REFLEXIÒNES SOBRE LA PRÀCTICA DOCENTE EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÒN
PEDAGÒGICA.
Orientaciones para su Desarrollo
Preparado por: Rafael Alberto Geovo Gutiérrez.
Coordinador Acadèmico. Octubre 30 de 2004.
INTRODUCCIÒN
“¿Y cómo buscarás, Oh Sócrates, lo que tú ignoras
totalmente? Y de las cosas que ignoras, ¿cuál te
propondrás investigar? Y si por ventura llegas a
encontrarla, ¿cómo advertirás que ésa es la que tú no
conoces?”
“Entiendo qué quieres decir Menón... Quieres decir
que nadie puede indagar lo que sabe ni lo que no sabe;
porque no investigaría lo que sabe, pues lo sabe; ni lo
que no sabe, pues ni tan siquiera sabría lo qué debe
investigar.”
Diálogos De Platón “Menón”(1)
Para efectos del desarrollo de la práctica docente de los estudiantes del ciclo
complementario y de los docentes, de conformidad con los elementos prescritos en el
documento complementario del proyecto educativo institucional (2), conviene tener en
cuenta algunos elementos que se consideran fundamentales para que ésta adquiera
dimensiones de calidad.
La práctica de los estudiantes, debe ser una actividad que surja y se desarrolle desde un
proceso de investigación pedagógica, con el cual se oriente de manera integral el
proceso de formación inicial de los docentes como maestros superiores con énfasis en
Ciencias Naturales y Educación Ambiental; es apenas lógico comprender que las
situaciones objeto de practica, deben estar conectadas a los momentos y etapas del
proceso de investigación que orienta la aludida formación, es decir pues, que es el àrea
de investigación teniendo en cuenta las sugerencias de los demás docentes del ciclo
complementario y de los distintos núcleos del saber pedagógico la que debe prescribir
las actividades objeto de práctica y observación de aquellos fenómenos, casos, diseños
experimentales, entre otros, que constituyan elementos validos para la formación
integral de los docentes. La validez aquí planteada deberá entenderse como la
pertinencia frente a lo descrito acerca del desarrollo del proceso de investigación
pedagógica. De todas maneras cualquier situación objeto de práctica y extensión deberá
guardar un alto grado de coherencia con el estado del proyecto y de los contenidos que
desde todas las áreas y núcleos del saber pedagógico circulan en el respectivo ciclo.
Ahora bien, ¿Cómo podemos esperar que en la práctica docente de los estudiantes del
ciclo se evidencien competencias pedagógicas e investigativas, si mantenemos una
enseñanza desconectada del proceso de investigación pedagógica desde el cual se
orienta su formación integral?
¿De qué manera podemos propiciar que los contenidos que circulan en la escuela (
ciclo), mantengan un alto grado de pertinencia con el proceso investigativo y la práctica
docente, al tiempo de favorecer el desarrollo de las competencias?
Aquí solo vamos a plantear algunas formas posibles de dar respuestas a estos
interrogantes, para que los docentes y estudiantes del ciclo complementario las utilicen
en su práctica de docentes, con la cual se aspira a satisfacer las necesidades de
formación y desarrollo pedagógico en la institución.
En primer lugar es conveniente, ponernos de acuerdo con la noción de competencias
que de alguna manera iluminará las estrategias planteadas y las que adelante serán
abordadas; en este sentido, la competencia es entendida como un “saber hacer” (3) con
los conceptos y contenidos de las áreas del ciclo. Los saberes que el docente hace
circular de las áreas mencionadas, tienen sentido si los estudiantes al momento de
abordar su práctica de docentes los colocan en juego y se incorporan críticamente a un
proceso de investigación pedagógica desde el cual se posibilite construir teorías y
principios.
Esta perspectiva implica poner en juego los saberes pedagógicos y de todas las
disciplinas de estudios del ciclo complementario al momento de ser abordada la práctica
docente por parte de los estudiantes. ¿Será que una práctica docente no cae en la
repetición y automatización al mantenerse una desconexión considerable de todos los
elementos que forman la integralidad de un proceso formativo y especialmente del
proceso investigativo?; por estas razones a continuación se prescriben algunas acciones
que se consideran pertinentes y coherentes con lo tratado hasta ahora.
