Desarrollo del conocimiento

DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO
En América latina por mucho tiempo se ha venido desarrollando una tendencia a bajar la calidad de la
educación de esta, pero ¿porque ocurre esto?, Tal vez seguimos la tendencia de hacer de la educación
algo aburrido y sin propósito, por esto la educación en Latinoamérica no esta en el nivel que
pudiéramos desear.
El desarrollo del conocimiento en un individuo va desde edades muy tempranas hasta su muerte:
1. Exploración:
En esta etapa de desarrollo podemos ver que el niño entre 3 a 24 meses empieza a explorar su entorno; lo
recorre, lo analiza y lo conoce, esto permite que el niño tenga mas seguridad en sus movimientos y un
aprendizaje por medio de experiencias puesto que por algo que le suceda al niño mientras recorre el espacio,
el tendrá esa experiencia buena o mala y será mas cuidadosos en sus actos.
2. Contacto:
El niño ya tiene definido su entorno, en esta etapa os padres ya pueden estimular al niño a que reconozca
cosas simples de la casa por sus nombres, también es adecuado comprarle al niño libros de dibujo puesto
que con ellos el niño posteriormente tendrá afinidad con las labores en el colegio y desarrollara su
capacidad motriz en el sostenimiento de un lápiz.
3. Colegio:
a. Etapa:
AquÃ- el niño entra a su grado de colegio inicial de aprendizaje en el cual aparte de tener contacto con
más niños de su edad, explorara y aprenderá cosas nuevas a las que no tenia oportunidad en su casa.
En esta etapa es muy importante que los padres estimules a sus niños por ejemplo:
Cuando un niño haga algo bien lo feliciten y estimules, y cuando algo le salga mal, lo induzcan a corregir
sus errores para que después lo pueda realizar bien.
b. Etapa:
El individuo deja de tomar las cosas como un juego y se empieza a preocupar mas por sus labore, le pone mas
responsabilidad a las cosas que hace y se espera que siga con esta actitud por siempre.
4. Universidad:
El individuo ya esta completamente desarrollado en sus perspectivas y planea una carrera para posteriormente
ocuparse laboralmente. El individuo deja el conocimiento general y se centra en el estudio de algo
especÃ-fico.
5. Experiencias:
Esta etapa es perdurable desde que se nace hasta la muerte ya que aquÃ- se acogen todas las experiencias
vividas en la vida de las que siempre se aprendió algo.
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Para Piaget nos son 5 etapas como lo planteo sino 4:
Piaget basa sus teorÃ-as sobre el supuesto de que desde el nacimiento los seres humanos aprenden
activamente, aún sin incentivos exteriores. Durante todo ese aprendizaje el desarrollo cognitivo pasa por
cuatro etapas bien diferenciadas en función del tipo de operaciones lógicas que se puedan o no realizar:
En la primera etapa, la de la inteligencia sensomotriz (del nacimiento a los 2 años aproximadamente), el
niño pasa de realizar movimientos reflejos inconexos al comportamiento coordinado, pero aún carece de la
formación de ideas o de la capacidad para operar con sÃ-mbolos.
En la segunda etapa, del pensamiento preoperacional (de los 2 a los 7 años aproximadamente), el niño es
capaz ya de formar y manejar sÃ-mbolos, pero aún fracasa en el intento de operar lógicamente con ellos,
como probó Piaget mediante una serie de experimentos.
En la tercera etapa, la de las operaciones intelectuales concretas (de los 7 a los 11 años aproximadamente),
comienza a ser capaz de manejar las operaciones lógicas esenciales, pero siempre que los elementos con los
que se realicen sean referentes concretos (no sÃ-mbolos de segundo orden, entidades abstractas como las
algebraicas, carentes de una secuencia directa con el objeto).
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Por último, en la etapa de las operaciones formales o abstractas (desde los 12 años en adelante, aunque,
como Piaget determinó, la escolarización puede adelantar este momento hasta los 10 años incluso), el
sujeto se caracteriza por su capacidad de desarrollar hipótesis y deducir nuevos conceptos, manejando
representaciones simbólicas abstractas sin referentes reales, con las que realiza correctamente operaciones
lógicas.
TeorÃ-as de desarrollo:
Una teorÃ-a del desarrollo debe reflejar el intento de relacionar los cambios en el comportamiento con la edad
cronológica del sujeto; es decir, las distintas caracterÃ-sticas conductuales deben estar relacionadas con las
etapas especÃ-ficas del crecimiento.
La teorÃ-a de Freud sostiene que una personalidad sana requiere satisfacer sus necesidades instintivas, a lo
que se oponen el principio de realidad y la conciencia moral, representados desde una perspectiva estructural
por las tres instancias de la personalidad: el ello (fuente de los impulsos instintivos), el yo (instancia
intermedia, que trata de controlar las demandas del ello y las del superyó adaptándolas a la realidad) y el
superyó (representación de las reglas sociales incorporadas por el sujeto, especie de conciencia moral).
El centro fisiológico de los impulsos instintivos se modifica con la edad, y los periodos de los diferentes
centros se denominan etapas. El `ello' de los recién nacidos, por ejemplo, alcanza la máxima satisfacción
al mamar, actitud que define la etapa oral, primera etapa de las cuatro que permiten llegar a la sexualidad
adulta. Freud integró asÃ- en su teorÃ-a las variables biológicas y las ambientales.
Desarrollo Infantil:
Los diversos aspectos del desarrollo del niño abarcan el crecimiento fÃ-sico, los cambios psicológicos y
emocionales, y la adaptación social. Muchos determinantes condicionan las pautas de desarrollo y sus
diferentes ritmos de implantación.
