las zarzuelas bufas “El Joven Telémaco”, con
el número “Me gustan todas…” y “Robinsón” en la que podemos encontrar números
llamativos como “Viva la orgía…”:
CORO: Viva la orgía,
la bacanal,
vino y amores
hacen gozar.
Venga Madera,
venga Champagne,
y hasta embriagarse
no hay que parar.
¡Viva la orgía,
la bacanal!
(García Santiesteban, 1870, pág. 24)
En esta zarzuela, de considerable popularidad, destaca también el coro de marineritas
del tercer acto, con letras sin duda provocativas para aquel entonces:
Ya estamos en tierra,
hermoso país,
que salgan los hombres,
que hay chicas aquí.
Si ustedes desean
saber con qué fin
venimos de Europa,
lo pueden oír.
…
157
La música y su influencia en la sociedad: un análisis psicosocial
¡A babor! ¡ A estribor!
Somos marineritas
del barco del amor.
a bogar, a bogar,
¿quién quiere en mi barquita
venir a navegar?
¿Quién se quiere embarcar?
(García Santiesteban, 1870, pág. 48)
158
Capítulo 5
5.1.2.- Valores transmitidos en la enseñanza reglada.
En la tabla 27 se incluyen los valores analizados en los libros de texto de la época, así
como el número de citas asignadas para cada valor. Posteriormente se desglosan y se
ofrecen comentarios individuales de cada categoría.
Tabla 27: Número de citas asignadas a cada uno de los valores.
Valor
Nº Citas H.U.
Enseñanza
Amor
36
Deber
57
Discriminación
21
Disc. Racismo
16
Disc. Machismo
47
Estatus Social
3
Generosidad
29
Honor/Valor
4
Igualdad
43
Justicia
14
Patriotismo
10
Prudencia
33
Religiosidad
123
Respeto
33
Vicios&virtud
49
Total
518
159
La música y su influencia en la sociedad: un análisis psicosocial
a)
Amor (P.A.+):
En los libros de texto analizados encontramos el amor en tres formas: amor filial, amor
al prójimo y amor a Dios. Normalmente el concepto de amor viene ligado a aspectos
religiosos.
El amor filial hace referencia al amor entre padres e hijos, según los diferentes libros
de texto analizados es considerado una obligación y es el primer sentimiento que se
debe inculcar en los niños. El amor filial progresivamente se hace extensivo a la familia
y al prójimo. Aparece también pero con menor frecuencia el amor a los animales y a la
naturaleza.
“El amor filial extendido de la madre a la familia, y de esta a todos los hombres,
del modo que hemos referido, se dice amor al prójimo, y constituye la
benevolencia o la buena voluntad para con todos.” (Montesinos, 1840, pág.
187)
El amor a Dios sobre todas las cosas es, según los libros de texto analizados, nuestra
principal obligación:
“El amor a Dios, la Caridad (que así se llama en el lenguaje de nuestra religión),
es la primera y más principal de nuestras obligaciones.” (Rey Heredia, 1869,
pág. 84)
b)
Deber (P. M.+):
Los valores relacionados con el deber o la obligación aparecen con frecuencia en los
libros de texto. En ellos se hace referencia a valores relacionados con el esfuerzo, el
sacrificio o el trabajo. En numerosas ocasiones, el sacrificio aparece relacionado con la
religiosidad y es considerado una virtud, frente a la ociosidad y la vagancia.
“El trabajo y la limpieza son virtudes y, por consiguiente, hombres y mujeres
deben ser trabajadores, no ser holgazanes: deben ser limpios y aseados, no
sucios.” (Collado y Tejada, 1869, pág. 230)
El deber aparece asimismo como sinónimo de obediencia. Existen multitud de
referencias en este sentido, así, los niños tienen que obedecer a los padres, a los
maestros o a las autoridades. La cita que ofrecemos a continuación refleja cómo la
obediencia a los mandatos de los padres son considerados actos acordes con la
religión:
“Obedecer a los padres, sujetándose dócilmente a su autoridad, y a todos sus
preceptos, no siendo contrarios a la religión y a las buenas costumbres.” (Rey
Heredia, 1869, pág. 166)
160
Capítulo 5
Es común encontrar obligaciones en libros relacionados con la ética y la moral: “para
con Dios”, “para con los semejantes” y “para consigo mismo”, siendo deberes a seguir
según las normas éticas establecidas. En este aspecto resulta muy llamativo el libro
“Nociones de educación para las maestras”, en él se reflejan los deberes u obligaciones
de una maestra en relación con la apariencia y con el decoro en su vida privada:
“La maestra debe al párroco un respeto inalterable… Respecto a las autoridades
debe hablar de ellas siempre con mucho decoro…” (Rius Alió, 1864, pág. 28)
c)
Discriminación (P.A.-, C.S.):
La discriminación es un valor negativo que aparece en los libros de texto de la época.
Principalmente existe discriminación por aspectos religiosos y por razón de sexo.
La discriminación por aspectos religiosos aparece cuando se da por sentado que la
única, válida y verdadera religión es la católica, excluyendo y rechazando a las demás.
Este tipo de citas aparecen con asiduidad en los libros de texto analizados:
“La razón demuestra al hombre la necesidad de la revelación, le Inclina a
desearla , y le sugiere el propósito de averiguar su paradero, de buscarla por
todos los medios, si ya no tuviere la dicha de poseerla como la poseemos los que
profesamos la religión cristiana, que es la única verdadera.” (Rey Heredia,
1869, pág. 101)
La discriminación por motivos religiosos llega a tal extremo en que se considera como
requisito indispensable para las maestras y maestros de la época el contar con una “fe
de bautismo” para obtener la titulación, además de este requisito debían presentar un
certificado de buena conducta expedido por el alcalde y el párroco de su localidad.
(Rius Alió, 1864, pág. 32)
La discriminación por razón de sexo se da cuando se distingue o se diferencia según el
género al que se pertenece. Esto es muy común en la educación de la época,
principalmente mediante la obligatoria separación de sexos dentro de los colegios y
por el empleo de diferentes planes de estudio a realizar según el sexo al que se
pertenezca.
En aquella época era común la separación entre alumnos y alumnas en los colegios e
institutos. En localidades pequeñas donde no fuese posible establecer dos colegios de
sexo diferenciado se establecía la posibilidad de que un colegio albergase ambos
sexos. En los lugares comunes, tales como el patio o recreo o a la salida y entrada del
colegio se deberían establecer horarios diferentes a fin de que no coincidieran niños y
niñas (Avendaño & Carderera, 1850, pág. 127). Además de esta separación se
empleaba a maestros para la enseñanza de niños y al contrario, maestras para las
escuelas de niñas.
161
La música y su influencia en la sociedad: un análisis psicosocial
Esta situación discriminatoria, no se puede considerar como machismo, ya que,
responde a un acto moral, más relacionado con el pudor y la sexualidad que con una
conducta de supremacía del hombre frente a la mujer.
En cuanto a los planes de estudio femeninos, incluían lo que se daba en llamar
“labores propias del sexo”, en esta asignatura se incluían labores de costura.
(Avendaño & Carderera, 1850, pág. 293)
Al igual que era requisito indispensable para las maestras el ser católicas y tener una
conducta intachable, las labores eran materia obligatoria para obtener la titulación.
(Rius Alió, 1864, pág. 62)
d)
Disc. Machismo (P.A.-, C.S.):
El machismo era transmitido en la enseñanza de la época. En los libros de texto
consultados, asiduamente, se cita a Fenelón73, el cual mantenía que la mujer era el
fundamento de la sociedad y que, una mujer “bien educada” era la base para una
sociedad futura de provecho (Gil Zárate & Otros, 1843). Por el contrario culpaba a las
mujeres de todos los males de la sociedad, ya que, aquellas que no gozaban de una
educación correcta, no sabían mantener su hogar ni educar a sus hijos de forma
adecuada.
Otro autor citado con frecuencia es Franz Joseph Gall, fundador de la frenología74, este
consideraba el cerebro femenino inferior e incapaz de igualar al del hombre.
Por lo tanto, en la mayoría de los casos se defiende la educación de la mujer, pero
nunca en igualdad con el hombre, sino como mantenedora del hogar, educadora de
sus hijos y cuidadora de su marido.
“En la mayor parte de los casos, la felicidad o desdicha de una familia depende
de la mujer. Ella puede hacer del hogar doméstico un pequeño paraíso, o por el
contrario convertirle en un abreviado infierno.” (Rada y Delgado, 1865, pág.
226)
Además de las diferentes teorías dominantes en aquella época, existían unas normas
sociales que imponían a la mujer un tipo de conducta acorde con valores
destacadamente machistas. Tenemos un ejemplo claro en el texto de Rius Alió (1864).
73
François Fénelon (1651-1715). Sus teorías sobre la educación de la mujer fueron recogidas en el
Tratado de educación de las hijas (1687). Sobre la traducción de esta obra en España en 1919 véase el
artículo (Gálvez Toro, 2005).
74
Entre otras cosas, la frenología justificaba las formas de comportamiento y los rasgos de la
personalidad basándose en la forma del cráneo humano.
162
Capítulo 5
Este libro fue un libro oficial en el año 1865 que se utilizaba en las escuelas Normales
femeninas, nacido a raíz de la diferenciación de género existente en las escuelas y en la
enseñanza de la época. En él podemos observar qué tipo de vida debían de llevar las
maestras, principalmente si eran jóvenes y solteras:
“Si es soltera, y no reside en el mismo pueblo que su familia, debe evitar el vivir
sola, procurando, si habita en su casa, que la acompañe una persona de su sexo
de reconocida honradez y buena reputación; o si se decide a estar a pupilaje que
sea con una familia que no cuente entre sus individuos hombres jóvenes, que
tenga buenas circunstancias, y que no admita otros huéspedes. No diga nunca
tengo bastante con ser honrada, es preciso que también lo parezca, y que evite
cuidadosamente todo motivo a la sospecha, toda causa a la murmuración.”
(Rius Alió, 1864, pág. 25)
En las Lecciones prácticas a los niños (Rada, 1869) encontramos una fiel realidad de la
educación de las mujeres de aquella época, el autor propone ejemplos prácticos para
su uso en las clases por parte de los maestros.
“Maestro.- … os voy a decir lo que hace una mujer que es trabajadora y limpia:
En cuanto se levanta por la mañana y reza sus oraciones, se lava y se peina que
da gusto verla. Su marido se marcha al trabajo, y ella va la plaza a comprar lo
que necesita para arreglar la comida…” (Rada y Delgado, 1865, pág. 231)
De los autores consultados cabe destacar a Pedro de Alcántara, este autor se considera
perteneciente a la corriente Regeneracionista y, es el único autor de los consultados
contrario a las teorías de F.J. Gall. Defiende a la mujer como la base de la educación de
los hijos, para lo cual debe tener una formación adecuada, pero a su vez, insta a que
las mujeres tengan acceso a estudios superiores para facilitar su independencia. Es
muy crítico con la falta de centros de estudios superiores dirigidos a la mujer, salvo
excepciones como las Escuelas Normales o el Conservatorio Superior de Música, Canto
y Declamación.
e)
Disc. Racismo (P.A.-, C.S.):
El racismo es un valor presente en la educación de la época. Es común encontrar en
libros de texto la palabra “salvaje” destinada a describir otras culturas y razas
diferentes a la occidental.
De entre los libros estudiados destaca en este aspecto “Cuadernos de lectura para uso
en las escuelas” redactado por Joaquín Avendaño y Mariano Carderera, inspectores de
instrucción primaria. El documento analizado corresponde a la 17ª edición de dicha
publicación y está fechada en 1862. En él se describen las diferentes razas existentes y
163
La música y su influencia en la sociedad: un análisis psicosocial
se puede observar cómo se tratan con un absoluto desprecio las razas diferentes a la
“blanca”.
Según este texto, la raza blanca es la más perfecta, la que produce hombres y mujeres
de mayor belleza y de mayor inteligencia (Avendaño & Carderera, 1862, pág. 162).
Posteriormente describe cómo son los rasgos físicos de cada raza así como algunas
características propias de cada una. En estas descripciones se vislumbra el desprecio y
un marcado fanatismo respecto a la superioridad de la raza blanca sobre las demás. A
continuación ofrecemos algunos de estos fragmentos seleccionados.
“Distínguense fácilmente los negros por su color, sus labios hocicudos, su pelo
crespo, su nariz ancha y aplastada, su barba hundida, su cabeza comprimida y
sus ojos redondos. Casi todos son patizambos. El negro es naturalmente mímico
y se aviene a la exclavitud.” (Avendaño & Carderera, 1862, pág. 165)
Estas funestas descripciones aparecen finalmente matizadas por la religiosidad,
aludiendo a Dios como símbolo de hermandad entre los pueblos y como protector de
todas las poblaciones que viven en climas extremos:
“No obstante, el Eterno no ha abandonado del todo a los habitantes de estas
regiones: el negro vive tan contento tostado por el sol, como el lapón en su
cocacha rodeado de nieve. El Eterno, que hizo a todos lo hombres hermanos y
capaces de perfección, no abandonará a ninguno.” (Avendaño & Carderera,
1862, pág. 168)
f)
Estatus social (C.S.):
En los libros de texto apenas aparecen alusiones al estatus social, las diferentes citas
encontradas relativas al estatus social hacen referencia a la necesidad de no supeditar
la felicidad propia a las apariencias de cara a la sociedad. La consideración social y la
buena fama son condiciones a desarrollar y son mucho más importantes que la riqueza
económica y material (Rey Heredia, 1869, pág. 140)
En los libros relacionados con la pedagogía y la enseñanza, se considera a todos lo
alumnos con igualdad ya sean pertenecientes a un estatus alto o bajo.
g)
Generosidad (P.M.+):
La generosidad es un valor moral que se transmite constantemente en los libros de
texto analizados. En la mayoría de las ocasiones aparece ligada a la religiosidad y a
términos como la benevolencia y la caridad, es contraria a la avaricia y al egoísmo.
La generosidad para con los más desfavorecidos es una obligación moral que hay que
siempre hay llevar a cabo. En todos los libros analizados aparecen referencias relativas
164
Capítulo 5
al desarrollo de la generosidad. Resulta llamativo que nunca se emplea el término
solidaridad tal y como lo podemos entender hoy día.
Montesinos (Montesinos, 1840, pág. 195) afirma que los niños de clase baja o pobres
son de naturaleza más generosa que los de familias acomodadas, siendo esta una
actitud a moderar desarrollando la previsión y la cautela pero sin llegar a desarrollar la
avaricia extrema. La escuela y el trato continuo con los compañeros van
transformando progresivamente la forma de actuar y el pensamiento de los niños,
haciéndolos más generosos con sus semejantes.
“El niño que tiene más abundante y mejor comida da espontáneamente al que
tiene menos o no tiene; siendo de notar que los recién venidos, o los nuevos en
la escuela, ordinariamente son menos generosos que los que han permanecido
en ella por algún tiempo.” (Montesinos, 1840, pág. 193)
h)
Honor-valor (P.A.+, P.M.+):
Los valores en torno al valor y al honor se transmiten en pocas ocasiones en los libros
analizados. En los ejemplos encontrados hay que señalar que se consideran actos de
valentía aquellos que se hacen para socorrer a los demás y que conllevan peligro de su
propia vida.
“Don Fermín Peralta, arrojándose a un estanque de agua helada para salvar a
un niño que se ahoga. Un pobre marinero, luchando con las encrespadas olas
del mar, para conducir un cable a la embarcación que no puede ganar el
puerto… Estos son los actos de verdadero valor: los que instintivamente
conducen a la persona a socorrer a sus semejantes con peligro de su vida.”
(Collado y Tejada, 1869, pág. 446)
Sin embargo son muy criticados los actos de venganza y los duelos a muerte, comunes
en aquella época.
“Cuando las palabras honor y valor no significan lo que deben significar, lo que
la moral dice que significan, el duelo es un crimen, pero sus verdaderas causas
no están en los individuos que se baten; son causas más altas, son vicios
sociales más profundos.” (Rey Heredia, 1869, pág. 127)
i)
Igualdad (P.M.+):
La igualdad es un valor que se da en los libros de texto en dos formas: igualdad de
clases y género.
Los libros de pedagogía aluden a la igualdad de clases respecto al trato a recibir en las
escuelas:
165
La música y su influencia en la sociedad: un análisis psicosocial
“Ni la edad, ni el saber, ni la posición social de la familia de los alumnos, debe
dar motivo a establecer diferencias entre ellos, ni a inquietarse ni molestarse
unos a otros.” (Avendaño & Carderera, 1850, pág. 120)
Algunos autores destacan la necesidad de formación para las clases más humildes no
existiendo diferenciación de clases a la hora de acceder a los estudios, el objetivo final
era el consolidar un sistema educativo universal al alcance de todos los ciudadanos:
“La instrucción al alcance de todos. Nuestra ley deja poquísimo que desear en
esta parte; previene que todo pueblo que llegue a 100 vecinos esté obligado a
sostener una escuela elemental completa; que las poblaciones menores que
reunidas llegaren al mismo número, sostengan una escuela de igual clase;…”
(Avendaño & Carderera, 1850, pág. 346)
Del mismo modo se pueden encontrar alusiones a la igualdad de clases en la escuela y
a la universalidad de los estudios, a continuación destacamos un fragmento de Pedro
de Alcántara que nos hace ver la valía y la altura de miras de este autor:
“Sea por siempre nuestro orgullo, que el hijo del más humilde pobre encuentre
abiertos en nuestro país institutos de educación donde halle medios para
realizar su destino y concurrir dignamente con los individuos de todas las demás
clases sociales a la obra de mejorar y engrandecer su patria y de realizar el
progreso humano.” (Alcántara García, 1879, pág. 18)
A este respecto cabe destacar las reflexiones de Pedro de Alcántara sobre la necesidad
del desarrollo e implantación de una “educación popular”, mediante este tipo de
educación se pretende sumar los conocimientos y habilidades básicas que se imparten
en la enseñanza primaria con otros tipos de conocimientos y destrezas (de carácter no
formal o informal) que ayuden a las personas a desenvolverse posteriormente en el
medio que les rodea.