Cada docente, indistintamente del núcleo al que corresponde a mas de propiciar los
contenidos y saberes propios de su disciplina, debe y puede proponer como parte de las
actividades fundamentales de enseñanza y aprendizaje la revisión de cada contenido a
la luz de las siguientes elementos:
¿Cuál es nivel de pertinencia del contenido con relación al proyecto de investigación o
problema?.
¿ He tenido en cuenta los elementos teóricos otorgados por el contenido?, ¿en que etapa
lo voy a incorporar? ( puede ser en el marco teórico, la elaboración de instrumentos, si
es al abordar actividades de observación, o si por el contrario el contenido me ilumina
una perspectiva de enseñanza, de evaluación, o si me es útil en la interpretación de
algún fenómeno).
¿ De que manera lo puedo utilizar?.
¿Qué relación encuentro o puedo determinar para utilizarlo en el manejo de los
estándares curriculares, colocando como eje el de las Ciencias Naturales y Educación
Ambiental?.
¿ Es posible enriquecerlo y ejecutarlo para la enseñanza, con el uso de alguna tecnología
de la información y comunicación?.
¿Cómo el contenido estudiado puedo utilizarlo en la enseñanza en un contexto
sociocultural concreto o en diferentes contextos?. ¿ cómo pondero el contexto?.
¿Cómo puedo aplicarlo creativamente en diferentes ambientes de aprendizaje?, para
referirnos a una zona rural o urbana, para acelerar el aprendizaje, para poblaciones y
estudiantes en extraedad incorporados a aulas regulares, para niños desplazados etc.
¿Qué actividades debo plantear para utilizar los conceptos de tal forma que me
contribuyan en la orientación y formación del estudiante como persona llena de
intereses, preocupaciones, motivaciones?
¿Cómo lograr que el contenido lejos de convertírseme en uno más, lo incorpore para
lograr un posicionamiento en el área énfasis?.
Así las cosas, reflexionemos entorno de lo siguiente ¿tenemos respuestas previas a los
interrogantes anteriores sin siquiera habérnoslo formulado?, ¿aun interrogándonos,
tendríamos las respuestas de manera inmediata? Y si no nos interrogamos ¿seriamos
ignorantes de lo que pudimos habernos preguntado?
Estas reflexiones dentro del marco del tema en tratamiento, nos irá acercando en la
introducción del análisis en todas las áreas; entonces se inicia un periodo de
esclarecimiento de la pedagogía y no precisamente frente a ella como asignatura, si no a
lo largo de todas las áreas desde el cual se ejercitan los núcleos del saber pedagógico;
se percibe con poco temor a equivocaciones, que sin estas características se pueda
exponer y proponer a la pedagogía como disciplina fundante del acto educativo.
De esta manera, es decir desde los objetos de reflexión con cada contenido, estaremos
vivenciando la noción de competencias anteriormente expuesta; pero además, la
institución puede y debe ir estableciendo y construyendo sus teorías a cerca de cómo se
enseñan las competencias, como parte de su tradición critica, ya que la sociedad aspira
a que las instituciones produzcan conocimientos que contribuyan a resolver
necesidades y problemas de la humanidad; uno entre tantos no menos importantes, lo
constituye la demanda de educadores competentes para una sociedad del conocimiento
y globalizada. Nótese además, que a partir de las reflexiones que se realicen con cada
contenido, tenemos la oportunidad de posicionar coherentes objetos de práctica.