Ambiente del individuo
Todos están de acuerdo en que las pautas del desarrollo del niño están determinadas conjuntamente por
condiciones genéticas y circunstancias ambientales, aunque subsisten vehementes discrepancias sobre la
importancia relativa de las predisposiciones genéticas de un individuo. La investigación de este problema
ha sido abordada varias veces a través del estudio comparativo de las semejanzas y diferencias entre
gemelos monocigóticos (univitelinos), que crecen en ambientes distintos, y gemelos que han crecido juntos.
La hipótesis subyacente a estos estudios es que si la carga genética es determinante, los gemelos que han
sido separados serán tan similares en la mayorÃ-a de los aspectos medidos como los que han vivido juntos.
Esta hipótesis asume la existencia de una clara diferencia entre los ambientes de los gemelos separados, algo
que parece bastante cuestionable. Excepto en algún caso en el que el entorno sea especialmente hostil, las
pautas y las medidas del desarrollo fÃ-sico y motor parecen estar genéticamente controladas, pero las
investigaciones también indican que ambas variables, genéticas y ambientales, contribuyen al
comportamiento intelectual.
También existe un componente genético en los caracteres de la personalidad como la
introversión/extroversión, nivel de actividad o predisposición a las psicosis. Con relación a este último
aspecto, debemos señalar que, aunque se ha avanzado bastante en la identificación de las causas
genéticas de las enfermedades mentales, aún es necesaria una mayor investigación para comprender
mejor cómo actúan los condicionantes genéticos en los niños normales.
Actividad motora
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Entre el nacimiento y los 2 años tienen lugar los cambios más drásticos en este terreno. El niño pasa de
los movimientos descoordinados del recién nacido, en el que predomina la actividad refleja, (por ejemplo,
el reflejo de prensión, que si se roza provoca el cierre involuntario de los dedos de la mano formando un
puño), a la coordinación motora del adulto a través de una serie de pautas de desarrollo complejas. Por
ejemplo, el caminar, que suele dominarse entre los 13 y los 15 primeros meses, surge de una secuencia de
catorce etapas previas.
La investigación muestra que la velocidad de adquisición de las capacidades motoras es determinada de
forma congénita, y que en su aprendizaje no influye la práctica. No obstante, si el sujeto es sometido a
restricciones motoras severas, se alterarán tanto la secuencia como la velocidad de este proceso.
Después de adquirir las capacidades motoras básicas, el niño aprende a integrar sus movimientos con
otras capacidades perceptivas, especialmente la espacial. Ello es crucial para lograr la coordinación
ojo/mano, asÃ- como para lograr el alto nivel de destreza que muchas actividades deportivas requieren.
Formación de la personalidad
Las teorÃ-as de la personalidad intentan describir cómo se comportan las personas para satisfacer sus
necesidades fÃ-sicas y fisiológicas. La incapacidad para satisfacer tales necesidades crea conflictos
personales. En la formación de la personalidad los niños aprenden a evitar estos conflictos y a manejarlos
cuando inevitablemente ocurren. Los padres excesivamente estrictos o permisivos limitan las posibilidades de
los niños al evitar o controlar esos conflictos.
Una respuesta normal para las situaciones conflictivas es recurrir a los mecanismos de defensa, como la
racionalización o la negación (por ejemplo, rechazando haber tenido alguna vez una meta u objetivo
especÃ-fico, aunque sea obvio que se tuvo). Aunque todos hemos empleado mecanismos de defensa, debemos
evitar convertirlos en el único medio de enfrentarnos a los conflictos. Un niño con una personalidad
equilibrada, integrada, se siente aceptado y querido, lo que le permite aprender una serie de mecanismos
apropiados para manejarse en situaciones conflictivas.
Inteligencia y aprendizaje
Debido a que el aprendizaje escolar depende, al parecer, de la capacidad de razonamiento verbal, el contenido
de tests de inteligencia es muy apropiado, como demuestra la relación que hay entre los resultados de los
tests de inteligencia y el éxito escolar. Sin embargo, las predicciones basadas exclusivamente en los tests de
este tipo resultan imperfectas, porque no miden la motivación y el conocimiento sobre las capacidades
necesarias para el éxito escolar es incompleto. Por otro lado, se ha cuestionado que los tests de inteligencia
sean apropiados para niños de minorÃ-as étnicas, que pueden no responder adecuadamente a ciertos
Ã-tems debido a diferencias culturales o a la falta de comprensión del lenguaje empleado, más que por una
deficiencia intelectual. Por ello, los tests de inteligencia deben interpretarse con sumo cuidado, dentro de un
proceso de evaluación psicológica completo y profesional, y nunca de forma aislada, con capacidad
explicativa y/o predictiva absoluta.
Relaciones familiares
Las actitudes, valores y conducta de los padres influyen sin duda en el desarrollo de los hijos, al igual que las
caracterÃ-sticas especÃ-ficas de éstos influyen en el comportamiento y actitud de los padres.
Numerosas investigaciones han llegado a la conclusión de que el comportamiento y actitudes de los padres
hacia los hijos es muy variada, y abarca desde la educación más estricta hasta la extrema permisividad, de
la calidez a la hostilidad, o de la implicación ansiosa a la más serena despreocupación. Estas variaciones
en las actitudes originan muy distintos tipos de relaciones familiares. La hostilidad paterna o la total
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permisividad, por ejemplo, suelen relacionarse con niños muy agresivos y rebeldes, mientras que una actitud
cálida y restrictiva por parte de los padres suele motivar en los hijos un comportamiento educado y
obediente. Los sistemas de castigo también influyen en el comportamiento. Por ejemplo, los padres que
abusan del castigo fÃ-sico tienden a generar hijos que se exceden en el uso de la agresión fÃ-sica, ya que
precisamente uno de los modos más frecuentes de adquisición de pautas de comportamiento es por
imitación de las pautas paternas (aprendizaje por modelado).
Relaciones sociales
Las escuelas de enseñanza primaria dedican todos los dÃ-as cierto tiempo a jugar en el patio. Los
educadores opinan que jugar es fundamental en todos los aspectos del desarrollo del niño.