“En el concepto de educación popular deben distinguirse en realidad dos
factores, la educación primera que todos los individuos deben recibir en el seno
de la familia y en la Escuela, y una como cultura de carácter general, pero de
especial aplicación a las clases populares, que puede darse en la misma Escuela
y por otros medios…” (Alcántara García, 1879, pág. 10)
Al igual que hay autores que defienden la igualdad de clases, encontramos otros que
defienden la igualdad de género. Frente a la discriminación de género existente en la
enseñanza se defiende la igualdad hombre-mujer:
166
Capítulo 5
“Un hombre y una mujer no pueden pertenecerse el uno al otro sino bajo la
condición de sustituir en sus relaciones mutuas la igualdad moral (igualdad de
derechos y deberes).” (Rey Heredia, 1869, pág. 162)
Alcántara (1879, p. 36) es muy crítico con el sistema educativo que defiende una
educación diferenciada por sexos y alude a la necesidad de un tipo de educación
igualitaria que no incluya las asignaturas propias del género femenino. Como hemos
comentado anteriormente, es contrario a las teorías del doctor Gall y se muestra
crítico con las dificultades que las mujeres tienen en el acceso a las enseñanzas
universitarias.
j)
Justicia (P.M.+):
La justicia es un principio fundamental a tener en cuenta en la educación. Se considera
fundamental para la convivencia. En los libros de texto analizados se insiste en inculcar
el sentimiento de justicia en los niños, normalmente aparece ligado al amor y a la
religiosidad, siendo relacionado con el principio de “amor al prójimo”.
“Convendrá mucho repetirle de viva voz y con frecuencia el gran principio de no
hagas con otro lo que no quieras que hagan contigo, practicándolo siempre.”
(Montesinos, 1840, pág. 202)
k)
Patriotismo (P.A.+):
El patriotismo se muestra en algunos libros de texto en dos formas diferentes,
patriotismo como tal, es decir amor a la patria, o bien negación de corrientes o
tendencias extranjeras frente a lo nacional.
El amor a la patria es considerado como una obligación o deber de los ciudadanos
junto con el pago de impuestos, el respeto a las normas y las instituciones... La
enseñanza y el desarrollo de los más jóvenes se considera como condición necesaria
para la posterior gloria de la Patria:
“El amor a la patria, el acudir a su defensa cuando se ve amenazada su
independencia, el contribuir a las cargas públicas, la sumisión a la ley, el respeto
a las autoridades constituidas, etc, etc, completan el cuadro de las obligaciones
de los súbditos.” (Rey Heredia, 1869, pág. 175)
El patriotismo entendido como defensa de lo nacional frente a otras corrientes o
tendencias lo encontramos en Avendaño (1850). Este libro tuvo una especial
relevancia en la formación pedagógica del profesorado, ya que, según Rabazas (2001,
pág. 102) es el manual que se aprueba oficialmente un mayor número de veces,
publicándose diez ediciones a lo largo de la segunda mitad del s. XIX. Recoge las
167
La música y su influencia en la sociedad: un análisis psicosocial
principales corrientes pedagógicas francesas, siguiendo especialmente los preceptos
de Rendu y de De-Gerando, autores que aparecen citados textualmente en numerosas
ocasiones. En él los autores se muestran contrarios a las corrientes pedagógicas
surgidas en Francia y Alemania (iniciadas Rousseau y Pestalozzi) defendiendo el
sistema educativo nacional:
“¡Ojalá no se bastardeen tan benéficas instituciones! ¡Ojalá que el veneno que
una nación vecina infiltra en la enseñanza, no cunda en nuestro país, y el temor
en nuestros hombres de Estado! ¡Ojalá no se olvide que el hombre no vive solo
de pan, si no de verdad!” (Avendaño & Carderera, 1850, pág. 340)
l)
Prudencia (P.M.+):
La prudencia es un valor que aparece con frecuencia en los libros de enseñanza.
Normalmente aparece reflejado con el término “templanza” y es considerado un
principio fundamental para la convivencia.
“Antes de desahogar tu cólera, procura hallar una razón para no enfadarte.”
(Montesinos, 1840, pág. 134)
La prudencia también es asimilable a la moderación. Hay multitud de alusiones a la
prudencia a la hora de moderar las respuestas espontáneas y los actos “coléricos”, así
como moderar los despilfarros económicos. Según las normas éticas establecidas la
templanza es una obligación a cumplir:
“Calificar los placeres por su dignidad y nobleza, y usarlos con medida y con
templanza, es cosa que está en nuestra mano, que la razón ordena, y a que
estamos, por consiguiente, obligados.” (Rey Heredia, 1869, pág. 106)
La templanza también se muestra necesaria para moderar los “placeres físicos”
derivados de la glotonería y, como no, de la sexualidad. El exceso y la falta de control
de estas actividades es perjudicial para nuestro cuerpo y viene acompañada de “dolor
y malestar” (Rey Heredia, 1869, pág. 107).
m)
Religiosidad (C.S., P.A.+, P.M.+):
Los valores religiosos están siempre presentes en los libros de texto. La religión era
una parte fundamental y obligatoria de la enseñanza de esta época, los valores
morales y éticos que se inculcaban estaban siempre cimentados bajo preceptos
religiosos. Este aspecto se vio refrendado principalmente con el Concordato de 1851,
con él la Iglesia mantenía el control sobre los libros de texto y sobre la enseñanza. La
instrucción moral y ética, por lo tanto, era inseparable de la religiosa y estaba basada
168
Capítulo 5
en ella. El poder eclesiástico era tal que los maestros y maestras de la época estaban
obligados a coordinar sus enseñanzas con los curas o párrocos cercanos a sus colegios.
“El maestro debe además tener presente que los eclesiásticos ilustrados son sus
principales colaboradores en la instrucción moral del pueblo, inseparable de la
religiosa.” (Montesinos, 1840, pág. 58)
Todos los contenidos que nos ofrecen los libros de texto, aparecen en mayor o menor
medida relacionados con la religiosidad: el amor, el deber, la discriminación, el
machismo, el racismo, el respeto, el desarrollo de la virtud frente a los vicios…
El amor aparece relacionado con la religiosidad principalmente en la obligación de
amar a Dios sobre todas las cosas, junto con el “amor al prójimo” como precepto
religioso:
“El amor a Dios, la Caridad (que así se llama en el lenguaje de nuestra religión),
es la primera y más principal de nuestras obligaciones.” (Rey Heredia, 1869,
pág. 84)
La religiosidad aparece asimismo relacionada con los deberes u obligaciones, el fin de
la instrucción moral en las escuelas era el de inculcar los “deberes con Dios” (Guerra y
Guifré, 1864, pág. 38).
En ocasiones la religiosidad es motivo de discriminación, considerando a otras
religiones diferentes de la católica como inferiores, siendo esta “la única y verdadera”
(Rey Heredia, 1869, pág. 101).
El machismo aparece ligado a la religiosidad cuando se afirma, en determinados
autores que, el género femenino posee un determinado carácter o tiene unas
determinadas características debido la acción creadora de Dios:
“Aprovechemos el germen de tantas virtudes como el Divino Hacedor ha
colocado en el impresionable corazón de la mujer; dirijamos sus dotes por
medio de ejemplos y explicaciones religiosas y morales y con facilidad
conseguiremos hacer de ella un ser eminentemente moral y religioso.” (Collado
y Tejada, 1869, pág. 228)
El respeto y el miedo forman parte también de la religiosidad, y son valores que a
veces aparecen unidos. Así siempre se debe respetar a Dios o su voluntad además de
temer su enfado o su enojo al realizar alguna acción que contravenga las normas
establecidas (Rada y Delgado, 1865, pág. 126).
Tener una buena actitud hacia el trabajo, la limpieza, la higiene, la honestidad… son
consideradas como “virtudes” frente a los “vicios” o acciones perjudiciales o que no se
169
La música y su influencia en la sociedad: un análisis psicosocial
avienen a las normas establecidas. El desarrollo de la virtud es asimismo un deber y un
mandato de Dios. Así el trabajo, la higiene y la limpieza, la honestidad…, son
consideradas virtudes que estamos obligados a desarrollar. La falta o abandono de la
virtud acarrea penas o castigos, sino en la vida real en la vida posterior.
“Ya sabéis que Dios nos ordena lo mismo a los hombres que a las mujeres el que
practiquemos todas las virtudes. El trabajo y la limpieza son virtudes, y por
consiguiente hombres y mujeres deben ser trabajadores, no ser holgazanes:
deben ser limpios y aseados, no sucios.” (Collado y Tejada, 1869, pág. 230)
El desarrollo de la virtud y la obligación de llevar una vida acorde con las normas y
doctrinas católicas se muestra reflejado en las indicaciones que, en los diferentes
textos de pedagogía, se dan a los maestros y maestras. Estos, además de seguir las
doctrinas cristianas, tenían que dar ejemplo siguiendo un tipo de vida acorde con el
ideal católico practicante. Tan sólo para acceder a este cuerpo, necesitaban una fe de
bautismo junto con una certificación de buena conducta firmada por el alcalde y el
cura párroco de la localidad donde residían. A este respecto, Rius (1864, pág. 25)
recomienda a las maestras y a sus familias hábitos de vida acordes con la moral más
ortodoxa.
n)
Respeto (P.M.+):
Es un principio fundamental a tener en cuenta en la formación de todos los niños y es
indispensable para la sociedad. En los libros de texto analizados se transmite el respeto
a Dios, a nuestros superiores, al prójimo… También aparecen citas, aunque en menor
medida, relativas al respeto a los animales y a la naturaleza (Montesinos, 1840, pág.
245).
El respeto era un precepto que la formación de las maestras y maestros de esta época
tenía muy en cuenta, debiéndose respetar a las autoridades eclesiásticas y
gubernamentales en todo momento.
“Debe la maestra al párroco un respeto inalterable…” (Rius Alió, 1864, pág. 26)
Pedro de Alcántara, refiriéndose a la libertad de creencias en la enseñanza obligatoria,
recoge como imprescindible el respeto a otras religiones diferentes de la católica.
“…a nombre del derecho de las mayorías, no se tiene escrúpulo en atropellar las
creencias y las opiniones de los menos, fundados en la razón poderosa de que
son pocos, como si el derecho no fuese siempre el mismo tratándose de uno
como de millares de ciudadanos.” (Alcántara García, 1879, pág. 334)
170
Capítulo 5
o)
Vicios&Virtud (P.M.-, C.S.):
Los libros educativos no transmiten vicios, sino que constantemente aluden a la virtud
para evitarlos o moderarlos en su justa medida. En los libros analizados se nos ofrece
la castidad y el pudor como virtudes.
El desarrollo de la virtud, como hemos comentado anteriormente, es un tema que
aparece casi siempre ligado a factores religiosos, y hace referencia a temas como el
pudor, el trabajo y la higiene y los excesos en consumo de bebidas, tabaco, comida,
etc…
El pudor y la moderación de la sexualidad son virtudes de obligado cumplimiento que,
según las normas sociales de la época, deben ser desarrolladas desde niños. Es por ello
que en los libros de pedagogía consultados se insiste a los futuros maestros en evitar
dentro de lo posible estas tendencias naturales:
“Preg: Cómo se cultiva y conserva en los niños el sentimiento del pudor?
Resp: Observando una rigurosa vigilancia para evitar que los niños se entreguen
conversaciones indecentes, a juegos indecorosos ni a prácticas inmorales de
ninguna especie.” (Guerra y Guifré, 1864, pág. 36)
Según Sánchez Cumplido (1864, p. 98) los hombres tienen mayor tendencia natural a la
infidelidad que las mujeres. Esta injustificada razón, lo lleva a considerar más grave e
imperdonable la infidelidad por parte de la mujer:
“La vista de una mujer, su voz, su imagen, su recuerdo bastan para trastornar la
razón, y su inteligencia está confiscada en provecho del instinto de la
propagación… Es bastante raro ver en la mujer el mismo abuso que en el
hombre: las necesidades son naturalmente menos apremiantes en ella; así es
más culpable cuando se abandona sin freno y cuando no resiste obligándole a
ello su deber.” (Sánchez Cumplido, 1864, pág. 98)
171
La música y su influencia en la sociedad: un análisis psicosocial
5.2.- Análisis de las diferencias entre valores transmitidos en las
representaciones musicales y los transmitidos a través de los
libros de texto.
Los resultados de la realización del test U Mann Whitney aparecen en la Tabla 28. La
variable de agrupación ha sido “Tipo de texto”, haciendo referencia a los dos tipos de
documentos analizados: libretos de zarzuela o libros de texto.
La hipótesis nula es la que mantiene que no hay diferencias significativas entre los
valores transmitidos en ambos tipos de textos.
La hipótesis 1 es la que mantiene que hay diferencias significativas entre los valores
transmitidos en ambos tipos de texto.
Teniendo en cuenta que el nivel de significancia establecido es α= 0,05, la hipótesis
nula quedaría confirmada si P ≥ 0,05 y rechazada si P ≤ 0,05.
Tabla 28: Resultados test U Mann Whitney.
U de MannWhitney
Z
P (Sig. exacta)
Amor
22,0
-2,955
0,002
Deber
20,5
-3,062
0,001
Discriminación
69,5
-0,323
0,765
Disc. Machismo
61,0
-0,814
0,461
Disc. Racismo
74,0
-0,079
0,978
Estatus Social
47,0
-1,759
0,129
Generosidad
45,5
-1,852
0,103
Honor/valor
47,5
-1,659
0,129
Igualdad
45,5
-1,810
0,103
172
Capítulo 5
Justicia
43,5
-1,851
0,080
Patriotismo
56,5
-1,139
0,311
Prudencia
34,5
-2,488
0,023
Religiosidad
15,5
-3,452
0,000
Respeto
33,0
-2,418
0,019
Atendiendo a los resultados del test de U de Mann Whitney podemos afirmar que la
mayoría de los valores analizados (Discriminación, Disc. Machismo, Disc. Racismo,
Estatus Social, Honor/Valor, Generosidad, Igualdad, Justicia y Patriotismo) se
transmiten de manera similar en libros de texto y libretos de zarzuela.
Tan solo los valores Amor, Deber, Prudencia, Religiosidad y Respeto se transmiten de
forma significativamente diferente en ambos tipos de texto.
173
La música y su influencia en la sociedad: un análisis psicosocial
174
Capítulo 6. Discusión de resultados y
conclusiones.
Capítulo 6
En este capítulo se exponen la discusión de resultados y las conclusiones derivadas de
la investigación. Aparecen divididas en dos secciones que se corresponden con los dos
estudios realizados: la música en los teatros y cafés-teatros de Córdoba; y el análisis de
su influencia en la sociedad. Posteriormente se realizan unas conclusiones finales que
engloban los resultados de los dos trabajos. Finalmente se exponen las limitaciones
encontradas para la realización de esta tesis, así como las principales líneas de trabajo
que quedan abiertas para futuras investigaciones a realizar sobre esta temática.
6.1.- Discusión de resultados y conclusiones: La música en los
teatros y cafés-teatros de Córdoba (1862-1874)
6.1.1.- La fundación de salas de concierto y asociaciones musicales
Según los datos obtenidos en esta investigación, podemos afirmar que en torno a los
años 60 del siglo XIX se produce una progresiva socialización de la música.
La primera mitad del siglo XIX está marcada por la existencia de un único teatro, el
Teatro Principal que, junto con la Capilla Catedralicia y el Círculo de la Amistad, eran
las principales instituciones de divulgación musical de la ciudad. Hacia la segunda
mitad de siglo podemos observar un renacimiento de la vida musical, con la fundación
de diferentes teatros y cafés-teatro. Así encontramos el establecimiento del Teatro
Moratín (1862), el Café del Recreo (1865), el Café-teatro Iberia (1867), e instituciones
musicales como la Banda y Academia Municipales (1856).
La fundación de instituciones culturales se multiplica tras el año 1868 con centros
como el Café Cervantes (1872), el Café Gran Capitán (1868) y el Gran Teatro (1873). A
esto se suma la creación de nuevas asociaciones culturales, que directa o
indirectamente contribuyeron a dinamizar el ambiente musical de la ciudad, como el
Real Centro Filarmónico (1878), el Círculo Católico de Obreros (1877) o las asociaciones
La Alegría y La Amistad Cordobesa.
Este ambiente cultural se complementaba con la existencia de diferentes centros en
los que se impartía enseñanza musical como, la Capilla Catedralicia, la Academia
Municipal, el colegio de Santa Victoria, el Colegio de la Asunción y diferentes
asociaciones que contemplaban el aprendizaje musical como un complemento
educativo. La fundación de la Sección de Música de la escuela Provincial de Bellas Artes
(1885) vino a consolidar la enseñanza musical a nivel profesional en la ciudad.
La abundancia de conciertos que se realizaban, junto con la proliferación de centros de
divulgación y asociaciones musicales que se produjo en esta época, nos lleva a pensar
que la música se convirtió en una de las principales actividades de ocio popular.
177
Discusión de Resultados y Conclusiones
Teatros
Cafés-Teatro
Principal Moratín G. Teatro
1799
1862
G.Capitán
Recreo
Iberia
Cervantes
1860
1865
1871
1872
1873
Otras Instituciones
Capilla
Catedralicia
Desde S. XVI
Banda Municipal
Círculo de la Amistad
Centro Filarmónico
1856
1842
1876
Enseñanza Musical
Capilla
Catedralicia
Desde S. XVI
Academia
Municipal
1856
Liceo
Artístico
Literario
1842
Colegios
Círculos
Católico
Obreros
Stª Victoria
R.C.Asunción
1877
178
Sección de
música
escuela de
Bellas Artes
1885
Capítulo 6
6.1.2.- La programación en los Teatros y Cafés-teatro de Córdoba.
La zarzuela era el género preferido por el público cordobés. En una época donde la
actividad musical no estaba financiada por el estado y habiendo perdido el mecenazgo
institucional de la Iglesia, el repertorio musical se centraba en satisfacer los deseos del
público. La interpretación de un programa “socialmente admitido” suponía a la vez una
eficaz forma de sustento para los creadores e intérpretes de la época.
El repertorio lírico interpretado durante el periodo de estudio nos hace ver las
preferencias del público. Es llamativa la popularidad de zarzuelas del género bufo, que
en torno a 1866 se convierten en las más representadas en la ciudad. Adquieren gran
auge zarzuelas como Robinsón, Pascual Bailón, El Joven Telémaco o El Potosí
Submarino pertenecientes a este género. Estas obras se caracterizan por ser de
carácter humorístico pero a la vez ser críticas con la sociedad.
El desarrollo de este tipo de repertorio se debe principalmente a los cambios políticos