Por otro lado, los objetos de práctica así obtenidos, es decir, mediante la reflexión
entran a caracterizar la práctica de manera más flexible, producto de una dinámica
interna, lo cual no permite precisar el tiempo en que habrá de acontecer, pero asegura
por lo menos que sucederá bajo ciertas condiciones y características, entre éstas su
arraigo en los procesos reflexivos; precisamente por que su determinación es una
variable dependiente de la propia reflexión, acaso ¿no es la pedagogía ciencia de la
reflexión y de la práctica ? y después reflexión de la práctica y luego práctica de la
reflexión. Cualquier espacio de cualquier día de la semana de labores es y puede ser útil
para el desarrollo de la práctica; precisamente por que todas las áreas desde esta visión
la harán posible. ¿ Usted calificaría a este esquema de desordenado? , recuérdese que
tenemos la costumbre de hacerlo en un tiempo predeterminado y por tantas horas,
¿entonces como llamaría al fenómeno de práctica sin la debida reflexión pedagógico?,
Desconexión organizada?, también téngase en cuenta que la preparación y ejecución de
clases, igualmente desconectada de la reflexión a lo sumo puede producir habilidades y
destrezas sobre lo mismo, pero no competencias pedagógicas; aunque se cambien los
temas y los grados.
La unidad responsable de la formación de los maestros en la institución no es el nivel
primario, aunque la afecte, si no el ciclo complementario. Al respecto sobre la
desconexión y desvertebración, se ha sostenido: “La Escuela Normal Superior, recién
comienza a romper con un viejo esquema de la práctica docente como repetición que
recibía de manera desordenada y fragmentada las producciones de las ciencias;
situación ésta generada por la falta de un saber con el cual sustentar o debatir las
relaciones de ellas con la enseñanza, el aprendizaje y la formación. Este rompimiento
suscita espacios de reflexión y de investigación que hacen de toda la institución un lugar
para conjugar el saber pedagógico, los saberes disciplinares y las propuestas
didácticas”(4). Nótese que es en esta vía en la cual se pretende y se debe inscribir la
institución para ponerse a tono con el desarrollo pedagógico alcanzado por otras.
Se trata de manera practica de reubicar las intencionalidades que hacen parte de la
formación inicial de los docentes, consistente en propiciar mas y mejores espacios de
reflexión para abordar las actividades de practicas por parte de los estudiantes del ciclo
en el nivel primario de cualquier contexto posible y no mayor cantidad de tiempo para
ejecuciones prácticas sin la reflexión inicial y final de lo actuado y practicado. De
manera precisa los estudiantes, en los grupos constituidos deben y pueden definir un
plan de acción (preparación) en los tiempos de desarrollo de las actividades académicas,
acerca de cómo enfrentar de la mejor manera las actividades de práctica o de
observación entre otras, bajo la atención de los docentes del ciclo complementario; para
lo cual la coordinación académica, de común acuerdo con el docente del área de
investigación oportunamente hayan solicitado a los docentes del nivel primario de los
grados seleccionados en función de los objetos de práctica, el problema, los indicadores,
variables e hipótesis y las actividades pendientes a realizar del proyecto de aula. De
esta manera, se consolida una reflexión intersubjetiva acerca de la enseñanza
fundamentada en lo planteado anteriormente como ejercicio de los estudiantes pero
acompañado y tutoriado por los docentes del ciclo complementario.
Lo anterior debe evitar el desarme técnico pedagógico en la formación de los docentes,
que puede generarse al ubicarles insuficientes actividades de prácticas bajo una nefasta
organización cualitativa de las mismas (5).
Agotada la etapa de la reflexión – preparación (bajo la supervisión y asesoría de los
docentes del ciclo de acuerdo a lo expresado), se procede a la etapa de ejecución en los
grados seleccionados por los estudiantes del ciclo de acuerdo a los grupos de trabajo y a
los subgrupos a que diere lugar en función del desarrollo del proyecto de investigación
pedagógica; para que atiendan las actividades planificadas. La frecuencia de ejecución
estará mediada por la dinámica interna de las áreas y los docentes a fin de poner a
prueba lo significativo y trascendente de la reflexión pedagógica. Esto es dotar la
práctica de cierta flexibilidad para desarrollarla a profundidad. Los docentes del ciclo en
cualquier momento pueden y deben conocer de cerca la actuación de los estudiantes en
el aula, a más de tener al docente respectivo del grupo del nivel primario.