Las relaciones sociales infantiles suponen interacción y coordinación de los intereses mutuos, en las que el
niño adquiere pautas de comportamiento social a través de los juegos, especialmente dentro de lo que se
conoce como su `grupo de pares' (niños de la misma edad y aproximadamente el mismo estatus social, con
los que comparte tiempo, espacio fÃ-sico y actividades comunes). De esta manera pasan, desde los años
previos a su escolarización hasta su adolescencia, por sistemas sociales progresivamente más sofisticados
que influirán en sus valores y en su comportamiento futuro. La transición hacia el mundo social adulto es
apoyada por los fenómenos de liderazgo dentro del grupo de iguales, donde se atribuyen roles distintos a los
diferentes miembros en función de su fuerza o debilidad. Además, el niño aprende a sentir la necesidad
de comportarse de forma cooperativa, a conseguir objetivos colectivos y a resolver conflictos entre individuos.
La conformidad (acatamiento de las normas del grupo social) con este grupo de pares alcanzará su cota
máxima cuando el niño llegue a la pubertad, a los 12 años aproximadamente, y nunca desaparecerá del
comportamiento social del individuo, aunque sus manifestaciones entre los adultos sean menos obvias.
Los miembros de los grupos de pares cambian con la edad, tendiendo a ser homogéneos (del mismo sexo,
de la misma zona) antes de la adolescencia. Después pasan a depender más de las relaciones de intereses y
valores compartidos, formándose grupos más heterogéneos.
Socialización
El proceso mediante el cual los niños aprenden a diferenciar lo aceptable (positivo) de lo inaceptable
(negativo) en su comportamiento se llama socialización. Se espera que los niños aprendan, por ejemplo,
que las agresiones fÃ-sicas, el robo y el engaño son negativos, y que la cooperación, la honestidad y el
compartir son positivos. Algunas teorÃ-as sugieren que la socialización sólo se aprende a través de la
imitación o a través de un proceso de premios y castigos. Sin embargo, las teorÃ-as más recientes
destacan el papel de las variables cognitivas y perceptivas, del pensamiento y el conocimiento, y sostienen que
la madurez social exige la comprensión explÃ-cita o implÃ-cita de las reglas del comportamiento social
aplicadas en las diferentes situaciones tipo.
Ahora se puede esperar que un individuo que siga todas estas etapas bien será a futuro un persona con un
pensamiento desarrollado y conocimientos necesarios para ejercer el cargo de su interés.
El conocimiento (EpistemologÃ-a)
Rama de la filosofÃ-a que trata de los problemas filosóficos que rodean la teorÃ-a del conocimiento. La
epistemologÃ-a se ocupa de la definición del saber y de los conceptos relacionados, de las fuentes, los
criterios, los tipos de conocimiento posible y el grado con el que cada uno resulta cierto; asÃ- como la
relación exacta entre el que conoce y el objeto conocido.
Los tres niveles de conocimiento:
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El ser humano puede captar un objeto en tres diferentes niveles, sensible, conceptual y holÃ-stico. El
conocimiento sensible consiste en captar un objeto por medio de los sentidos; tal es el caso de las imágenes
captadas por medio de la vista. Gracias a ella podemos almacenar en nuestra mente las imágenes de las
cosas, con color, figura y dimensiones. Los ojos y los oÃ-dos son los principales sentidos utilizados por el ser
humano. Los animales han desarrollado poderosamente el olfato y el tacto.
En segundo lugar, tenemos el conocimiento conceptual, que consiste en representaciones invisibles,
inmateriales, pero universales y esenciales. La principal diferencia entre el nivel sensible y el conceptual
reside en la singularidad y universalidad que caracteriza, respectivamente, a estos dos tipos de conocimiento.
El conocimiento sensible es singular y el conceptual universal. Por ejemplo, puedo ver y mantener la imagen
de mi padre; esto es conocimiento sensible, singular. Pero además, puedo tener el concepto de padre, que
abarca a todos los padres; es universal. El concepto de padre ya no tiene color o dimensiones; es abstracto. La
imagen de padre es singular, y representa a una persona con dimensiones y figura concretas. En cambio el
concepto de padre es universal (padre es el ser que da vida a otro ser). La imagen de padre sólo se aplica al
que tengo en frente. En cambio, el concepto de padre se aplica a todos los padres. Por esto decimos que la
imagen es singular y el concepto es universal.
En tercer lugar tenemos el conocimiento holÃ-stico (también llamado intuitivo, con el riesgo de muchas
confusiones, dado que la palabra intuición se ha utilizado hasta para hablar de premoniciones y
corazonadas). En este nivel tampoco hay colores, dimensiones ni estructuras universales como es el caso del
conocimiento conceptual. Intuir un objeto significa captarlo dentro de un amplio contexto, como elemento de
una totalidad, sin estructuras ni lÃ-mites definidos con claridad. La palabra holÃ-stico se refiere a esta
totalidad percibida en el momento de la intuición (holos significa totalidad en griego). La principal
diferencia entre el conocimiento holÃ-stico y conceptual reside en las estructuras. El primero carece de
estructuras, o por lo menos, tiende a prescindir de ellas. El concepto, en cambio, es un conocimiento
estructurado. Debido a esto, lo percibido a nivel intuitivo no se puede definir, (definir es delimitar), se capta
como un elemento de una totalidad, se tiene una vivencia de una presencia, pero sin poder expresarla
adecuadamente. AquÃ- está también la raÃ-z de la dificultad para dar ejemplos concretos de este
conocimiento. Intuir un valor, por ejemplo, es tener la vivencia o presencia de ese valor y apreciarlo como tal,
pero con una escasa probabilidad de poder expresarla y comunicarla a los demás.
Un ejemplo de conocimiento holÃ-stico o intuitivo es el caso de un descubrimiento en el terreno de la ciencia.