producidos tras la Revolución del 68, plasmados posteriormente en la Constitución de
1869 donde se reconocía la Libertad de Teatros y por lo tanto, el fin de la censura
teatral.
A estos títulos hay que añadir zarzuelas clásicas como Marina, Jugar con Fuego, Una
vieja, Campanone… que a su vez gozaban de una gran popularidad entre la población.
La representación de óperas, al igual que en otras ciudades andaluzas (Moreno
Mengíbar, 1998; León Ravina, 2007), también era importante, sobre todo en los
principales teatros de la ciudad (Teatro Principal y Gran Teatro). Este género, sin
embargo, no fue cultivado en los Cafés-teatro, lo que nos lleva a afirmar que era más
exclusivo y destinado a la clase alta de la sociedad.
Los conciertos instrumentales eran escasos en comparación con los de música vocal. El
repertorio instrumental estaba formado en la mayoría de las ocasiones por una
selección de obras vocales en boga durante la época, arregladas para un instrumento o
formación instrumental. Eran muy interpretados arreglos de óperas como Norma, El
Trovador, La Traviatta… En ocasiones, estas adaptaciones aparecen denominadas con
diferentes títulos como “Fantasía sobre motivos de…”, Sinfonía sobre temas de …”.
El repertorio instrumental escogido respondía, al igual que la interpretación de
zarzuelas, a una necesidad de asistencia de público por parte de los intérpretes. No es
común encontrar programas instrumentales en los que se interpreten obras de los
principales maestros de la música, como Haydn, Mozart, Beethoven, Brahms…Habría
que esperar a la fundación de la Sociedad de Cuartetos (1866) o la Sociedad de
Conciertos de Madrid (1860) para que la interpretación del repertorio propio de la
179
Discusión de Resultados y Conclusiones
música de cámara y sinfónica centro-europea se desarrollara en España (Gómez Amat,
pág. 45-59; Sobrino Sánchez, 1992).
La gran cantidad de representaciones de zarzuela acaecidas en la ciudad, nos hace
suponer la presencia de un importante colectivo de músicos “profesionales” que
actuaban en los diferentes Teatros y Cafés expuestos con anterioridad.
La calidad de las representaciones musicales no puede ser evaluada mediante este
estudio, pero atendiendo al gran número de representaciones de zarzuelas y óperas
realizadas, podemos afirmar que los músicos de aquella época tenían una gran
facilidad para la lectura a primera vista y para la improvisación.
Los cánones interpretativos actuales harían imposible el ejecutar el gran número de
obras que, habitualmente, tocaban los músicos de aquel entonces, y por supuesto
imposibilitaría la consecución de unos niveles aceptables de ejecución.
Resulta muy llamativo cómo, en temporadas de ópera, eran ejecutadas a diario obras
de una elevada dificultad técnica, como El Barbero de Sevilla, Rigoletto, Norma… Al
igual ocurría con la interpretación de zarzuelas, género no menos exigente para
músicos y cantantes. La interpretación de obras como Jugar con Fuego, Marina… era
diaria y constituía el pan de cada día de músicos y cantantes de la época.
Estas representaciones, dependiendo de la calidad de la compañía y del lugar de
representación, eran acompañadas en muchas ocasiones por un pianista de café. Esto
no ocurría en los principales cafés de la ciudad, donde normalmente las obras eran
acompañadas por una pequeña orquesta o agrupación instrumental.
Es por lo que podemos afirmar que la existencia de este ambiente musical, presente
también en otras ciudades de la geografía española (Blas Vega, 1987; 2006; Bejarano
Robles, 2003; Díaz Olaya, 2008), fue un importante caldo de cultivo de donde
posteriormente surgieron músicos de la talla de Granados, Albéniz o años después,
Manuel de Falla.
Lejos de estos grandes nombres de la historia de la música, la existencia de los
populares Cafés-Teatro supuso una alternativa laboral para muchos músicos de la
época, así como una gran escuela de músicos, principalmente en el terreno pianístico y
en el campo de la lírica.
Los cafés-teatro fueron asimismo una alternativa popular a los teatros. El Café-Teatro
del Recreo era el más importante de la ciudad en cuanto a dimensiones y a
representaciones musicales se refiere. Atendiendo a los datos aportados podemos
afirmar que la escenificación de zarzuelas se convirtió en la principal actividad musical
180
Capítulo 6
del Café. La entrada era igualitaria, sin discriminación de género. Se permitía la entrada
incluso a niños menores de 7 años en funciones de mediodía. En estos casos costaba
un real y como consumición, los niños podían tomar golosinas, chocolate o productos
de confitería. El precio medio, en torno a dos reales era asequible para la clase media
de la sociedad, compuesta en su mayor parte por funcionarios, militares y pequeños
comerciantes.
La entrada a las funciones de zarzuela u ópera de los teatros de la ciudad tenía un
precio superior, debido a que las representaciones y las compañías contratadas eran
de mejor calidad que las que se ofrecían en los cafés.
Aun así, la representación de obras líricas y dramáticas en los Cafés supuso una gran
competencia para los teatros existentes, y en principio, existió una fuerte oposición a
esta actividad por parte de los empresarios teatrales. Este aspecto se solventó
exigiendo a los propietarios de los Cafés-Teatro que pagasen unos derechos de
representación equivalentes a los de un teatro de tercera categoría, según la
legislación vigente. Tenemos que tener en cuenta que en el precio de entrada de los
cafés se incluía el derecho a consumición, formato este no adoptado por los teatros, lo
que colocaba a estos últimos en inferioridad de condiciones respecto a los cafés.
En cuanto a las actuaciones de flamenco, hay que destacar que los datos recogidos en
la sección de resultados pertenecen a los anuncios concretos de función. Cruz
Gutiérrez (2010) nos referencia un mayor número de funciones flamencas en los
diferentes Teatros y Cafés de Córdoba. La falta de coincidencia entre ambos estudios
se debe a que en la mayoría de las ocasiones no se anunciaban las funciones de
flamenco. Así, puede aparecer un anuncio que asegura la contratación de una
compañía flamenca durante seis funciones, pero posteriormente no aparece el
anuncio concreto de función (haciendo referencia al horario o a los artistas más
destacados de la compañía) en la sección de Espectáculos del Diario de Córdoba. Esto
podría justificarse por una deficiencia en la consideración social del flamenco. Mientras
que otras funciones de otros géneros se anunciaban debidamente, el flamenco apenas
aparece referenciado.
181
Discusión de Resultados y Conclusiones
6.2.- Discusión de resultados y conclusiones: análisis de
contenido de los textos.
El análisis de contenido de los textos demuestra que existían una serie de principios
afectivos y morales positivos que se transmitían de manera similar en la enseñanza
reglada y en las representaciones musicales. Valores como el honor, el valor, el
patriotismo, la justicia, la generosidad y la igualdad se estaban transmitiendo a través
de las zarzuelas y no diferían significativamente respecto a lo que se transmitía en la
enseñanza formal.
Del mismo modo, existen valores negativos relacionados con formas de discriminación
como el machismo y el racismo que se transmitían en las representaciones y en los
libros de texto de igual manera, y eran valores aceptados y muy presentes en la
sociedad.
El machismo es una forma de discriminación que estaba, y lamentablemente aún lo
está, presente en la sociedad. Así lo encontramos reflejado en los textos analizados. En
ocasiones el machismo y el deber son términos que aparecen unidos en la educación
de las mujeres de la época. Estas estaban consideradas como las responsables del
funcionamiento del hogar, de la educación de los hijos e incluso de los actos de sus
maridos. En un hogar con una “mujer limpia y trabajadora”, sus hijos estarán bien
educados y su marido no tendrá deseos de ir a tabernas o bares con amigos donde
desarrollar sus vicios, sino que regresará a casa cuando termine de trabajar. Este
pensamiento formaba parte del ideario transmitido en las escuelas, así, se inculcaba
una conducta eminentemente machista. A las mujeres se les atribuía una serie de
obligaciones y deberes que tenían que cumplir para salvaguardar el buen
funcionamiento de la sociedad. A esto se le añadía la religión, que contribuía a inculcar
en la sociedad una serie cánones de comportamiento relacionados con la obligación
moral de la mujer. Estos factores hacían que este tipo de conductas estuviesen
fuertemente arraigadas en la sociedad.
El racismo también era un valor muy presente en la sociedad de la época, y aparece en
los dos tipos de texto analizados.
En las zarzuelas bufas aparecen personajes como Domingo, un negrito fiel servidor de
Robinsón; lo mismo ocurre con personajes andaluces como los que encontramos en la
zarzuela En las astas del toro, destacables por su vagancia y su marcada falta de
educación. La mezcolanza de sentimientos negativos junto con el humor forma parte
de este tipo de espectáculos (Etayo Gordejuela, 2009). El uso de “andaluz” como
sinónimo de vago, o el de “judío” como sinónimo de avaro y cicatero dan muestras de
la desidia con la que se trataba esta temática por parte de los autores.
182
Capítulo 6
En los libros de texto aparece el racismo con asiduidad. Normalmente cuando se habla
de otras razas diferentes a la blanca se les trata de “salvajes”. Las descripciones de las
diferentes razas aportadas por Avendaño y Carderera (1862) nos dan mucho que
pensar sobre lo que se transmitía en los colegios de la época a este respecto.
Si bien, aunque la forma en la que aparece el racismo en cada uno de los textos es
diferente, el fondo es el mismo: un profundo sentimiento de rechazo acompañado de
un afán de superioridad de la raza blanca frente a las demás.
Frente a estos valores negativos encontramos la presencia de historias de temática
amorosa en todos los libretos de zarzuela analizados. En estas historias es destacable
que a pesar de existir inconvenientes como diferencias de clase social, rechazo a las
relaciones por parte de los tutores, matrimonios concertados… siempre triunfa el amor
verdadero.
En una sociedad como la descrita en el Capítulo I, en la cual existía una gran diferencia
de clases en lo económico y en lo social, determinadas zarzuelas incluían historias de
amor entre personajes pertenecientes a diferente estatus social. En este ámbito
destacan títulos como Jugar con Fuego, Catalina, El Postillón de la Rioja o Los
Diamantes de la Corona.
Indirectamente, el amor se convierte en un recurso capaz de romper barreras sociales
muy arraigadas en la sociedad de aquella época. Lo cual, radica en la consecución de
las libertades individuales y en la igualdad de clases.
Respecto a la igualdad de género, podemos afirmar que el prototipo de mujer ofrecido
en algunas de las zarzuelas más populares difería enormemente del modelo propuesto
a través de la enseñanza formal.
En las zarzuelas analizadas la igualdad de género no se transmite en forma de citas,
pero es importante tener en cuenta la idiosincrasia de algunos personajes femeninos
de zarzuelas como Catalina, Los Diamantes de la Corona, Marina, Una Vieja, Jugar con
Fuego o Los Magyares.
Mayoritariamente las mujeres son protagonistas de las historias, en muchos casos
pertenecientes a clases nobles o adineradas, y ofrecen una imagen de fortaleza,
coherencia y prudencia. Así encontramos a Adela, la protagonista de Una vieja, la cual
domina en todo momento la situación haciéndose pasar por una anciana para escapar
de las tropas del ejército Mejicano y enamorando, sutilmente, al protagonista
masculino (Conrado); el personaje de Marina utiliza los celos para coaccionar la
voluntad de Alberto, que posteriormente se casa con ella; en Jugar con Fuego, el amor
verdadero rompe las barreras sociales, ya que un hidalgo sin poder aristocrático
183
Discusión de Resultados y Conclusiones
consigue el amor de la Duquesa, asimismo esta rompe las normas sociales
enamorándose de un joven de un estatus inferior.
Hay otros personajes femeninos que destacan por su heroicidad, como Catalina, que
salvó la vida del Czar de Rusia (Pedro I) en dos ocasiones; o la protagonista de Los
Diamantes de la Corona (Catalina, reina de Portugal) que se hacía pasar por líder de
una banda de contrabandistas y falsificadores.
El patrón de comportamiento de la mujer ofrecido en estas zarzuelas difería
enormemente de las pautas de conducta femenina impuestas por la sociedad. Frente a
las doctrinas impartidas en la educación que consideran a la mujer servil y
adecuadamente formada para la educación y el mantenimiento del hogar, en las
zarzuelas se proponen personajes femeninos con un gran carisma, independencia en
sus acciones, dominio y autoridad.
Uno de los valores que se transmiten de manera significativamente diferente entre la
enseñanza formal y las zarzuelas es la religiosidad.
Como hemos visto en el Capítulo II, la sociedad de la época estaba profundamente
influenciada por las creencias religiosas. Hasta la Revolución del 68 existió la censura
eclesiástica, tanto en los libros de texto usados en la enseñanza como en las diferentes
obras teatrales y musicales que se representaban en España. En los años precedentes a
La Gloriosa, la enseñanza estaba marcada por la confesionalidad del estado, esto
justifica los resultados obtenidos en cuanto a la transmisión del valor “religiosidad” en
los libros de texto. Igualmente, todas las representaciones teatrales y musicales tenían
que ser supervisadas por una férrea censura estatal y eclesiástica.
Las zarzuelas analizadas anteriores al 68, no se muestran contrarias a la
confesionalidad del estado, (ya que no podían serlo) pero tampoco manifiestan esta
tendencia, es por lo que la religiosidad aparece en menor medida en las zarzuelas.
Sin embargo, existen aspectos de la vida diaria que nos hacen ver hasta qué punto la
sociedad estaba influenciada por la confesionalidad estatal declarada en la
Constitución de 1845. Sirven, a modo de ejemplo, las condiciones que se exigía a los
aspirantes al puesto de maestro, los cuales tenían que presentar un certificado de
buena conducta expedido por el cura párroco de su localidad; o las recomendaciones
que ofrece Rius Alió (1864, pág. 26) a las maestras en las que se les recomienda un
respeto al párroco “inalterable”.
Tan sólo dos años después de la publicación del método de Rius Alió anteriormente
citado, se estrenó la primera zarzuela considerada “bufa”: El Joven Telémaco. A raíz de
su éxito se popularizó este tipo de espectáculos en toda España. Destacan títulos como
184
Capítulo 6
Robinsón, El Potosí Submarino o Pascual Bailón, zarzuela con la cual se hizo popular el
baile del Can-can en la península.
El impacto que estas representaciones tuvieron en la población local fue considerable,
así hemos constatado a través de nuestro estudio. Esta influencia debe ser tenida en
cuenta en el contexto social en el que se produjeron. En definitiva, el repertorio bufo
reflejaba lo que la sociedad deseaba: una sociedad más secularizada y con un aumento
considerable de las libertades individuales.
En determinadas ocasiones la zarzuela también nos supone un fiel reflejo de la
sociedad en lo relativo al desarrollo de “vicios”. Son numerosas las escenas en las que
los protagonistas beben hasta la embriaguez. En otras ocasiones se celebran fiestas
con un carácter totalmente desenfado para la época (recordemos el ¡Viva la orgía!
¡Viva la bacanal! de la zarzuela Robinsón)… Estas escenas nos hacen pensar que el
exceso de consumo de bebidas alcohólicas formaba parte de la vida cotidiana, a pesar
de que, a través de la educación se insistía permanentemente en su consumo
moderado.
Hay otros principios morales positivos como el deber, el respeto y la prudencia que se
transmiten principalmente en la educación y aparecen en menor medida en las
zarzuelas. El sentido del deber, el respeto a la autoridad y la prudencia en las acciones
son partes fundamentales de la convivencia.
En las zarzuelas, el respeto a la autoridad se produce cuando esta actúa de manera
justa y de acuerdo con los gustos del público (Encina Cortízo, 1995). Dependiendo de la
época de composición, encontramos zarzuelas que cumplen "cánones moderados" en
cuanto al honor, aristocracia como modelo a seguir, lealtad a la soberanía,
religiosidad... Las zarzuelas del género bufo, más cercanas al 1868 y de carácter
humorístico, introducen valores donde la desobediencia a la autoridad, la crítica a la
clase política y eclesiástica, y la provocación están continuamente presentes. Estas
zarzuelas son de las más representadas y populares, teniendo, por lo tanto, una gran
influencia en la sociedad.
185
Discusión de Resultados y Conclusiones
6.3.- Conclusiones generales.
De todo lo expuesto anteriormente podemos afirmar que la música gozó de una gran
popularidad en la sociedad cordobesa de la segunda mitad del siglo XIX y que el género
preferido por el público era la Zarzuela. Si extrapolamos este trabajo, en mayor o
menor medida, a la gran cantidad de Teatros y Cafés-Teatro existentes no solo en las
capitales, sino también en pueblos importantes de nuestra geografía (335 Teatros en
España según datos estadísticos de 1867; 1618 Cafés sin escenario y 50 con escenario
censados en 1871), nos haremos una idea de la verdadera importancia e influencia que
estos establecimientos tuvieron en la sociedad, no solo en el terreno musical y
cultural, sino en el terreno político y social.
A través de la Zarzuela en ambientes rurales se estaba ofreciendo un espectáculo, en la
mayoría de los casos costumbrista y humorístico, pero que a la vez, importaba nuevas
corrientes y hábitos procedentes de Madrid o de las principales capitales españolas.
Existían muchísimas compañías de zarzuela y ópera ambulantes, que viajaban de
localidad en localidad ofreciendo una gran cantidad de repertorio como el que se
analiza en este trabajo. Esto, unido a un grado de analfabetismo muy elevado, hace
que la asistencia a un concierto fuese una ventana abierta a las nuevas tendencias,