Una fundamentación implícita en la manera de concebir estos enfoques relaciona la
práctica docente de los docentes del respectivo ciclo complementario y los estudiantes
con “la concepción de aprendizaje innovativo: aprendizaje de segundo orden en el que
los individuos planean en concierto para la clase de mundo que es probable que
evolucione en el futuro y realizan acciones conjuntas para explotar las oportunidades y
evitar desastres………..El aprendizaje innovativo es la formulación y agrupación de
problemas. Sus principales atributos son la integración, síntesis y ampliación de
horizontes. Opera en …….situaciones……..abiertas o sistemas abiertos .” (6). Es
necesario entonces precisar que la cooperación y la integración dejarán de lado la
asignación de funciones extras o alternas a las que de por si existen intrínsecamente, se
refiere este aspecto a las coordinaciones de prácticas o extensión no contempladas
ordinariamente, precisamente por que se trata de un trabajo colectivo y de integración
cohesionado por un proceso de investigación situado en un área, que debe poner
medidas, señales y mojones para hacer desembocar cada área de manera natural o
provocada en este proceso. No se trata asignar horas de atención o control por fuera de
las del plan de estudio para el efecto, tal como se ha sostenido la practica puede ser el
lunes o el martes o el jueves etc., en la jornada laboral y de manera especial en la
académica del ciclo, y cada hora tiene un responsable directo por estar asignada a una
de las áreas que constituyen el plan de estudios y no debe existir en este área alguna que
pueda y deba sustraerse de la aplicación de sus contenidos en situaciones pedagógicas y
de enseñanza, antes se ha puntualizado en el significado de las competencias y su
relación con el tema; ahora es preciso ubicarnos para despejar y empujar las acciones en
el sentido de afirmar “ de que cualquier área por abstracta que sea, siempre consigue y
aporta un punto concreto de aplicación”(7).
Después de la ejecución, se debe volver a la reflexión, en función de lo planificado o
preparado intersubjetivamente por los docentes y el grupo de estudiantes, eventualmente
los docentes de primaria. Cada grupo de estudiantes debe rendir un informe de
resultados y sustentarlo ante el grupo de docentes, incluido el o los de primaria.
La sustentación debe versar sobre los resultados obtenidos frente a lo preparado,
avances concretos que generan la práctica ejecutada al estado del arte proyecto de
investigación, validez de las estrategias utilizadas en función de los avances en el
conocimiento adquirido por los estudiantes, la utilización y la puesta en juego en
diversas circunstancias, pertinencia del enfoque teórico desde el cual se orientó la
actividad, tipo y naturaleza de elementos nuevos o no previstos, posibles usos, aspectos
que conviene profundizar y las expectativas que aun no se satisfacen, dificultades
encontradas, fortalezas y oportunidades de mejoramiento.
Los procesos de evaluación, los deben realizar los docentes del ciclo complementario,
desde las distintas áreas y núcleos del saber pedagógico; es necesario que participen el
o los docentes del nivel primario de la institución donde se hayan realizado las
respectivas actividades de práctica y deberán tener en cuenta los resultados de la
autoevaluación realizada por lo estudiantes del ciclo complementario, al momento en
que se realiza la sustentación; es decir pues, que ésta debe realizarse en este espacio.
Para lograr un nivel adecuado de objetividad y coherencia deberá tener como criterios
los mismos elementos que se han descritos para ser utilizados por los estudiantes en la
sustentación.
De manera precisa en esta etapa nos encontramos frente a la triangulación, lo cual
implicará el desarrollo de discusiones académicas, fundamentadas en la razón crítica,
en el cual se trata de encontrar acuerdos y tendencias entre las diferentes maneras y
miradas que se realizan sobre un mismo asunto.