Cuando un cientÃ-fico dislumbra una hipótesis explicativa de los fenómenos que estudia, podemos decir
que ese momento tiene un conocimiento holÃ-stico, es decir, capta al objeto estudiado en un contexto amplio
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en donde se relaciona con otros objetos y se explica el fenómeno, sus relaciones, sus cambios y sus
caracterÃ-sticas. El trabajo posterior del cientÃ-fico, una vez que ha vislumbrado una hipótesis, consiste en
traducir en términos estructurados ( conceptos) la visión que ha captado en el conocimiento holÃ-stico,
gracias a un momento de inspiración.
La captación de valores nos ofrece el mejor ejemplo de conocimiento holÃ-stico. Podemos ver a un ser
humano enfrente de nosotros (esto es un conocimiento sensible o de primer nivel). Podemos captar el
concepto de hombre y definirlo (esto es un conocimiento conceptual o de segundo nivel). Pero además,
podemos vislumbrar el valor de este hombre en concreto dentro de su familia. Percibimos su valor y lo
apreciamos. Esto es un conocimiento holÃ-stico o de tercer nivel.
La experiencia estética nos proporciona otro ejemplo de conocimiento holÃ-stico. Percibir la belleza de una
obra de arte significa captar ese objeto sin estructuras, sin conceptos, simplemente deteniéndose en la
armonÃ-a, congruencias y afinidades con el propio sujeto. Debido a esto, la experiencia estética se puede
denominar también conocimiento por connaturalidad.
Posibilidades del conocimiento:
1.− El dogmatismo.
Para el, resulta comprensible el que el sujeto, la conciencia cognoscente, aprehenda su objeto, esta actitud se
fundamenta en una confianza total en la razón humana, confianza que aún no es debilitada por la duda.
El dogmatismo supone absolutamente la posibilidad y realidad del contacto entre el sujeto y el objeto.
Para Kant el dogmatismo es la actitud de quien estudia la metafÃ-sica sin haber determinado con anterioridad
cuál es la capacidad de la razón humana para tal estudio.
 2.−El escepticismo.
El dogmatismo frecuentemente se transforma en su opuesto, en el escepticismo. Mientras que el dogmatismo
considera que la posibilidad de un contacto entre el sujeto y el objeto es comprensible en sÃ- misma, el
escepticismo niega tal posibilidad. El sujeto no puede aprehender al objeto, afirma el escepticismo. Por tanto,
el conocimiento, considerado como la aprehensión real de un objeto, es imposible. Según esto, no podemos
externar ningún juicio, y debemos abstenernos totalmente de juzgar.
Mientras que el dogmatismo en cierta forma ignora al sujeto, el escepticismo desconoce al objeto.
El escepticismo se puede hallar, principalmente, en la antigüedad. Su fundador fue Pirrón de Elis ( 360 a
270 ) . El afirma que no puede lograrse un contacto entre el sujeto y el objeto. La conciencia y cognoscente
esta imposibilitada para aprehender su objeto.Â
3.− El subjetivismo y el relativismo.
El escepticismo sostiene que no hay verdad alguna. El subjetivismo y el relativismo no son tan radicales. Con
ellos se afirma que si existe una verdad; sin embargo, tal verdad tiene una validez limitada. El subjetivismo,
como su nombre lo indica, limita la validez de la verdad al sujeto que conoce y juzga. El relativismo afirma
que no existe alguna verdad, alguna verdad absolutamente universal.
El subjetivismo y el relativismo son análogos, en su contenido, al escepticismo. En efecto, ambos niegan la
verdad; no en forma directa como el escepticismo, pero sÃ- en forma indirecta al dudar de su validez
universal.
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4.− El pragmatismo.
El escepticismo presenta una actitud esencialmente negativa. Formula la negación de la posibilidad del
conocimiento. El escepticismo adquiere un cariz positivo en el pragmatismo moderno. El pragmatismo, al
igual que el escepticismo, desecha el concepto de la verdad considerado como concordancia.
El pragmatismo cambia el concepto de la verdad en cuanto que es originado por una peculiar concepción de
lo que es el ser humano. Dentro de tal concepción el hombre no es primordialmente un ser especulativo y
pensante, sino un ser práctico, un ser volitivo.
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5.− El criticismo.
Existe una tercer postura que resolverÃ-a la antitesis en una sÃ-ntesis. Esta postura intermedia entre el
dogmatismo y el escepticismo recibe el nombre de criticismo. Al igual que el dogmatismo, el criticismo
admite una confianza fundamental en la razón humana. El criticismo está convencido de que es posible el
conocimiento de que existe la verdad. Pero mientras que tal confianza conduce al dogmatismo, a la
aceptación candorosa, para decirlo en alguna forma, de todas las aseveraciones de la razón humana y al no
fijar lÃ-mites al poder del conocimiento humano, el criticismo pone, junto a la confianza general en el
conocimiento humano, una desconfianza hacia cada conocimiento particular, acercándose al escepticismo
por esto.
El criticismo examina todas y cada una de las aseveraciones de la razón humana y nada acepta con
indiferencia.
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Posición de algunos filósofos frente al conocimiento:
Para algunos autores, el fundamento de la posibilidad del conocimiento es la realidad, bien la sensible (como
han defendido los filósofos de orientación empirista), bien la inteligible (como aquellos racionalistas que
han defendido el carácter realmente existente de las entidades conceptuales o nociones generales).
El primer gran filósofo que abordó el estudio del conocimiento fué el francés René Descartes, en el
siglo XVII. Descartes intentó descubrir un fundamento del conocimiento que fuera independiente de
lÃ-mites y supuestos. Para él, conocer es partir de una proposición evidente, que se apoya en una
intuición primaria. Descartes formuló tal proposición en su célebre sentencia: "pienso, luego existo".