modas y como hemos confirmado, valores y convenciones sociales provenientes de las
principales capitales españolas, constituyendo un foco educativo y a la vez
modernizador de la sociedad local.
Atendiendo a la gran cantidad de representaciones de zarzuelas que se dieron en estos
años, y a los resultados obtenidos en esta investigación podemos afirmar que la
producción musical en los teatros y en los cafés-teatro entre 1862-1874 tuvo un
importante valor educativo para la población cordobesa.
El público que asistía a estas representaciones, indirectamente estaba expuesto a
tendencias que fomentaban la libertad individual, la no confesionalidad y la igualdad
de clases y género, augurando así los cambios sociales que iban a producirse tras la
Revolución del 68.
186
Capítulo 6
6.4.- Limitaciones del estudio y líneas para próximas
investigaciones.
Una de las limitaciones encontradas en la realización del estudio es la falta de
documentación de la época. El paso del tiempo, la destrucción de archivos, los
incendios acaecidos en los teatros, así como la desaparición de la mayoría de los
edificios estudiados han supuesto un hándicap para realización de la investigación. En
la tabla 2 se puede observar la gran cantidad de diarios que no han podido ser
consultados por no encontrarse disponibles, lo cual hace que el análisis de la
programación no pueda realizarse de forma completa.
En cuanto a la segunda parte de nuestro trabajo, el principal inconveniente encontrado
radica en que el análisis de contenido realizado se basa en dos tipos de texto
totalmente diferentes. Las zarzuelas y determinados libros de lectura son textos de
carácter narrativo. En este tipo de texto en ocasiones los valores se transmiten en
forma de contravalor. Así, para que exista la justicia tiene que producirse
anteriormente una injusticia… Esta forma de transmitir los valores es típica de las
formas literarias de carácter narrativo, reservando los valores que finalmente se
transmiten para el desenlace o final de la historia. Frente a este tipo de textos
encontramos libros de enseñanza de carácter instructivo que transmiten el valor en sí,
sin recurrir al contravalor para transmitirnos el contenido.
La investigación queda abierta a posteriores trabajos que pretendan ampliar o ahondar
sobre esta interesante temática. Uno de los puntos susceptibles de estudio, sería el
analizar musicalmente las partituras de estas zarzuelas y estudiar cómo la música
contribuye a fortalecer la transmisión del mensaje o contenido ofrecido por el texto.
187
Discusión de Resultados y Conclusiones
188
Referencias bibliográficas
Referencias
Adorno, T. (1958). Filosofía de la nueva música (2003 ed.). Madrid: Akal.
Aguilar Gavilán, E. (1993). Córdoba durante el periodo isabelino (1833-1868). En E.
Cabrera, Córdoba Capital (Vol. I). Córdoba: Caja provincial de Ahorros de
Córdoba.
Aguilar Gavilán, E. (1995). Historia de Córdoba. Madrid: Silex.
Alcántara García, P. d. (1879). Teoría y práctica de la educación y la enseñanza (Vol.
Tomo II). Madrid: English y Grass editores.
Alier, R. (1982). El libro de la zarzuela. Barcelona: Ediciones Daimón.
Alvear, C. (2004). Introducción a la historia del arte. México: Limusa.
Aranda Doncel, J. (1974). La Universidad Libre de Córdoba (1870-1874). Córdoba:
Servicio de publicaciones de la Universidad de Córdoba.
Araque Hontangas, N. (2009). La educación en la Constitución de 1812: antecedentes y
consecuencias. Revista de la facultad de ciencias sociales y jurídicas de Elche, 121.
Arjona Castro, A. (1979). La población de Córdoba en el Siglo XIX: sanidad y crisis
demográfica en la Córdoba decimonónica. Córdoba: Servicio de publicaciones
de la Universidad de Córdoba.
Artola, M. (1980). La burguesía revolucionaria (1808-1874). Madrid: Alianza Universal.
Asensio Sánchez, M. A. (1999). Proceso secularizador y libertad de enseñanza en el
Derecho Histórico español. Málaga: Servicio publicaciones de la Universidad de
Málaga.
Asiul, Y. (1875). Guía de Córdoba para el año 1875. Córdoba: Imprenta del Diario
Córdoba.
Avendaño, J., & Carderera, M. (1850). Curso elemental de pedagogía. Madrid:
Imprenta A. Vicente.
Avendaño, J., & Carderera, M. (1862). Cuadernos de lectura para uso de las escuelas
(17ª ed.). Madrid: Imprenta de R. Campuzano.
Ayuntamiento de Córdoba. (1858). Reglamento de la Academia. Córdoba: Imprenta de
Fausto García Tena.
Ayuntamiento de Córdoba. (1869). Reglamento aprobado para la Academia municipal
de música. Córdoba: Imprenta El Eco.
191
Referencias
Barreiro Sánchez, S. (2009). La escena madrileña en la segunda mitad del siglo XIX:
Francisco Arderius y los Bufos Madrileños. Stichomythia, 8, 96-107.
Batteaux, C. (1746). Las bellas artes reducidas a un mismo principio. (Trad. C. García
Mancilla,) Paris: Durand.
Becker, H. (1982). Art worlds. Berkley: University of California Press.
Bejarano Robles, J. (2003). Antiguos cafés de Málaga. Málaga: Sarriá.
Bennet, E. (2012). A Four-Part Model of Informal Learning: Extending Schugurensky's
Conceptual Model. In the proceedings of the Adult Education Research
Conference. Saratoga Springs: NY: AERC.
Berzosa, L. (1881). Jacinto (Segunda ed.). Madrid: Ediciones Florencio Fiscowich.
Blas Vega, J. (1987). Los cafés cantantes de Sevilla. Madrid: Cinterco.
Blas Vega, J. (2006). Los cafés cantantes de Madrid (1846-1936). Madrid: Ediciones
Guillermo Blázquez.
Blasco, E. (1900). El joven Telémaco (5ª ed.). Madrid: Ediciones Florencio Fiscowich.
Bonet Correa, A. (1987). Los cafés históricos. Madrid: Real Academia de San Fernando.
Bourdieu, P., & Darbel, A. (1969). El amor al arte: los museos europeos y su público
(2003 ed.). Barcelona: Paidós Ibérica.
Bourdon, R., & Bourricaud, F. (1982). A critical dictionary o sociology (2003 ed.).
London: Routledge.
Bozal, V. (1968). Juntas revolucionarias. Manifiestos y proclamas de 1868. Madrid:
Ediciones Cuadernos para el diálogo.
Burckhardt, J. (1860). La cultura del Renacimiento en Italia (1968 ed.). Barcelona: Zeus.
Caballero Guadix, A. (1930). Rutas románticas. Apuntes de historia del Real Centro
Filarmónico Eduardo Lucena. Córdoba: Imprenta de la casa de Socorro y
Hospicio.
Camprodón, F. (1854). Los diamantes de la corona. Madrid: Imprenta José Rodríguez.
Camprodón, F. (1855). Marina. Madrid: Imprenta José Rodríguez.
Camprodón, F. (1858). Un Pleito. Madrid: Imprenta José Rodríguez.
Camprodón, F. (1860). Una vieja. Madrid: Imprenta José Rodríguez.
192
Referencias
Camps, V. (1993). Los valores de la educación. Madrid: Alauda.
Cano de Pablo, J. (2000). El discurso filosófico de Foucault y Harbenas. Cuaderno de
materiales. Revista de filosofía y ciencias humanas. Obtenido de
http://www.filosofia.net/materiales/num/num13/num13b.htm
Capitán Díaz, A. (1991). Historia de la educación en España (Vol. I). Madrid: Dykinson.
Capitán Díaz, A. (2000). La educación en la España Contemporánea. Barcelona: Ariel.
Casares Rodicio, E. (1994). El café concierto en España. En Varios, Tiempo y espacio en
el arte. Homenaje al profesor Antonio Bonet Correa (Vol. II, págs. 1285-1296).
Madrid: Editorial Complutense.
Casares Rodicio, E., & Alonso, C. (1995). La música española en el siglo XIX. Oviedo:
Servicio de publicaciones de la Universidad de Oviedo.
Casares Rodicio, E. (1999). Teatro musical: zarzuela, tonadilla, ópera, revista... En A.
Amorós & J. M. Díez Borque, Historia de los espectaculos en España (págs. 147172). Madrid: Castalia.
Casares Rodicio, E. (2005). Rossini y la recepción de su obra en España. Cuadernos de
música Iberoamericana(10), 35-70.
Casino industrial, agrícola y comercial de Córdoba. (1865). Reglamento general del
Casino industrial, agrícola y comercial de Córdoba. Imprenta de D. Rafael
Arroyo: 1865.
Cobo San Pedro, R. (1879). Ambrosio de Morales, apuntes biográficos. Córdoba:
Imprenta del Diario Córdoba.
Cohen, J. (1960). A coefficient of agreement for nominal scales. Educational and
psychological measurement, 20, 37-46.
Collado y Tejada, C. (1869). Lecciones prácticas a los niños. Madrid: Imprenta D. Carlos
Moliner y Compañía.
Condorcet, J. (1990). Informe proyecto de decreto sobre la organización general de la
función pública. Madrid: Centro de estudios Ramón Aceres.
Coombs, P. H. (1971). La crisis mundial de la educación. Perspectivas actuales. (1985
ed.). Madrid: Santillana.
Coombs, P. H., Prosser, R. C., & Ahmed, M. (1973). New paths to learning for rural
children. New York: Council for Educational Development.
193
Referencias
Cost Marfil. (2000). Córdoba 1900. Una cultura, un teatro y un dramaturgo para su
historia: Emilio Santiago Diéguez. Córdoba: Ediciones Cajasur.
Cotarello y Mori, E. (1934). Historia de la zarzuela o sea el drama lírico en España,
desde su origen hasta los fines del siglo XIX (2000 ed.). Madrid: Instituto
complutense de estudios musicales.
Cruz Gutiérrez, J. (2010). La Córdoba flamenca (1866-1900). Córdoba: Ediciones
Páramo.
Cuadrado, M. (1969). Elecciones y partidos políticos de España. (1868-1931). Madrid:
Taurus.
Cuenca Toribio, J. (2002). Historia de Córdoba. Córdoba: Librería Luque.
Díaz Olaya, A. (2008). Minería, flamenco y cafés cantantes en Linares (1868-1918).
Sevilla: Ediciones Signatura.
Díez García, J. (2010). Los insuficientes sueldos de los maestros y los retrasos en su
percepción. Especial referencia a la provincia de Córdoba. En J. Díez García,
Sobre historia de la educación española y regulación social (págs. 231-254).
Córdoba: Servicio de publicaciones de la Universidad de Córdoba.
Díez Huerga, M. A. (2006). Salones, bailes y cafés: costumbres socio-musicales. Anuario
musical(61), 189-210.
Eisner, E. W. (1998). El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica
educativa. Barcelona: Paidós.
Encina Cortizo, M. (1995). La zarzuela del siglo XIX. Estado de la cuestión (1832-1856).
En E. Casares Rodicio, & C. Alonso González, La música española en el siglo XIX
(págs. 161-194). Gijón: Servicio de publicaciones de la Universidad de Oviedo.
Encina Cortizo, M. (2001). El asociacionismo en los orígenes de la zarzuela moderna.
Cuadernos de música iberoamericana, 8, 41-72.
Encina Cortizo, M. (2012). La zarzuela parodia de Agustín Azcona: una parodia literariomusical en el origen de la zarzuela deciminónica. En J. Martínez García, Mundus
vult decipi: estudios interdisciplinares sobre falsificación textual y literaria (págs.
113-125). Madrid: Ediciones clásicas.
Escolano Benito, A. (2002). La educación en la España contemporánea. Políticas
educativas, escolarización y culturas pedagógicas. Madrid: Biblioteca nueva.
194
Referencias
Etayo Gordejuela, M. (2009). La zarzuela madrileña: entre el estallido social y el
derecho al pataleo. En: Ángulo Recto. Revista de estudios sobre la ciudad como
espacio
plural.
Vol.
1.
Núm.
1.
Obtenido
en
http://pendientedemigracion.ucm.es/info/angulo/volumen/Volumen011/textos04.htm
Fernández Ariza, C. (1987). El teatro en Córdoba en el Trienio Constitucional (18201823). Córdoba: Servicio de publicaciones Universidad de Córdoba.
Fernández Ariza, C. (2002). El teatro en Córdoba en el primer tercio del siglo XIX.
Córdoba: Servicio de publicaciones de la Universidad de Córdoba.
Fisher, E. (1959). La necesidad del arte (1975 ed.). Barcelona: Península.
Fontana i Lázaro, J. (1977). La Revolución liberal: política y hacienda (1833-1845).
Madrid: Ediciones del Instituto de estudios fiscales.
Ford, R. (1974). Las cosas de España. Madrid: Turner.
Franco Martínez, J. (2008). Juan de la Plata: Los cafés cantantes en Jerez. Madrid:
Ediciones Cátedra.
Frontaura, C. (1858). Un caballero particular. Madrid: Imprenta José Rodríguez.
Frontaura, C. (1862). En las astas del toro. Madrid: Imprenta José Rodríguez.
Frontaura, C., Ribera, L., & Di Franco, C. (1858). Campanone. Madrid: Imprenta José
Rodríguez.
Fuente Monge, G. d. (2000). Los revolucionarios de 1868. Elites y poder en la España
liberal. Madrid: Ediciones Marcial Pons.
Furió, V. (2000). Sociología del arte. Madrid: Cátedra.
Gálvez Toro, A. (2005). La educación de las niñas de Fenelón: el cuerpo social de la
mujer a principios del siglo XX. Cultura de los cuidados(17), 24-32.
García Gómez, A. M. (1999). La actividad teatral en Córdoba y arrendamientos de la
Casa de las Comedias: 1602-1737. Córdoba: Servicio de publicaciones de la
Universidad de Córdoba.
García Morente, M. (2000). Lecciones preliminares de filosofía. Madrid: Ediciones
Encuentro.
García Nieto, M. (1971). El liberalismo democrático (1868-1874). Madrid: Guadiana.
195
Referencias
García Nieto, M. C., Donezar, J., & López Puerta, L. (1971). Bases documentales de la
España contemporánea. El liberalismo democrático. 1868-1874. (Tomo II).
Madrid: Guadiana de Publicaciones.
García Santiesteban, R. (1870). Robinsón. Madrid: Imprenta José Rodríguez.
García Verdugo, F., & Martín López, C. (1992). Córdoba burguesía y urbanismo.
Córdoba: Servicio de publicaciones de la Gerencia y Urbanismo.
García Verdugo, F., & Martín López, C. (1994). Cartografía y fotografía de un siglo de
urbanismo en Córdoba (1851-1958). Córdoba: Servicio de publicaciones de la
Gerencia y Urbanismo.
García, F., & González, J. M. (1994). Breve historia de España. Barcelona: Alianza.
Gardner, H. (1994). Educación artística y desarrollo humano. Barcelona: Paidós.
Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples, la teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.
Glaser, B., & Strauss, A. (1967). The discovery of Grounded Theory: Strategies for
qualitative research (2009 ed.). Chicago: Aldine.
Giddens, A. (1991). Modernity and self-identity. Self and society in the late modern age.
California: Stanford University press.
Gil Zárate, A. (1855). De la instrucción pública en España. Madrid: Imprenta del colegio
de sordomudos.
Gil Zárate, A., & Otros. (1843). La educación de las niñas. En Colección de fragmentos
escogidos de Fenelón (págs. 116-138). Madrid: Boix Editor.
Gil, R. (1892). Córdoba contemporánea. 1859-1891. Apuntes para una historia literaria
de esta provincia. Córdoba: Imprenta y papelería Catalana.
Gómez Amat, C. (1984). Historia de la música española. Siglo XIX. Madrid: Alianza.
González Hernández, A., & Madrid Izquierdo, J. (1988). El Rapport de Condorcet y el
Informe Quintana: estudio básico para un análisis comparativo. Historia de la
educación. Revista interuniversitaria, VII, 75-105.
González, J. (1867). Crónica de la provincia de Zaragoza. Madrid: Ediciones Rubio y
Compañía.
Guerra y Guifré, L. (1864). Nociones de pedagogía dedicadas a los aspirantes al
magisterio de enseñanza (3ª ed.). Barcelona: Librería de Eduardo Puig.
196
Referencias
Guyau, J. M. (1889). El arte desde un punto de vista sociológico (1902 ed.). (R. Rubio,
Trad.) Madrid: Establecimiento tipográfico de A. Pérez.
Hamm, M. (1980). Coffee houses of Europe. Londres: Thames and Hudson.
Harbinson, F. H. (1976). Recursos humanos y educación no formal. En Brembeck, C. S.,
& Thompson, T. J. Nuevas estrategias para el desarrollo educativo.
Investigación intercultural de alternativas no formales (pág. 21). Buenos Aires:
Guadalupe.
Hauser, A. (1977). Sociología del público. En Sociología del arte (Vol. IV). Madrid: Labor.
Iglesias Machado, S. (2011). La evolución del concepto de orden público y del sistema
penal a través de las Constituciones españolas hasta 1978. En La noción del
orden público en el constitucionalismo español (págs. 71-216). Madrid:
Dykinson.
Instituto nacional de estadística. (1860). Córdoba. Censo 1860. Madrid.
Iñiguez Barrena, F. (1999). La parodia teatral en España (1868-1914). Sevilla: Servicio
de publicaciones de la Universidad de Sevilla.
Jiménez Landi, A. (1996). La institución libre de enseñanza y su ambiente. Tomo I. Los
orígenes de la Institución. Madrid: Editorial Complutense S.A.
Jiménez-Landi, A. (1998). Breve historia de la institución de libre enseñanza. Sevilla:
Servicio de publicaciones de la Junta de Andalucía.
Jovellanos, G. (1790). Memoria para el arreglo de la policía de los espectáculos y
diversiones públicas, y sobre su origen en España. (1979 ed.). Madrid: Ediciones
Cátedra.
Jutglar, A. (1976). De la Revolución de Septiembre a la Restauración. Barcelona:
Editorial Planeta.
Kandinsky, V. (1911). De lo espiritual en el arte (1981 ed.). México: Premia editora.
Kluckhohn, C. (1951). Values and value-orientations in the Theory of Action. En T.
Parsons, & E. Shils, Toward a general Theory o Action (págs. 388-433). Harvard
University Press.
Krippendorff, K. (1980). Metodología de análisis de contenido. Teoría y Practica (1990
ed.). Barcelona: Paidos.
La Amistad Cordobesa. (1863). Reglamento general de la sociedad dramática La
Amistad Cordobesa. Córdoba: Imprenta de J. González y Compañía.
197
Referencias
Landis, J., & Koch, G. (Marzo de 1977). The measurement of observer agreement for
categorical data. Biometrics, 33, 159-174.
León Ravina, G. (2007). La ópera en Cádiz durante el reinado de Isabel II. Cádiz: Grupo
de Estudio de Historia Actual.
Levine, R. (1977). Cultura, conducta y personalidad. (E. Suárez, Trad.) Madrid: Akal.
Liceo artístico y literario de Córdoba. (1842). Reglamento para el gobierno de la
sección de música del Liceo artístico y literario. Córdoba: Imprenta Manté.
Livingstone, D. W. (2000). Exploring the icebergs of adults learning: Findings of the First
Canadian Survey of Informal Learning Practices. The Canadian Journal for the
Study of Adult Education.
López Ontiveros, A. (1981). Evolución de Córdoba y de los pueblos campiñeses.
Córdoba: Servicio de Publicaciones de la Diputación Provincial de Córdoba.
López Serrano, M. J. (2011). La provincia de Córdoba desde la gloriosa hasta el reinado
de Alfonso XII (Sep.1868-1885) (Tesis doctoral). Córdoba.
Maraver Alfaro, L. (1866). Guía de curiosidades cordobesas. Córdoba: Ediciones R. Rojo
y Compañía.
Martín Moreno, A. (1985). Htª de la Música Española. Siglo XVIII. Vol. IV. Madrid:
Alianza musical.
Martín Moreno, A. (1985). Historia de la música andaluza. Granada: Biblioteca de
cultura andaluza.
Martín López, C. (1999). La desaparición de las murallas en Córdoba. En Córdoba en la
historia: La construcción de la urbe (págs. 421-428).Córdoba: Servicio de
publicaciones de la Universidad de Córdoba.
Mato Díaz, A. (2010). Las escuelas y maestros de primeras letras (siglo XIX). MAGISTER.