Ahora bien, una mirada crítica de esta orientación debe permitir la valoración de lo que
es ella en su naturaleza y desde luego a la luz de los propósitos que la orientan, es decir
valoración de la naturaleza en sí. Situación diferente debe ser el grado en que dicha
propuesta me afecta como persona, como docente, mi estabilidad en la institución,
precisamente por que como se ha dicho algunas funciones con las cuales se podía
asignar horas efectivas, desaparecen o deben desaparecer por simple sustracción de
materia. Si la valoración positiva para su ejecución ubica a la institución el un nivel
ideal del desarrollo pedagógico, pero de alguna manera reduce mis asignaciones
académicas , ¿ es plausible un rechazo o una ejecución débil, sustentada igualmente en
lo emotivo, con insuficientes razones pedagógicas?, ¿ puede una escuela normal
superior decidir su futuro y arriesgar la formación integral de los docentes con calidad,
en función de justificar un personal docente excesivo?, ¿ Acaso el dominio de la
pedagogía en la modernidad se sigue suscribiendo a un área especial que se ocupe de
ella o se ha concebido como un eje y pilar en la enseñabilidad de las disciplinas?.
Reflexionar en torno a estos interrogantes puede hacernos mucho bien y ser de mucha
utilidad, cuando de asumir retos se trata, no son retos nuevos, son los mismos que se
ubicaron para el proceso de acreditación de calidad y desarrollo en proceso de
iniciación y como el tiempo entre los planteamientos y la ejecución no fue
suficientemente amplio; hoy se nos presenta como agujeros que de no ser cubiertos, nos
puede generar desastres en el desarrollo de la calidad de la educación que ofrece la
institución y desde luego caer en una especie de defraudación.
Asumir una actitud positiva por el cambio, para ubicarnos en un lugar de honor con la
pedagogía, es un ideal inaplazable e ineludible dado el carácter de institución formadora
de formadores, es ahora o será tarde cuando despertemos de esta etapa enrarecida por
los temores que engendra los procesos de reorganización del sector educativo. No
olvidemos que en una sociedad del conocimiento, mediada por los procesos de
globalización e internalizaciòn de los procesos económicos y por la vertiginosidad con
que fluye el conocimiento por el uso de las tecnologías de la información y la
comunicación; estamos en la obligación de encarar toda esta dinámica compleja,
posicionándonos en las estrategias viables que contribuyan en primer lugar a utilizar la
compuerta de entrada y andar al lado de los protagonistas que también avizoran nuevos
horizontes. Por las razones expuestas todos los docentes del ciclo complementario
deben constituirse en los pedagogos del saber disciplinar respectivo para que hagan
posible la concreción del énfasis en ciencias naturales y educación ambiental.
BIBLIOGRAFIA.
(1) MACHADO. E. Y MONTES DE OCA. N. Aprendizaje Basado En la Soluciòn de
Tareas (ABST) Contribución para la formación y Desarrollo de las Habilidades de
Investigación en Cursos de Postgraduados en la Metodologías de Investigación.
Universidad de Camaguey – CUBA En : Revista Iberoamericana de educación (ISSN:
1681-5853) pàg 1.
(2) ESCUELA NORMAL SUPERIOR NUESTRA SEÑORA DE LAS MERCEDES.
Proyecto Educativo Institucional, proceso de autoevaluaciòn y Desarrollo. Documento
mimeo.
(3) MINISTERIO DE EDUCACIÒN NACIONAL, INSTITUTO COLOMBIANO
PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIÒN SUPERIOR. Evaluar para Transformar.
Documento mimeo.2003, pàg 19.
(4) ---------Acreditaciòn de calidad y Desarrollo de las Escuelas Normales Superiores.
Documento Marco. Serie documentos formación de maestros,enlaces editores
Ltda.año2000, pàg26.
(5) FERNÀNDEZ PEREZ,M. Evaluaciòn y Cambio Educativo. El fracaso
escolar.ediciones Morata, colección Pedagogía,tercera ediciòn 1994, 216 p.
(6)GARDNER HOWARD. Estructuras de la Mente. Las teorìas de las inteligencias
mùltiples.Fondo de Cultura Econòmica ISBN958-38-0063-5. 2001. Pàg 419.
(7) LÒPEZ JIMENEZ NELSON. Retos para la Constucciòn Curricular.Colecciòn mesa
redonda, 1996,125p.
Descargar

Para efectos del desarrollo de la pràctica docente de los estudiantes