Kant negó que la realidad pudiera ser explicada mediante los solos conceptos y se propuso conseguir el
mismo objetivo, pero intentando determinar los lÃ-mites y capacidades de la razón. Si bien existen,
efectivamente, juicios sintéticos apriori, que son la condición necesaria de toda comprehensión de la
naturaleza (trascendentales), el ámbito del conocimiento de limita, sin embargo en el pensamiento de Kant,
al reino de la experiencia.
Según el británico John Locke, representante moderado del empirismo, las impresiones de la sensibilidad
sólo formaban la base primaria del conocimiento. El también británico David Hume y algunos autores
neopositivistas posteriores consideraron, por el contrario, que las nociones de las ciencias formales no son
empÃ-ricas ni conceptuales, sino formales y, por lo tanto, vacÃ-as de conocimiento.
De acuerdo con determinadas formas de empirismo existen otras experiencias además de la sensible, como
la experiencia histórica, la experiencia intelectual, etc. En estas posiciones, a algunos de cuyos precursores −
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los alemanes Friedrich Nietzsche y Wilhelm Dilthey− difÃ-cilmente se les puede considerar como empiristas,
el término experiencia se entiende en un sentido más amplio. Los autores más representativos de estas
posiciones son el alemán Martin Heidegger y el francés Jean− Paul− Sartre, que defendieron posturas
existencialistas; los estadounidenses John Dewey y William James, de orientación pragmatista; y el
español José Ortega y Gasset, que mantuvo la postura que él llamó raciovitalismo, en la que vida y
razón constituÃ-an los dos polos de su concepción del mundo.
EpistemologÃ-a en el siglo XX
A principios del siglo XX los problemas epistemológicos fueron discutidos a fondo y sutiles matices de
diferencia empezaron a dividir a las distintas escuelas de pensamiento rivales. Se prestó especial atención a
la relación entre el acto de percibir algo, el objeto percibido de una forma directa y la cosa que se puede
decir que se conoce como resultado de la propia percepción. Los autores fenomenológicos afirmaron que
los objetos de conocimiento son los mismos que los objetos percibidos. Los neorealistas sostuvieron que se
tienen percepciones directas de los objetos fÃ-sicos o partes de los objetos fÃ-sicos en vez de los estados
mentales personales de cada uno. Los realistas crÃ-ticos adoptaron una posición intermedia, manteniendo
que aunque se perciben sólo datos sensoriales, como los colores y los sonidos, éstos representan objetos
fÃ-sicos sobre los cuales aportan conocimiento.
Un método para enfrentarse al problema de clarificar la relación entre el acto de conocer y el objeto
conocido fue elaborado por el filósofo alemán Edmund Husserl. Perfiló un procedimiento elaborado, al
que llamó fenomenologÃ-a, por medio del cual se puede distinguir cómo son las cosas a partir de cómo
uno piensa que son en realidad, alcanzando asÃ- una comprensión más precisa de las bases conceptuales
del conocimiento.
Durante el segundo cuarto del siglo XX surgieron dos escuelas de pensamiento, ambas deudoras del filósofo
austriaco Ludwig Wittgenstein. Por una parte, la escuela del empirismo o positivismo lógico, tuvo su origen
en Viena, Austria, pero pronto se extendió por todo el mundo. Los empiristas lógicos hicieron hincapié
en que sólo hay una clase de conocimiento: el conocimiento cientÃ-fico; que cualquier conocimiento
válido tiene que ser verificable en la experiencia; y, por lo tanto, que mucho de lo que habÃ-a sido dado por
bueno por la filosofÃ-a no era ni verdadero ni falso, sino carente de sentido. A la postre, siguiendo a Hume y
a Kant, se tenÃ-a que establecer una clara distinción entre enunciados analÃ-ticos y sintéticos. El llamado
criterio de verificabilidad del significado ha sufrido cambios como consecuencia de las discusiones entre los
propios empiristas lógicos, asÃ- como entre sus crÃ-ticos, pero no ha sido descartado.
La última de estas recientes escuelas de pensamiento, englobadas en el campo del análisis lingüÃ-stico
(véase FilosofÃ-a analÃ-tica) o en la filosofÃ-a del lenguaje corriente, parece romper con la
epistemologÃ-a tradicional. Los analistas lingüÃ-sticos se han propuesto estudiar el modo real en que se
usan los términos epistemológicos claves términos como conocimiento, percepción y probabilidad y
formular reglas definitivas para su uso con objeto de evitar confusiones verbales. El filósofo británico John
Langshaw Austin afirmó, por ejemplo, que decir que un enunciado es verdadero no añade nada al
enunciado excepto una promesa por parte del que habla o escrib e. Austin no considera la verdad como una
cualidad o propiedad de los enunciados o elocuciones.
 Si la epistemologÃ-a − el estudio del conocimiento− constituye, por su propia naturaleza, una de las partes
esenciales de la filosofÃ-a, la creciente importancia en la ciencia y la consiguiente necesidad de dotarla de
sólidos fundamentos teóricos ha acrecentado aún más el interés por la misma en el moderno
pensamiento filosófico.
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Educación latinoamericana
La educación y la filosofÃ-a en América latina necesitan estar mas ligadas para que los educandos
comprendan la relación entre las dos, la enseñanza debe impartirse con filosofÃ-a.
No hay que confundir, sin embargo, el saber cientÃ-fico acerca de la educación con un saber particular, al
distinguir la Ética de la prudencia, aunque toda ciencia práctica sea un saber ordenado a la acción, tiene
como acto propio un conocimiento de dicho orden por sus causas; por eso es especulativo−práctico. Por el
contrario, el saber práctico particular está ordenado a una acción concreta a realizar hic et nunc, aquÃ- y
ahora; de ahÃ- que sea práctico−práctico. El teórico de la educación puede no saber enseñar a un
grupo de niños de cinco años, ante el que se desenvuelve con perfecta soltura un maestro de aquilatada
experiencia; de nuevo hay que recordar que el mejor conocimiento práctico es el más cercano a la acción,
esto es, a lo particular.