Revista miscelánea de investigación, 19-34.
Merriam, S. B., Cafarella, R. S., & Baumgartener, L. M. (2009). Learning in adulthood:
acomprehensive guide (3ª ed.). San Francisco: Jossey Bass.
Michel, U. (1985). Atlas de la música (1992 ed., Vol. II). Madrid: Alianza.
Ministerio de Gracia y Justicia. (1849). Decreto orgánico de los teatros del reino. En
Colección legislativa de España. Primer trimestre de 1849 (Vol. XLVI). Madrid:
Imprenta Nacional.
198
Referencias
Montero Moreno, F. (1994). La iglesia y la Educación. En B. Delgado Criado, Historia de
la educación en España y América. La educación en la España contemporánea
(1789-1975) (págs. 279-287). Madrid: Ediciones S.M.
Montesinos, P. (1840). Manual para los maestros de escuelas de párvulos. Madrid:
Imprenta Nacional.
Montis, R. d. (1929). Notas cordobesas (recuerdos del pasado) (1989 ed.). Córdoba:
Publicaciones del Monte de Piedad.
Morawski, S. (1974). Fundamentos de estética (1977 ed.). Barcelona: Península.
Moreno Calderón, J. M. (1999). Música y músicos en la Córdoba contemporánea.
Córdoba: Obra social y cultural de Cajasur.
Moreno Mengíbar, A. (1998). La ópera en Sevilla en el siglo XIX. Sevilla: Secretariado de
publicaciones de la Universidad de Sevilla.
Navas, J. (2001). La Revolución de 1868 en Córdoba capital. Córdoba: Ateneo de
Córdoba.
Negrín Fajardo, O. (2012). Historia de la educación española. Madrid: UNED.
Nieto Cumplido, M. (1995). Maestros de capilla de la Catedral de Córdoba. Boletín de
la Confederación andaluza de coros, 11-13.
Olona, L. (1860). Los Magyares. Madrid: Imprenta de Manuel Gagliano.
Olona, L. (1861). El postillón de la Rioja (2ª ed.). Madrid: Imprenta Manuel Gagliano.
Olona, L. (1864). Catalina (4ª ed.). Madrid: Imprenta F. Martínez.
Ortega y Gasset, J. (1925). La deshumanización del arte y otros ensayos de estética
(1991 ed.). Madrid: Alianza editorial.
Ortega y Gasset, J. (2004). Introducción a una estimativa ¿qué son los valores? Madrid:
Ediciones Encuentro.
Paciano Fermoso, E. (2003). Historia de la pedagogía social española. Valencia: Nau
Libres.
Palacios Bañuelos, L. (1980). Círculos de obreros y sindicatos agrarios en Córdoba
(1877-1923). Córdoba: Ediciones del Instituto de historia de Andalucía.
Palacios Bañuelos, L. (1994). Historia del Real Centro Filarmónico de Córdoba. Córdoba:
Ediciones de la Caja provincial de Ahorros de Córdoba.
199
Referencias
Parsons, T. (1966). El sistema social (1988 ed.). Madrid: Alianza.
Paulston, R. G. (1976). Alternativas educativas no formales. En Brembeck C.S., &
Thompson T. J., Nuevas estrategias para el desarrollo educativo. Investigación
intercultural de alternativas no formales (pág. 100-128). Buenos Aires:
Guadalupe.
Pérez Garzón, J. (1982). La crisis del feudalismo y la revolución burguesa. Historia 16 de
España.
Pérez Zalduondo, G. (2011). Música, censura y falange: el control de la actividad
musical desde la vicesecretaría de educación popular (1941-1945). En Arbor,
vol. 187, pág. 875-886. Madrid: Departamento de publicaciones CSIC.
Ponz, A. (1792). Viaje fuera de España. Madrid: Imprenta Viuda de Ibarra.
Priego de Montijano, G. (2007). Asociacionismo cordobés contemporáneo: siglo XIX y
albores del XX. (Tesis doctoral). Córdoba: Universidad de Córdoba.
Primo, J. J. (2010). La Córdoba de Julio Romero. Córdoba: Almuzara.
Proudhon, P. J. (1865). Sobre el principio del arte y sobre su destinación social (1980
ed.). Buenos Aires: Aguilar.
Puelles, M. (1985). Historia de la educación en España. De las Cortes de Cádiz a la
Revolución de 1868. Madrid: Servicio de publicaciones del Ministerio de
educación y ciencia.
Puerta, J. d. (1872). Don Sisenando (2ª ed.). Madrid: Imprenta López Vizcaino.
Quintana, J. M. (1977). Sociología de la educación. Barcelona: Hispano Europea.
Rabazas Romero, T. (2001). Los manuales de pedagogía y la formación del profesorado
en las escuelas normales de España (1839-1901). Madrid: UNED.
Rada y Delgado, J. d. (1865). Abecedario de la virtud dedicado a los niños (4ª ed.).
Madrid: Imprenta M. Ribadeneyra.
Ramírez de Arellano, R. (1912). El teatro en Córdoba. Ciudad Real: Establecimiento
tipográfico del Hospicio provincial.
Ramírez de Arellano, R. (1922). Ensayo de un catálogo biográfico de escritores de la
provincia y diócesis de Córdoba. Madrid: Imprenta y tipografía de la Revista de
Archivos, bibliotecas y museos.
200
Referencias
Ramírez de Arellano, T. (1873). Paseos por Córdoba, o sea apuntes para su historia.
Córdoba: Imprenta de D. Rafael Arroyo.
Read, H. (1943). La educación por el arte. (1999 ed.). Barcelona: Ediciones Paidós.
Read, H. (1955). Imagen e idea. La función del arte en el desarrollo de la conciencia
Humana. (1975 ed.). México: Fondo de Cultura Económica.
Real Academia Española. (2012). Diccionario de la Lengua Española. Obtenido de Real
Academia Española: http://www.rae.es/rae.html
Rey Heredia, J. (1869). Elementos de ética o tratado de filosofía moral (7ª ed.). Madrid:
Librería clásica de la publicidad.
Rius Alió, A. (1864). Nociones de educación y sistemas de métodos de enseñanza para
las maestras de instrucción primaria elementales y superiores. Tarragona:
Imprenta Sres. Puigrubí y Arís.
Rodríguez Tapiz, A. (1983). Estudio de la Revista cordobesa (8 de abril 1877-20 junio
1880). Axerquía: Revista de estudios cordobeses, Vol. 8, 111-140.
Rokeach, M. (1973). The nature of human values. New York: Free Press.
Román, R. (2003). La escuela economista española. Sevilla: Servicio de publicaciones
de la Universidad de Sevilla.
Sáenz de Urraca, A. (1872). Guía de Córdoba y su provincia. Córdoba: Imprenta del
Diario Córdoba.
Sánchez Albornoz, N. (1963). Las crisis de subsistencia de España en el siglo XIX.
Rosario: Instituto de investigaciones históricas.
Sánchez Albornoz, N. (1975). Los precios agrícolas durante la segunda mitad del siglo
XIX. Madrid: Servicio de estudios del Banco de España.
Sánchez Cumplido, R. (1864). Manual de pedagogía basado en el conocimiento
fisiológico del hombre. Cuenca: Imprenta Fco. Gómez e Hijo.
Sánchez Fernández, A. (1991). La cultura española desde una provincia: Córdoba (1850
a las Vanguardias). Córdoba: Publicaciones del Monte de Piedad y Caja de
Ahorros de Córdoba.
Sangrá, A., & Wheeler, S. (2013). Nuevas formas de aprendizaje informles: ¿O estamos
formalizando lo informal? Revista de Universidad y sociedad del conocimiento
(RUSC), 107-115.
201
Referencias
Sanz Díaz, F. (1980). El proceso de institucionalización e implantación de la enseñanza
primaria en España (1838-1870). Cuadernos de Investigación Histórica (4), 229270.
Scheler, M. (1913). Ética. Nuevo ensayo de fundamentación de un personalismo ético
(2001 ed.). (J. Palacios, Ed., & H. Rodríguez Sanz, Trad.) Madrid: Caparrós
editores.
Schinasi, M. (1992). Poder estatal en España y política teatral a mediados del siglo
pasado. Actas del XI congreso de la Asociacion internacional de hispanistas. VI,
págs. 36-44. Irvine: Asociación Internacional de hispanistas.
Schugurensky, D. (2000). The forms of informal learnings towards a conceptualization
of the field. NALL Working Paper #19-2000.
Schwartz, B. (1969). Formal and informal education. En G. Bereday, Essays in world
education. The crisis of suply and demand (págs. 53-69). New York: Oxford
University Press.
Schwartz, S., & Bilsky, W. (1987). Towards a universal phychological structure of
human values. Journal of personality and social psycology, 5, 550-562.
Schwartz, S., & Bilsky, W. (1990). Towards a theory if the universal content and
structure of values:extensions and cross-cultural replications. Journal of
personality and social psycology, 58, 878-891.
Sobrino Sánchez, R. (1992). El sinfonismo español en el siglo XIX: La Sociedad de
Conciertos de Madrid. Oviedo: Servicio de publicaciones de la Universidad de
Oviedo.
Sopeña, F. (1976). Historia de la Música española Contemporánea. Madrid: Rialp.
Suárez, M. (2006). La España liberal (1868-1917). Política y Sociedad. Madrid: Síntesis.
Taine, H.-A. (1865). Filosofía del arte (1994 ed.). Madrid: Porrua.
Tatarkiewicz, W. (1987). Historia de seis ideas: arte, belleza, forma, creatividad,
mímesis, experiencia estética. (2001 ed.). (F. Rodríguez Martín, Trad.) Tecno.
Tayllerand-Perigord, C. M. (1791). Rapport sur l'instrution publique. Obtenido de
http://www.gutenberg.org/files/26336/26336-h/26336-h.htm
Thomas, W., & Znaniecki, F. (1918). El campesino polaco en Europa y en América (2004
ed.). (J. Zarco, Trad.) Madrid: Centro investigaciones sociológicas.
202
Referencias
Tiana Ferrer, A. (1987). Educación obligatoria, asistencia escolar y trabajo infantil en
España en el primer tercio del siglo XX. Historia de la educación, 6, 43-59.
Tolstoy, L. (1898). ¿Qué es el arte? (2007 ed.). Pamplona: Ediciones de la Universidad
de Navarra.
Toro Egea, O. (2010). La enseñanza de la música en España (1823-1932). Córdoba:
Servicio de publicaciones de la Universidad de Córdoba.
Trigueros Gordillo, G. (1998). La universidad de Sevilla durante el Sexenio
Revolucionario (1868-1874). Sevilla: Servicio de publicaciones de la universidad
de Sevilla.
Trilla, J. (1986). La educación informal. Barcelona: Biblioteca universitaria de
pedagogía.
Tuñón Lara, M. (1980). La España del siglo XIX. Barcelona: Ed. Laia.
Tuñón Lara, M. (1978). Estudios sobre el siglo XIX español. Madrid: Siglo XXI de España
editores.
Ureña, E. (1994). Krause y Sanz del Río. En B. Delgado Criado, Historia de la educación
en España y América. La educación en la España contemporánea (1789-1975)
(págs. 355-361). Madrid: Ediciones S.M.
Vander Zanden, J. (1986). Manual de psicología social (1990 ed.). Barcelona: Paidós.
Vega, V. d. (1903). Jugar con Fuego. Valladolid: Imprenta José Montero.
Viñao Frago, A. (1994). Educación institucional. En B. Delgado Criado, Historia de la
educación en España y América. La educación en la España contemporánea
(págs. 123-133). Madrid: Ediciones S.M.
Werquin, P. (2010). Recognition of no formal and informal learnings: Country practices.
Obtenido en http://www.oecd.org/education/skills-beyondschool/44600408.pdf
Zolberg, L. V. (1990). Constructing a sociology of the arts. New York: Cambridge
University Press.
Zueras Torrens, F. (1987). Julio Romero de Torres y su mundo. Córdoba: Publicaciones
del Monte de Piedad y Caja de Ahorros de Córdoba.
203
Referencias
204
Índices de Tablas y Figuras
Índice de tablas
Índice de Tablas
Tabla 1: Escuelas y alumnos existentes en la provincia de Córdoba 1846-1870. (Díez
García, 2010, pág. 135) ............................................................................................... 52
Tabla 2: Número de ejemplares consultados clasificados por año y mes...................... 74
Tabla 3: Zarzuelas escogidas de entre las más representadas en Córdoba 1862-1874. 78
Tabla 4: Libros de texto seleccionados......................................................................... 79
Tabla 5: Valores educativos seleccionados junto con su definición............................... 82
Tabla 6: Resultados prueba Kappa de acuerdo interjueces. ......................................... 87
Tabla 7: Géneros musicales representados en el teatro Principal (1862-1874) ............. 93
Tabla 8: Títulos de ópera representados en el teatro Principal..................................... 94
Tabla 9: Veinticinco zarzuelas más representadas en el teatro Principal (1862-1874) .. 94
Tabla 10: Géneros musicales representados en el teatro Moratín (1862-1874) ......... 103
Tabla 11: Géneros musicales representados en el Gran Teatro (1873-1874) .............. 106
Tabla 12: Operas más representadas en el Gran Teatro (1873-1874) ........................ 106
Tabla 13: Veinticinco zarzuelas más representadas en el Gran Teatro (1873-1874) ... 107
Tabla 14: Géneros musicales representados en el Café-Teatro del Recreo (1865-1874).
................................................................................................................................. 110
Tabla 15: Veinticinco zarzuelas más representadas en el Café-Teatro del Recreo. (18651874). ....................................................................................................................... 112
Tabla 16: Géneros musicales representados en el Café Gran Capitán (1868-1874) .... 117
Tabla 17: Veinticinco zarzuelas más representadas en el Café-teatro Gran Capitán
(1867-1874) .............................................................................................................. 117
Tabla 18: Géneros musicales representados en el Café-teatro Iberia (1867-1874) ..... 119
Tabla 19: Veinticinco zarzuelas más representadas en el Café-teatro Iberia (1867-1874)
................................................................................................................................. 120
Tabla 20: Veinticinco zarzuelas más representadas en el Café Cervantes .................. 123
207
Índice de Tablas
Tabla 21: Géneros musicales representados en Córdoba (1862-1874) ....................... 125
Tabla 22: Quince títulos de zarzuela más representados en Córdoba (1862-1874) ..... 126
Tabla 23: Títulos de ópera más representados .......................................................... 126
Tabla 24: Distribución de funciones en días de la semana. ........................................ 127
Tabla 25: Número de citas asignadas a cada uno de los valores. ............................... 131
Tabla 26: Escenas específicas de amor. ..................................................................... 133
Tabla 27: Número de citas asignadas a cada uno de los valores. ............................... 159
Tabla 28: Resultados test U Mann Whitney. .............................................................. 172
208
Índice de figuras
Índice de Figuras
Figura 1: Ilustración revista La Flaca 31/12/1869 .......................................................... 9
Figura 2: Portada del libreto de la zarzuela Gloria y peluca. ........................................ 14
Figura 3: Teatro de la Opera de París 1875. ................................................................. 17
Figura 4: La Gaceta de Madrid 16 Enero 1869. ............................................................ 19
Figura 5: Cafés existentes en Zaragoza (1867) ............................................................. 21
Figura 6: Plano del Salón Capellanes, Madrid 1850. .................................................... 22
Figura 7: Interior del Café Capellanes (1882) ............................................................... 23
Figura 8: Ilustración revista La Flaca 7/08/1869 .......................................................... 28
Figura 9: Imagen escuela rural España siglo XIX .......................................................... 34
Figura 10: Caricatura del Sufragio Universal. “La Carcajada” 18/04/1872 ................... 49
Figura 11: Alumnos de la Escuela de Bellas Artes de Córdoba (1875) ........................... 55
Figura 12: Reglamento aprobado para la Academia Municipal de Música (1869)........ 57
Figura 13: Portada Misal año 1778. Archivo Iglesia de la Compañía de Córdoba. ........ 62
Figura 14: Resolución de 18 Febrero 1784 en la que quedaban prohibidas todas las
representaciones......................................................................................................... 65
Figura 15: Plano del teatro proyectado en 1863. ......................................................... 67
Figura 16: Anuncio de función de la Sociedad Infantil. 16 julio 1867. ........................... 95
Figura 17: Programa del concierto ofrecido por Albéniz el día 4 de mayo de 1872. ...... 95
Figura 18: Concierto ofrecido por Catalina Lebouys. D.C Enero 1867. .......................... 96
Figura 19: Programa de inauguración del Teatro Moratín. D.C. 20 Abril 1862. ............ 99
Figura 20: Plano de fachada del teatro Moratín. ....................................................... 100
Figura 21: Plano de situación aportado por Emilano Santaló 1885. ........................... 101
Figura 22: Reglamento Sociedad Dramática La Amistad Cordobesa. ......................... 102
209
Índice de figuras
Figura 23: Función inaugural del Gran Teatro de Córdoba. D.C. 14 de abril de 1873 .. 105
Figura 24: Proyecto de prolongación de la calle Claudio Marcelo hasta la de Diego de
León. 23 Agosto 1909. Archivo Municipal de Córdoba. .............................................. 108
Figura 25: D.C. Representaciones para los días 25,26 y 27 de Diciembre de 1868. ..... 111
Figura 26: Archivo Municipal de Córdoba. Plano de Reforma de Fachada de la casa Arco
Real nº4, propiedad de D. Felicísimo Maraver. AM-CO, Sección VIII (Obras Particulares),
Caja 313, Doc.165. .................................................................................................... 113
Figura 27: Imagen del Paseo del Gran Capitán .......................................................... 114
Figura 28: D.C. Sábado 31 Octubre 1868. .................................................................. 115
Figura 29: Modelo de fachada a edificar en Gran Capitán. ........................................ 116
Figura 30: Función inaugural del Café Iberia. D.C. 20 Julio 1867 ................................ 118
Figura 31: Concierto realizado por D. Eduardo Lucena. D.C. 13 diciembre 1872 ......... 120
Figura 32: Función de flamenco compañía de Franconetti. D.C. Martes 18 Mayo 1874
................................................................................................................................. 121
Figura 33: Función inaugural del café Cervantes. D.C Jueves 7 Octubre 1869 ............ 122
Figura 34: Localización del Café Cervantes. ............................................................... 124
Figura 35: Permiso de representación de la zarzuela Campanone 1858. .................... 138
Figura 36: Fragmento de texto censurado. (Olona, 1860, pág. 15) ............................. 139
210
Anexos:
Anexos
Anexo I: Listados de compañías de zarzuela y ópera que actuaron
los teatros de Córdoba (1862-1874).
Compañías de Zarzuela y Opera que actuaron en el Teatro Principal
1862-1874:
 Año 1862:
1. Compañía de zarzuela. Entre 20 abril hasta mediados junio 1862:

Director de Orquesta: D. Federico Reparaz

Director de escena: Eugenio Fernández

Maestro al piano: Antonio Sarrito

Primera tiple: Josefa Mora

Otra Primera: Manuela Cubas

Primera tiple cómica: Adela Montañés

Característica: Dolores Custodio

Primer Tenor: Francisco Cortabitale

Otro primero: Manuel Villanova

Primer Barítono: Manuel Cresij

Primer tenor cómico: Eugenio Fernández

Primer Bajo: Miguel Vidarte

Segundas Partes: Antonia Reparaz, Carlos Lozano, Enrique Alcalde

Apuntador de música: Antonio Lozano

Apuntador de verso: Joaquín Soler
 Año 1864:
213
Anexos
2. Compañía Opera 8 funciones desde el día 5 marzo 1864:

Prima tiple Absoluta: Luigia Ponnti

Otra tiple primera: Ersilia Torricelli

Primo Contralto: Eufemia Barlani-Divi

Segunda Tiple: Vitoria Soto

Primo Tenor absoluto: Agostino Dell´armi

Primo Baritono Absoluto: Ludovico Bulli

Primo Basso Genérico: Antonio Carapia

Maestro: Alen

Maestro del Coro: Giuseppe García
3. Compañía Opera. Sábado 14 Mayo 1864:

Prima tiple Absoluta: Lugia Ponti

Otra tiple primera: Amalia Rizzi

Contralto: Mariana Malkenet

Segunda Tiple: Vitoria Soto

Primo Tenor absoluto: Agostino Dell´Armi

Tenore Comprimario: Sirillo Cantarelli

Primo Basso Genérico: Antonio Carapia

Otro Basso: Giuseppe Catalan

Añade el anuncio: “Además de Partiquinos, coro, vestuario, música, etc…”
214
Anexos
 Año 1865:
4. Compañía Zarzuela. Abono 20 funciones desde el día Domingo 16 Abril 1865
(Pascua).

Primera tiple: Manuela Cubas

Otra Primera: María Imperial

Primera tiple característica: Concepción García

Primer Tenor: Sebastián Baracochea

Segundo Tenor: José Monje

Segundo Tenor Cómico: Cristóbal Ruiz

Primeros Barítonos: José Hiruela y Antonio Aparicio

Primer tenor cómico: Joaquín Miró

Primer Bajo: Manuel Vidarte

Actor característico: Pedro Imperial

Segundo barítono: Gabriel Sánchez de Castilla

Segundo Bajo: Juan Cubas

Coro: Dieciocho individuos ambos sexos.

Orquesta: Veinticuatro profesores.

Añade: “ Hay además pintor, apuntadores, mueblista, maquinista, sastre y
peluquero”.
215
Anexos
 Año 1866:
5. Compañía de Zarzuela. Actuó desde día 1 de Abril 1866 hasta finales de Mayo
(Pascua)

Director de Orquesta: Cayetano Cabaletti

Director de escena: Eugenio Fernández

Primera tiple: Elisa Villó

Otra Primera: Josefa Sánchez Castilla

Tiple Característica: Isabel Sánchez

Para segundos papeles: Josefa Brieva

Primer Tenor: Carlos María Marrón

Primer Barítono serio: José González

Primer barítono cómico: Miguel González

Primer tenor cómico: Eugenio Fernández

Segundo tenor cómico: José Sapera

Primer Bajo: Joaquín López Becerra

Segundo Bajo: Juan Cubas

Apuntadores: José Areny Antonio Ariaza

Sastre: Lázaro Rubio

Peluquero: Antonio Hoyo

Cuerpo completo de coros y orquesta
216
Anexos
 Año 1867:
6. Compañía Opera. Doce representaciones desde del Domingo 10 Marzo 1867:

Maestro concertador y director de orquesta: Giovanni Salarich

Primera tiple Absoluta: Costanza Novellini

Primera Contralto: Arsenia Velasco

Otra Contralto y comprimaria: Antonietta Zamperoni

Partiquina: Giovanna Veneroni

Primer Tenor serio: Giovanni Serri-Chiesi

Primer Tenor Ligero: Giovanni Maristany

Primer Baritono: Gustavo Panizza

Primer Bajo: Eugenio Monjani

Caricato: Camilo Parodi

Segundo Tenor: Agostino Agostini

Segundo Bajo: Mariano Fernández

Numeroso cuerpo de coro y orquesta
217
Anexos
7. Compañía Zarzuela. Para la Pascua de 1867:

Director General de la Sociedad: Manuel Crescj

Director de escen: Tomás Galván

Maestro general, compositor y director de orquesta: Manuel Rodríguez

Pintor escenógrafo y director de maquinaria: Hilario Pérez

Primera tiple: Josefa García

Otra primera tiple: Manuela Cubas

Tiple genérica: Pascuala Luján

Característica: Rosa Esteban

Primer tenor absoluto: Sebastián Beracoechea

Primer barítono absoluto: Manuel Cresj

Otro Primer Barítono: Agustín Guzmán

Primer tenor Cómici: Tomás Galván

Primer Bajo: Julián Jimeno

Segundo tenor: Tomás Monje

Segundo Barítono: José Cánovas

Segundo tenor cómico: Juan Peiral

Segundo Bajo: Juan Cubas

Primer apuntador: José Calatayud

Segundo idem.: José Carbón

Añade: “ Dieciseis coristas de ambos sexos entre los que se cuentan las partes
secundarias siguientes: Josefa Brieva, Encarnación Vilches, Paulino García,
Darío Iruzun y Marcelino Tamayo”.

Encargado de sastreria: Rafael Matute

Cobrador Principal: Ignacio Monserrat
218
Anexos

Guardarropa: Rafael Gómez

Representación de la empresa: Juan Peiral.
 Año 1868:
8. Compañía de Opera. Pascua de 1869 Abono de 16 funciones:

Maestro concertador y director de orquesta: Buenaventura Alen

Primeras tiples Absolutas: Fanni Gordosa, Francesca Ciarlini

Primera contralto y mezzo soprano: Azeliana Biano

Segunda Tiple: Rosalia Hernández

Comprimaria: Pascuala Belmonte

Primo Tenor absoluto: Conrado Conti

Tenor Comprimario: Domenico Esaldi

Primo Baritono Absoluto: Francesco Reduzzi

Bajo cantante y caricato: Antonio Carapia

Director de escena: Giovanni Nottoli

Maestro de Coros y apuntador: Domenico Bertuzzi
 Año 1869:
9. Compañía Bufa Zarzuela. Abono de Ocho representaciones Junio 1869:

Representante de la Sociedad: Rafael Valero

Priemros actores y directores: Pedro García y Antonio Campoamor

Primeras tiples: Consuelo Montañés y Matilde Williams

Primera tiple característica: María Imperial

Primera dama joven y tiple cómica: Matilde Ros

Segundas tiples y partiquinas: Enriqueta Imperial, Pilar Montañés y Josefa
Martínez
219
Anexos

Primeros tenores cómicos: Miguel Tormo y Luis Morón.

Otro pimer actor cómico: Rafael Tost

Primer bajo bufo: Arturo Tormo

Segundos bufos y partiquinos: Francisco Pastor y Fernando Imperial

Maestro director y concertador: Luis Salarich

Apuntadores: José Calatayud y Francisco Argüelles

Sastre: Antonio Aguilar

Pintor y maquinista: Manuel Carreto

Coro: Doce señoras y diez hombres
Compañía de Baile:

Primer bailarín y director de ambos géneros: José Prous

Primera bailarina de ambos géneros: Concha Hernando

Seis bailarinas y dos bailarines.
 Año 1871:
10. Compañía de zarzuela. Desde 4 noviembre 1871 hasta el martes de Carnaval
de 1872:

Gerente: Manuel Moncayo

Directores de orquesta: Antonio y Federico Reparaz

Suplente: Eduardo Lucena

Directores de escena: Eugenio Fernández y Juan Cubas

Primera tiple: Matilde Vicent

Otras primeras tiples: Josefa Castilla, Adelina Vicent

Tiples características: Josefa Brieva y Luisa Castilla

Segundas tiples: Manuela Villegas y Luisa Martínez

Partiquinas: Ana Colombo y Emilia Rueda
220
Anexos

Primer tenor: Manuel Soler

Primer barítono: José Esteve

Primer bajo: Juan Cubas

Primer tenor cómico: Eugenio Fernández

Primer actor característico: Cristóbal Ruiz

Segundo Barítono: Manuel Garrido

Segundo bajo: Manuel Imperial

Partiquinos: José del Rio y Francisco Rodríguez

Cuerpo de coros: diez hombres y catorce señoras cuya mayor parte procede del
teatro de los bufos del Sr. Arderius.

Apuntadores de verso: Eduardo la Ripa y José Benavides.

Apuntador de música: José Roso

Encargado de contaduría y billetes: Francisco Monserrat

Satrería: Lázaro Rubio

Guardarropa: Rafael Gómez

Peluquero: Antonio Hoyo

Alumbrador: Rafael Rodríguez
 Año 1872:
11. Compañía zarzuela. Desde 31 Marzo hasta finales de Mayo.

Primera tiple absoluta: Antonia Uzal

Director de escena: Eugenio Fernández

Director de orquesta: Antonio Belloc

Primera tiple: Manuela Cubas

Característica: Josefa Brieva
221
Anexos

Tiple Cómica: Encarnación Pinar

Para papeles de su carácter: Manuela Villegas

Partiquina: Gumersinda Villó

Primer tenor: Manuel Soler

Primer tenor cómico: Eugenio Fernández

Primer Barítono: José Sala

Primer Bajo: Joaquin Rodrigo

Papeles Genéricos: Cristobal Ruiz, Manuel Imperial y José del Rio.

Maestro y partes de coros: Enrique Pérez

Primer apuntador: Eduardo Francisco Larripa

Segundo apuntador: Juan Benavides

Sastrería: Lázaro Rubio

Peluquería: Antonio Hoyo

Guardarropa: Rafael Gómez
12. Compañia de zarzuela teatro Principal Octubre 1872 hasta carnaval año 1873.

Director de escena: José Sala

Maestro y director de orquesta: Rafael Agustti

Primeras tiples: Adela Lleida y Antonia García

Segundas tiples: Teresa Garrido Gollesa y Adela López

Tiple genérica: Filomena Gali

Características: Concepción García y Josefa Bueno

Partiquinas: Carlota Prats y Encarnaciín Guerrero

Auxiliares: María Moreno y Adela González
222
Anexos

Primer tenor: Antonio Monjardín

Primer barítono: José Sala

Tenor cómico: Ramón Guerra

Primeros bajos: Salvador Videgain y Rafael Llibre y Huguet

Caricato: Cristobal Ruiz

Segundo barítono: Inocencio Laborda

Segundo bajo: José del Rio

Sección auxiliar de verso: Teresa Garrido, Dolores Soto Julia Brieva, Rafael
Huguet, José Rodrigo, José Cancela y Sebastián Blanco.

Coros

Apuntadores: Eduardo Fernández Larripa, Rafael Calvo y Francico Nieto.

Violín concertino y maestro de coros: Vicente Valiente

Pintor escenógrafo: Pedro Carrión

Mueblista: Manuel Guitierrez

Peluquero: Antonio Hoyo

Sastre: José Rubio

Tramoyista: Rafael Blanco

Archivero: Joaquín López
223
Anexos
Compañía de zarzuela contratada en el teatro Moratín:
13. Lista compañía zarzuela Moratín 3/5/1864

Director de Orquesta, maestro concertador y compositor: Lázaro Núñez Robles

Director de escena: D. Antonio Campoamor

Primera tiple: Manuela Cubas

Otra Primera: Luisa Leisen

Segunda y Comprimaría: Josefa Brieva

Primer Tenor: Francisco Cortabilerte

Otro primero: Arturo Tormo

Primer Barítono: Antonio Campoamor

Primer tenor cómico: Miguel Tormo

Primer Bajo: Pascual Muñoz

Segundo Bajo: Juan Cubas

Coro

Apuntadores: Juan de la Torre, Antonio Borella

Apuntador de verso: Joaquín Soler
224
Anexos
Compañías de Zarzuela y Opera que actuaron en el Gran Teatro 1873 1874:
 Año 1873
14. Compañía de zarzuela Marimón. Inauguró Gran Teatro. 14 de abril 1873:

Director de escena: D. Isidoro Pastor.

Maestro director y concertador: D. Luis Napoleón Bonoris.

Primera tiple: Doña Matilde Valió.

Primera contralto: Doña Consuelo Montañés.

Segunda Tiple: D.ª Mercedes Rodrigo.

Tiple característica: D.ª María Imperial.

Partiquinas: D.ª Ana Gallardo, D.ª Luisa Moya, D.ª Gumersinda
Valió, D.ª Eloisa Sapera.

Primer Tenor: D. Francisco Marimón

Primer Barítono: D. Joaquín Pérez Pló

Primer tenor cómico: D. Isidoro Pastor

Segundo Barítono: D. Joaquín Alcalde.

Primeros Bajos: D. Juan Cubas y D. Julio Pérez

Partiquinos: D. José Garbón, D. José Requena, D. Antonio Rodrigo

Apuntadores de verso y Música: D José Rossón, D. José García
Beranger, D. Ángel Martínez

Maestro de Coros: D. Ildefonso Duboy

Veinte y cuatro coristas de ambos sexos

Encargado del vestuario: D. José Rubio
225
Anexos

Pintor escenógrafo: D. Francisco González Candelbac

Mueblista y attrezzista: D. Rafael Juliá Vilaplana

Archivero: D.N.N.

Maquinista: D. José de la Rosa

Peluquero: D. Antonio Hoyo

Cobrador principal: D. Bernardo Mesa.
15. Compañía Opera de Giaginta Pezzana Gualtieri. A partir del 5 de Julio hasta el
17 de agosto de 1873.

Primera tiple: Luigia Boldrini

Seconda tiple: Adelina Fortíni

Amorosa e servetta: Imelda Bouchard

Prima amorosa: Catherine Bella

Generiche: Fernanda Bicci, Eleltra Dominici, Italia Capella

Primo actore: Enrico Domenico

Brillantre e caratterista: Federico Boldrini

Primo actore giovine: Ernesto Colonello

Padre e promisque: Augusto Garofoli

Secondo amoroso: Carlo Cataneo

Secondo Brillante: Giuseppe Arccadi

Generici: Carlo Bouchard, Federico Micheluzzi, Felipe Cazzoni, Federico
Maranessi, Enrico Boldrini, Francesco Marini, Ernesto Cortessi, Luigi Capella.

Director de orquesta: Lázaro Núñez Robles

Poeta de la compañía: Luigi de Gualdieri

Secretario y administrador: Carlo Bouchard.
226
Anexos
Año 1874
16. Compañía de zarzuela bufa Sr. Arderius. Desde 21 de febrero 1874 hasta 22
de marzo 1874:
227
Anexos
17. Compañía zarzuela Marimón. Actuó desde el 16 junio de 1874:

Director de escena: Isidoro Pastor

Maestro director y concertador: Luis N. Bonoris

Primera tiple: Amalia Maldonado

Primera tiple género cómico: Adelaida Montañés

Otra primera tiple y contralto: Amalia Brieva

Segundas tiples: Mercedes Rodrigo y Emilia Lamaña

Tiple característica: Josefa Brieva

Primer tenor: Federico Marimón

Primer barítono y bajo cantante: Julián Gimeno

Tenores cómicos: Isidoro Pastor, Francisco Villegas

Primer bajo: Juan Cubas

Otro Primer barítono: José Cánovas

Actor genérico: José Rosso

Segundo barítono: Joaquín Alcalde

Partiquinas: Gumersinda Villó, Genoveva Talavera, Encarnación Guerrero y
Amalia Colombo

Maestro de coros: Idelfonso Dupuy

Cuerpo de Coros: Veintiocho de ambos sexos.

Apuntadores: José Rodríguez y Juan Benavides

Propietario del vestuario: José Rubio

Propietario del archivo: Juan Parodi

Peluquero: Antonio Hoyo

Maquinista: José Rossas.
228
Anexos
Anexo II: Listado de compañías de zarzuela que actuaron en los
cafés-teatro de Córdoba (1862-1874).
Compañías de zarzuela que actuaron en el Café Recreo:
1.-Compañía para la temporada de otoño de 1868:
Compañía de: D. Lázaro Rubio:

Director gerente: D. Lázaro Rubio.

Director de escena: D. Cristóbal Ruiz.

Director de Orquesta y maestro de partes y coros: D. Martín Huguet.

Primera Tiple: Dña. Manuela Cubas.

Segunda tiple: Dña. Josefa Brieva.

Otra segunda: Dña. Jacinta Piñero.

Característica: Dña. Concepción García.