Siendo, pues, práctico este saber cientÃ-fico acerca de la educación, y en base a lo ya explicado,
deberemos atender ahora al fin de educar, dado que él constituirá el objeto formal de dichas ciencias.
Y lo que busca la educación es la adquisición de la virtud: No tiende la naturaleza sólo a su generación
[de la prole], sino también a su conducción y promoción hasta el estado perfecto del hombre en cuanto
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hombre, que es el estado de virtud.Mas es una adquisición que viene exigida por una indigencia, la de aquel
que precisa ayuda para su perfeccionamiento y al que llamamos educando. Cuando esta indigencia desaparece
entonces la educación pierde su razón de ser, siendo sustituida por el esfuerzo personal del que ya se vale
por sÃ- mismo. A esta necesidad de ayuda en aras a la consecución de la virtud la denominamos
educabilidad y es el objeto formal bajo el que se estudia la acción educativa.
El nombre con que se suele denominar a esta ciencia de lo educable es el de PedagogÃ-a (de paiz, paidos, ,
niño, y agein , conducir), pues estudia cómo llevar de la mano al niño por el camino de la enseñanza,
hasta que aquél crezca y pueda ya ir por su propio pie.Se habla también de la Ciencia de la educación,
nombre perfectamente válido al tratarse como hemos visto de una ciencia práctica interesada por las causas
del quehacer educativo; el de FilosofÃ-a de la educación también es muy legÃ-timo, pues dicha ciencia es
de alcance filosófico al trabajar bajo la formalidad de lo perfectivo del hombre, de la virtud.
 La educación de sub. divide en ciencias, esto hace de la educación una forma practica de la pedagogÃ-a
que se entrelaza con la experiencia y logra un mayor desarrollo de las capacidades de una educando.
Hay que advertir, sin embargo, que virtud se dice en varios sentidos. En efecto, la virtud propiamente dicha es
la moral, siendo la intelectual virtud relativamente. Y si esto sucede con la virtud, también con la
educación, que existe en función de aquélla; asÃ- será más educación ayudar al educando a formarse
moral que intelectualmente. Educación es, por tanto, un concepto análogo fundamentado en los diferentes
sentidos de virtud, siendo el primer analogado el que significa la formación moral.
En la educación distintos niveles de finalidad: la virtud moral, la virtud especulativa y la virtud artÃ-stica.
Sucede como en los diversos grados de captación formal propios de las ciencias teóricas; de ahÃ- que
podamos hablar asimismo de diferentes ciencias de la educación, las cuales no son especies particulares
dentro de un género común, sino que se constituyen en función de su ordenación a una finalidad más
o menos perfecta. AsÃ-, la ciencia que estudie la educación en su acepción más propia será una
PedagogÃ-a moral; deberá pertenecer, por tanto, a la FilosofÃ-a moral, al pretender ayudar a ordenar los
actos de la voluntad. Le seguirá la PedagogÃ-a especulativa, que tendrá como fin la virtud intelectual
especulativa; al promover la ordenación de los actos cognoscitivos podremos decir que se integra en la
Lógica. Por último tendremos la PedagogÃ-a técnica, claramente ubicada en el ámbito de las mismas
Artes a las que sirve.
Esta diversificación no quita valor a los nombres dados anteriormente para todas estas ciencias en común,
aunque habrá que entenderlos entonces como términos análogos, igual que los de ciencia o de
filosofÃ-a. De este modo, el de FilosofÃ-a de la educación convendrá sobre todo a la PedagogÃ-a moral,
que se da en el ámbito de la asimismo llamada FilosofÃ-a moral, lo que no impide que también se use
para la PedagogÃ-a especulativa y la técnica. A la hora, entonces, de escoger una expresión para
referirnos habitualmente al saber sobre la educación lo haremos tomando la más rica y sugerente, pues "la
denominación se toma de lo mejor";y ésta será la de FilosofÃ-a de la educación.
El reconocimiento de una FilosofÃ-a de la educación, asÃ- como la diferenciación jerarquizada entre una
PedagogÃ-a moral, otra especulativa y otra artÃ-stica, nos parece una cuestión de suma importancia. El
actual descrédito generalizado de la FilosofÃ-a en general y la hegemonÃ-a del positivismo cientÃ-fico
han ocasionado, sin embargo, que la PedagogÃ-a pierda raigambre filosófica, con lo que ello supone de
ordenación a la virtud y a la perfección del hombre; en su lugar dicho saber se ha visto reducido al de una
ciencia de lo cuantificable o de lo observable en el proceso educativo.
La pedagogÃ-a y su relación filosófica
Tras integrar las diversas ciencias pedagógicas en la FilosofÃ-a moral, en la Lógica y en el conjunto de las
Artes, respectivamente, parece necesario hacer nuevas precisiones. En primer lugar en referencia a la
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relación entre FilosofÃ-a de la educación y Ética. Esta última es la ciencia de los actos voluntarios
según su ordenación al bien; y como el bien máximo del hombre es su felicidad, éste se constituye en el
fin último buscado por dicho saber. La FilosofÃ-a de la educación también pretende que los actos
voluntarios estén ordenados al bien, pero de un modo particular. De entrada, la atención del saber
pedagógico no se dirige hacia cualquier acto voluntario, sino hacia los del educador, por los que se ayuda al
educando a crecer moralmente. La materialidad del objeto de estudio de ambas ciencias no es, pues, la misma:
una se ocupa de todo acto voluntario, la otra exclusivamente de los actos del educador y del educando −los
cuales, por supuesto, son voluntarios−.