Partiquinas: Manuela Villegas, Mercedes Villegas.

Graciosa para el verso: Dña. Carmen Pontevedra.

Primer tenor serio: D. Antonio Monjardín.

Primer barítono y director en sus obras: D. León Carvajal.

Primer tenor cómico y director en sus obras: D. Antonio Monjardín.

Primer Bajo: D. Juan Cubas.

Bajo caricato: D. Cristóbal Ruiz.

Segundo tenor: D. Manuel Imperial.

Segundo Barítono: D. José García Cánovas.

Doce coristas de ambos sexos

Encargado del vestuario: D. Enrique Rubio.

Maquinista: D. José Clavellinas.

Cobrador principal: D. José Rubio.
229
Anexos

Maestro peluquero: D. Antonio Hoyo.

Pintor escenógrafo: D. Rafael Suárez.

Guardarropa bajo: D. Severiano González.
2.- Compañía para la temporada de otoño e invierno de 1869:
Compañía de: D. Manuel Moncayo:

Representante de la empresa: D. Manuel Moncayo.

Maestro Director y Compositor: D. Federico Reparaz.

Directores de escena: D. León Carvajal y D. Cristóbal Ruiz.

Primeras Tiples: Dña. Teresa Santafé y Dña. Manuela Cubas.

Segundas tiples: Dña. Josefa Bougiero y Dña. Paulina Sanz.

Tiple Característica: Dña. Concepción García.

Secundarias: Manuela Villegas y Dña. Jacinta Piñero.

Tiples Genéricas: Dña. Emilia Rueda y Dña. Luisa Rousset.

Primer tenor serio: D. Antonio Monjardín.

Primer barítono cómico: D. Gaspar Galinier.

Primer Bajo: D. Juan Cubas.

Segundos Bajos: D. José Ríos y D. Inocencio Laborda.

Caricato: D. Cristóbal Ruiz.

Tenor Cómico: D. Juan Reparaz.

Doce coristas de ambos sexos.

Apuntadores líricos dramáticos: D. Eduardo Larripa y D. José Bougiero.

Encargado del vestuario: D. Enrique Matute.

Mueblista: D. Rafael Gómez.

Maquinista: D. José Villalón.
230
Anexos

Pintor Escenógrafo: D. Rafael Suárez.

Encargado de acompañamientos y comparsas: D. Rafael Villanueva.
3.- Compañía para la temporada de otoño 1871:
Compañía de: S.D.

Primeras tiples: Dña. Antonia García, Dña. Matilde Williams y Dña. Teresa
Santafé.

Tiple Característica: Dña. Filomena Galé.

Segunda Tiple: Dña. Jacinta Piñero.

Partiquinas: Dña. Julia Brieva y Dña. Josefa Brieva.

Maestros directores de música: D. Apolinar Brull, D. José Álvarez.

Primeros tenores: D. Ramón Mendizábal, D. Antonio Monjardín.

Primer barítono y director de escena: D. León Carvajal.

Primer bajo: D. Salvador Videgaín.

Tenores cómicos: D. Gaspar Galinier y D. Antonio Rodríguez.

Segundo barítono: D. José Navarrete.

Segundo bajo: D. Inocencio Laborda.

Partiquinos: D. José Navarro y D. Enrique Ríos.

Cuerpo de coros, ocho señoras y ocho hombres.
4.- Compañía para la temporada de otoño 1873:
Compañía de: S.D.

Maestro director y Concertador: D. José Álvarez.

Director de escena: D. Carmelo Moreno.

Otro director en sus funciones: D. Cristóbal Ruiz.

Primera tiple: Dña. Fuensanta Oinar.
231
Anexos

Otra primera: Dña. Encarnación Pastor.

Característica: Dña. María Imperial.

Tiple Cómica: Dña. Juana Pastor.

Primer tenor: D. Rafael Sánchez Carmona.

Tenor cómico: D. Carmelo Moreno

Primer barítono: D. Marcelino Ortiz.

Id. Cómico: D. José López Galea.

Segundo barítono: D. Inocencio Laborda.

Primer bajo: D. Luis Bogiero.

Bajo genérico: D. Manuel Imperial.

Segundo bajo: D. José Ríos.

Partiquinas: Dña. Manuela Villegas, Dña. Luisa Louset , Dña. Juana Garrido, Dña.
Rosalía Ramón, Dña. Julia Pastor.

Partiquinos: D. Sebastián Blanco, D. Pedro Pastor.

Apuntadores: D. Manuel Oria y D. José Escamilla.

Sastrería: D. José Rubio.

Guarda ropa: D. Manuel Gutiérrez.

Peluquero: D. Antonio Hoyo.

Maquinista: D. Rafael Blanco.

Cobrador: D. Manuel Brouert.
232
Anexos
Anexo III: Títulos de zarzuela representados (1862-1874)
Teatros
Cafés-teatro
Recuento total
Total
títulos de zarzuela
Principal Moratín
1864, 1865
6
A Rey Muerto
2
Afra La Hermosa
4
Amar Sin Conocer
7
Gran
Gran
Recreo
Iberia Cervantes
Teatro
Capitán
6
9
11
4
2
9
Amar Sin Dejarse Amar
1
1
Ándese Usted Con Bromas
1
1
Así En La Tierra Como En El Cielo
2
2
Azón Vizconti
2
2
Barba Azul
4
1
Bazar De Novias
7
12
23
2
Buenas Noches Don Simón
1
1
C. De L.
8
Campanone
17
3
Canto De Ángeles
Casado Y Soltero
Catalina
26
5
2
14
1
14
6
40
1
7
5
13
2
8
2
17
233
7
8
1
Céfiro Y Flora
Criados De Confianza
1
2
2
32
3
2
16
11
21
Anexos
Teatros
Cafés-teatro
Recuento total
Total
títulos de zarzuela
Principal Moratín
De Madrid A Biarritz
Gran
Gran
Recreo
Iberia Cervantes
Teatro
Capitán
4
4
De Tejas Arriba
2
2
Don Pompeyo En Carnaval
4
4
Don Sisenando
24
Donde Las Dan Las Toman
3
4
2
1
Doña Mariquita
1
Dos Coronas
5
1
3
4
5
Dos Truchas En Seco
2
El Amor Y El Almuerzo
2
El Barón De La Castaña
2
33
1
4
23
2
1
1
3
9
28
El Caballero Feudal
1
1
El Capitán Chubascos
2
2
3
4
El Carbonero De Subiza
1
El Club De Las Magdalenas
1
5
6
El Cocinero
3
3
6
El Concierto Casero
1
9
10
3
3
El Corneta
El Diablo En El Poder
El Diablo Las Carga
13
1
5
14
5
234
Anexos
Teatros
Cafés-teatro
Recuento total
Total
títulos de zarzuela
Principal Moratín
El Domino Azul
Gran
Gran
Recreo
Iberia Cervantes
Teatro
Capitán
9
1
El Duende
El Estreno De Un Artista
4
2
16
5
6
5
1
El General Bum-Bum
7
3
3
El Gran Bandido
5
5
10
El Grumete
7
4
11
3
3
El Guardabosques
El Hijo De Don José
4
16
4
El Hombre Es Débil
2
18
El Hombre Feliz
1
El Joven Telémaco
7
2
15
3
4
El Juicio Final
7
2
18
1
2
El Juramento
9
14
1
24
El Lancero
3
7
2
12
1
31
4
34
El Laurel Y La Oliva
1
El Licenciado
1
1
3
10
1
28
El Loco De La Guardilla
14
3
El Marido De La Mujer De Don Blas
El Marqués De Caravaca
4
235
1
3
3
3
7
Anexos
Teatros
Cafés-teatro
Recuento total
Total
títulos de zarzuela
Principal Moratín
El Matrimonio
Gran
Gran
Recreo
Iberia Cervantes
Teatro
Capitán
5
El Memorialista
El Molinero De Subiza
El Niño
El Postillón De La Rioja
El Potosí Submarino
2
2
28
6
4
7
1
17
1
2
2
5
30
5
7
1
1
23
4
5
13
2
2
18
2
3
40
5
4
13
29
7
El Primer Día Feliz
El Relámpago
7
18
El Pajecillo
El Pleito
2
2
4
12
2
4
7
El Rey Midas
43
4
3
28
5
5
El Sacristán Y La Viuda
1
1
El Sargento Federico
6
4
1
11
El Secreto De Una Dama
9
8
2
1
20
El Suicidio De Alejo
8
10
2
4
24
El Tesoro Escondido
3
El Tío Caniyitas
6
El Toque De Animas
1
El Tributo De Las Cien Doncellas
3
3
6
4
1
17
1
2
236
3
8
Anexos
Teatros
Cafés-teatro
Recuento total
Total
títulos de zarzuela
Principal Moratín
Gran
Gran
Recreo
Iberia Cervantes
Teatro
Capitán
El Ultimo Mono
7
11
1
El Valle De Andorra
1
11
3
El Vizconde
4
22
1
En La Cara Esta La Edad
7
En Las Astas Del Toro
20
Entre Mi Mujer Y El Negro
13
2
4
Era Yo
2
Estafeta De Amor
Estebanillo
1
Francifredo Dux De Venecia
1
Frasquito
7
1
22
15
2
5
34
1
8
2
54
1
24
1
1
16
16
4
6
1
1
4
6
7
8
3
Gato Por Liebre
Genaro El Gondolero
1
10
Equilibrios De Amor
Esperanza
25
3
10
6
6
5
5
Genoveva De Brabante
6
6
Gloria Y Peluca
1
1
Gracias A Dios Que Esta Puesta La
Mesa
1
237
1
2
Anexos
Teatros
Cafés-teatro
Recuento total
Total
títulos de zarzuela
Principal Moratín
Gran
Gran
Recreo
Iberia Cervantes
Teatro
Capitán
Haz El Bien Y No Mires Con Quien
1
1
Huyendo De París
1
1
Jacinto
8
24
2
Juan Bofetones
1
Juan Lanas
Jugar Con Fuego
34
1
4
12
3
La Avellanera
17
4
3
1
5
40
1
2
La Bola Negra
2
2
La Cabra Tira Al Monte
4
La Cantinera De Los Alpes
1
1
La Carta De La Virgen
2
2
19
La Castañera
23
4
4
La Cisterna Encantada
5
5
10
La Coalición
7
La Cola Del Diablo
1
La Colegiala
8
La Conquista De Madrid
7
La Cruz De Los Humeros
1
1
La Cruz Del Valle
5
5
7
1
1
2
238
8
2
3
16
4
3
6
16
4
35
15
Anexos
Teatros
Cafés-teatro
Recuento total
Total
títulos de zarzuela
Principal Moratín
La Duquesa De Gerolstein
3
Gran
Gran
Recreo
Iberia Cervantes
Teatro
Capitán
1
La Edad En La Boca
2
La Epístola De San Pablo
La Estafeta De Amor
4
16
2
1
1
1
La Familia Nerviosa
1
La Favorita
1
2
2
La Flor
2
La Fuerza De Voluntad
La Gallina Ciega
La Gata De Mari Ramos
1
2
6
6
6
7
3
3
La Gitanilla
La Hija De La Providencia
17
5
4
4
8
13
La Hija De Marte
2
La Hija Del Regimiento
3
1
La Isla De San Balandrán
8
13
La Loca De Edimburgo
2
2
4
3
1
25
2
La Pastora De La Alcarria
2
2
La Red De Flores
4
4
La Santa Infancia
2
2
239
Anexos
Teatros
Cafés-teatro
Recuento total
Total
títulos de zarzuela
Principal Moratín
Gran
Gran
Recreo
Iberia Cervantes
Teatro
Capitán
La Sensitiva
8
2
19
2
3
34
La Soirée De Cachupín
9
1
18
5
6
39
La Trompa De Eustaquio
1
1
18
3
La Venganza De Don Alifonso
La Venta De Cárdenas
23
2
2
3
1
La Venta Del Puerto
La Vuelta Del Corsario
1
Las Amazonas Del Tormes
5
Las Apariencias Engañan
2
Las Bodas De Juanita
1
Las Hijas De Eva
11
Las Tres Marías
2
Llamada Y Tropa
3
11
3
2
2
3
1
2
20
3
5
2
1
7
9
3
6
6
3
Los Cómicos De La Legua
2
Los Comuneros
2
5
20
Lola La Gaditana
Los Diez Mil Duros
2
2
Lola
Los Diamantes De La Corona
4
1
3
3
2
13
1
4
2
240
1
26
6
5
1
47
12
Anexos
Teatros
Cafés-teatro
Recuento total
Total
títulos de zarzuela
Principal Moratín
Gran
Gran
Recreo
Iberia Cervantes
Teatro
Capitán
Los Dioses Del Olimpo
4
5
Los Estanqueros Aéreos
7
5
Los Huéspedes De Doña Escolástica
Los Infiernos De Madrid
Los Magyares
9
4
2
18
3
3
4
4
14
Los Novios De Teruel
1
Los Órganos De Móstoles
4
2
2
Los Progresos Del Amor
1
Luz Y Sombra
5
Madrid De Noche
1
1
34
1
10
Los Pájaros Del Amor
Los Peregrinos
17
1
15
6
6
14
16
1
1
Mal De Ojo
15
2
23
2
1
4
3
Mambrú
2
Marina
14
Marta
6
1
Mefistófeles
Memorias De Un Estudiante
2
Mis Dos Mujeres
4
23
1
5
4
1
3
4
47
3
9
1
1
2
2
241
6
Anexos
Teatros
Cafés-teatro
Recuento total
Total
títulos de zarzuela
Principal Moratín
Moreto
5
Nadie Se Muere Hasta Que Dios
Quiere
8
Gran
Gran
Recreo
Iberia Cervantes
Teatro
Capitán
5
10
3
No Hay Humo Sin Fuego
2
1
Pablito
Pablo Y Virginia
5
1
3
2
28
3
22
24
2
2
12
1
13
Pascual Bailón
3
27
Pepe-Hillo
5
Por Amor Al Prójimo
1
Por Conquista
3
Por Seguir A Una Mujer
2
Palo De Ciego
Pan Y Toros
4
2
7
2
43
7
9
10
1
4
10
12
Por Un Capricho
2
2
Por Un Ingles
2
1
Prueba Practica
1
1
Quítese Usted La Ropa
1
1
Recuerdos De Gloria
4
4
Robinsón
23
8
242
37
10
2
1
5
5
3
83
Anexos
Teatros
Cafés-teatro
Recuento total
Total
títulos de zarzuela
Principal Moratín
Gran
Gran
Recreo
Iberia Cervantes
Teatro
Capitán
Rosalía
1
1
2
Si Yo Fuera Rey
5
5
10
Sueños De Oro
4
Tocar El Violón
5
Todos Hermanos
2
Tramoya
1
Un Caballero Particular
4
20
25
2
10
2
Un Casamiento Republicano
2
2
13
2
5
1
3
1
29
3
Un Ensayo De Baile
1
1
Un Estudiante En Salamanca
6
6
Un Huésped Del Otro Mundo
1
Un Rival Del Otro Mundo
1
Un Sarao Y Una Soirée
1
Un Tesoro Escondido
8
1
1
Un Viaje Al Vapor
Una Vieja
1
14
17
3
22
7
15
2
2
28
5
1
48
Venganza Infantil
3
3
Virtud Y Orgullo
1
1
Zampa
1
3
243
4
Anexos
Teatros
Cafés-teatro
Recuento total
Total
títulos de zarzuela
Principal Moratín
Total general
689
16
244
Gran
Gran
Recreo
Iberia Cervantes
Teatro
Capitán
90 1159
136
131
69
2290
Anexos
Anexo IV: Plano de Córdoba 1852.
http://www.ine.es/inebaseweb/treeNavigation.do?tn=27576&tns=26408#26408
Anexo (X):
Mapas conceptuales NETwork
245