La delimitación más particular del objeto material de la FilosofÃ-a de la educación permitirÃ-a hacer de
ésta una mera parte subjetiva de la Ética, cuyo objeto material es más genérico; sucederÃ-a como
cuando hablamos de una Ética familiar, profesional o polÃ-tica. Mas hay que decir que también difieren
en lo formal. La Ética trata, en efecto, de los actos voluntarios en su moralidad u ordenación al bien. La
FilosofÃ-a de la educación lo hace, por el contrario, en su educabilidad u ordenación a satisfacer una
determinada necesidad, la de llegar a ser capaz de obrar virtuosamente. Por ello no se pretende en este caso la
felicidad, sino una mayorÃ-a de edad moral en la que estar bien dispuesto para ir a la zaga de aquélla.
Esta subordinación de la educabilidad a la moralidad, en la que halla sentido, permite entender sin embargo
que ambas formalidades no son del todo distintas. No es, en efecto, una subordinación extrÃ-nseca, tal que la
educabilidad se ordene indirectamente a lo moral. Eso sucederÃ-a si la educación fuera una mera técnica;
y no es asÃ-, como luego veremos con detenimiento. Por el contrario, todo acto educativo encuentra su
calificación moral en su misma finalidad, en tanto que educativo, y no sólo en cuanto que acto voluntario; y
es que no se dice que alguien eduque si enseña correctamente a robar, por ejemplo. La subordinación de la
educación a la vida moral es, en consecuencia, intrÃ-nseca; decir entonces que educar es, en cuanto tal, una
acción moral implica en el término una analogÃ-a de proporcionalidad propia, y no de atribución
extrÃ-nseca.
Por todo ello, afirmamos que el saber pedagógico no es una parte subjetiva de la Ética, pues difieren en el
grado de formalidad, pero tampoco una parte potencial, al convenir proporcionalmente ambas formalidades.
Dicho saber no queda de este modo fuera de la FilosofÃ-a moral, sino que es una de sus partes integrales.
Éstas son, según define el Aquinate, "aquellos elementos necesarios para el acto perfecto de la misma";y
la educación es ciertamente imprescindible para la vida moral, pues "en las cosas que caen bajo el ámbito
de la prudencia, nadie se basta a sÃ- mismo".Por eso Santo Tomás considera que es parte integral de la
prudencia la virtud educativa del maestro: "La prudencia, que es preceptiva, parece propia más bien de los
maestros, llamados también preceptores".Y también la docilidad del discÃ-pulo: "Se da también,
como hemos probado, en los súbditos a cuya prudencia corresponde la docilidad".De la misma manera, pues,
concluimos que podemos considerar a la FilosofÃ-a de la educación como una parte integral de la Ética.
Tal es la importancia del saber pedagógico, sin el cual la ciencia moral adolece de uno de sus auxiliares
principales, aquel que inicia al hombre en su caminar hacia la felicidad.
 La pedagogÃ-a y su relación con la lógica:
Con todo lo anterior tenemos ya mucho ganado para nuestra reflexión sobre la relación de la FilosofÃ-a de
la educación y la Lógica. Cuando el fin de la educación no es la virtud moral sino la intelectual
especulativa, entonces dijimos que el saber pedagógico pasa a integrarse en la llamada por Santo Tomás
FilosofÃ-a racional, esto es, en la Lógica. Ésta ordena los actos cognoscitivos en aras a conocer la verdad;
por ello, aun siendo un arte dado su carácter práctico productivo, es por su finalidad teorética un arte
especulativo o liberal.
La PedagogÃ-a especulativa trata de ordenar los actos del educador para ayudar al educando, nuevamente, en
su indigencia. En la medida en que no sea capaz de aprender por sÃ- mismo −inventio−, se hace necesario
recibir el auxilio −disciplina− del maestro. Nos volvemos a encontrar con un saber subordinado a otro,
12
necesario el primero para la perfecta realización del segundo. Y la formalidad bajo la que ordenan los
conocimientos no es exactamente la misma, pues dirigir la razón hasta el conocimiento de la verdad difiere
del prepararla hasta poder buscar por sÃ- misma aquella verdad. Mas no son tampoco del todo diferentes, y
asÃ- no se dice que enseñe quien conduce a otro por el error, del mismo modo que no es virtud intelectual el
conocimiento falso. Se trata, de nuevo, de una parte integral, no subjetiva ni potencial, del arte especulativo de
la Lógica.
Y es por ello que el arte de enseñar la verdad encuentra su fundamento en el arte de descubrir la verdad,
como tan acertadamente afirma el Aquinate: "El que enseña lleva a otro al conocimiento de lo que ignora
siguiendo un proceso similar al que uno emplea para descubrir por sÃ- mismo lo que ignora".La Lógica de la
investigación se convierte, pues, en el modelo de la Lógica de la enseñanza, aunque ésta sea luego
ayuda firme para quien inicia la andadura de la ciencia y aún no se ve capaz de descubrir la verdad por sÃmismo. Educar en la verdad es, asÃ-, un ejercicio de Lógica en su acepción más rica.Â
La pedagogÃ-a y su relación con las artes.
Cuando el fin de la educación es la virtud artÃ-stica entonces, según ya afirmamos, la FilosofÃ-a de la
educación deberá pertenecer a las artes. Estudiemos ahora la relación entre ambos saberes. Las artes
ordenan los actos exteriores para la producción de unas determinadas obras, que son su fin. Dada la total
dependencia de los actos exteriores a la razón, podemos entonces decir que las artes ordenan en realidad los
actos cognoscitivos de aquel que va a realizar una obra. La virtud artÃ-stica, ciertamente, no es virtud moral,
sino intelectual. Este saber técnico puede adquirirse, igual que el especulativo, ya por uno mismo
−inventio−, ya mediante la ayuda de un maestro −disciplina−. La FilosofÃ-a de la educación propia de este
ámbito busca, precisamente, ordenar los actos del que enseña una determinada técnica, hasta conseguir
que el aprendiz adquiera suficiente destreza como para valerse ya por sÃ- mismo.
Del mismo modo que nos sucedió con anterioridad, nos encontramos ante un saber que se subordina a otro y
que se requiere para la perfecta realización del segundo. Y tampoco dirigir la razón hasta la producción de
una obra es lo mismo que perfecccionarla hasta la autonomÃ-a en la virtud artÃ-stica; el arte y la PedagogÃ-a
técnica no trabajan bajo la misma formalidad. Ésta, no obstante, no es del todo diferente; en efecto, no
enseña a conducir quien asegura a su alumno que debe cambiar de marcha sin pisar el embrague, pero sÃ-,
volviendo a un ejemplo anterior, enseña a robar adiestrando en la técnica del hurto −aunque no lo esté
educando−.
Tenemos, entonces, que este saber pedagógico es parte integral, no subjetiva ni potencial, de las artes y, en
concreto, del arte al que propiamente se ordene; asÃ- habrá una PedagogÃ-a para la Medicina, otra para la
Arquitectura, etc. Es muy diferente, claro está, el modo en que hay que enseñar a curar a un enfermo o a
construir un edificio. De ahÃ-, por ejemplo, que los antiguos gremios constituyeran sus propios mecanismos
de formación, adaptados a sus caracterÃ-sticas; el maestro preparaba al aprendiz en su particular oficio hasta
que fuera capaz de trabajar por sÃ- mismo −oficial− e, incluso, de enseñar a otros −maestro−.
Paulo freire un gestor de la nueva pedagogÃ-a en América Latina
Paulo Reglus Neves Freire nació en Brasil el 19 de septiembre de 1921 en la ciudad de Recife, capital del
estado de Pernambuco. Este estado forma parte de la zona del Nordeste, región que hasta hoy se reconoce
como la más pobre y la de peores condiciones de vida de todo el paÃ-s. AsÃ-, podemos asegurar que Freire
vio de cerca la miseria, marginación y explotación de los desposeÃ-dos brasileños y, seguramente, ése
fue el origen de su incansable lucha en contra de la injusticia social, misma que se reflejó en el desarrollo de
sus estrategias pedagógicas.
¿Por qué y para qué aprendemos?
13
Para Freire, aprender y enseñar son actos simultáneos: sólo se puede enseñar aprendiendo y cuando
aprendemos también enseñamos. Una cosa no existe sin la otra. Lo anterior se debe, según la
explicación freiriana, a que:
[...] fue aprendiendo socialmente como, históricamente, mujeres y hombres descubrieron que era posible
enseñar. Fue asÃ-, aprendiendo socialmente, como en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres
percibieron que era posible −después, preciso− trabajar maneras, caminos, métodos de enseñar.
Aprender precedió a enseñar [...].
AsÃ-, si aprender fue primero que enseñar, el educador no es tal si no está dispuesto a aprender con y de
sus educandos, pues nadie educa a nadie. Nadie se educa solo. Los hombres se educan juntos en la
transformación del mundo.
Por otro lado, no hay que olvidar que el ser humano, a diferencia del animal, tiene una relación activa con el
espacio y con el tiempo, pues tiene la capacidad de transformarlos. En contraste, el animal se adapta a su
medio sin otro móvil que su nato instinto (que no conciencia) de sobrevivencia, es un ser cerrado en sÃmismo que no toma decisiones, no tiene finalidades, no es capaz de darle sentido al mundo, es ahistórico.
Por su parte, el hombre es un ser abierto que se integra al mundo creativamente, posee una captación
reflexiva de lo que lo rodea, toma decisiones y responde a los desafÃ-os que le son impuestos, por eso su vida
es existencia histórica. En una interpretación muy personal del Génesis de la Biblia católica, me parece
que comer del fruto del árbol prohibido, el árbol de la sabidurÃ-a, es una representación de esa
transición del hombre de un ser ahistórico, de un animal, a un ser que se da cuenta de que su existencia es
finita y que su relación con el mundo está ubicada en un tiempo y espacios especÃ-ficos. AsÃ-, este nuevo
ser pierde el paraÃ-so, o sea, la comodidad de pertenecer a un mundo cuyas leyes son incuestionables e
inmodificables y de las cuales él no es responsable. En cambio, podemos decir que nuestra especie se
caracteriza por su capacidad de hacer conciencia de sÃ- mismo y del mundo, conciencia que le permite no
solamente estar en el mundo, sino estar con el mundo.
De esta manera, el hombre aprehende el mundo y aprende del mundo. Pero éste no es un aprendizaje
solitario, es, como afirma nuestro autor, aprendizaje colectivo. Sólo después de que juntos mujeres y
hombres tomaron conciencia de que aprendÃ-an del mundo, fue que descubrieron la posibilidad de enseñar.
14
Escuela primaria itinerante Dandara, campamento Coqueiros do Sul, Rio Grande del
Sur, Brasil.
Asimismo, es posible afirmar que el hombre no sólo tiene contacto con el mundo, sino que construye una
relación con éste, relación que puede ser transformada ad infinitum. Por esta razón, Paulo Freire nos
recuerda que somos seres inacabados, es decir, en constante formación y transformación. Nuestro eterno
estar siendo nos convierte en seres con vocación, y es aquÃ- donde Freire fundamenta su pedagogÃ-a para la
liberación, pues afirma que nuestra vocación es, precisamente, la libertad.
AsÃ-, fundada en la libertad, la pedagogÃ-a de Paulo Freire se convirtió en un bastión fundamental de la
educación popular, cuyo objetivo principal era (y sigue siendo) la superación de la opresión en la que
viven las clases bajas de los paÃ-ses latinoamericanos y, en general, de los que forman parte del llamado
Tercer Mundo. Entre las caracterÃ-sticas más generales de la propuesta pedagógica del brasileño
podemos mencionar que ésta se destaca por señalar la necesidad de la construcción de nuevas relaciones
entre los sujetos y entre éstos y el saber. Por otro lado, Freire nos recordará, una y otra vez, que no
podemos separar la práctica de la teorÃ-a. La práctica es para Freire la reflexión que deviene acción, y
es sólo la acción la que nos puede llevar a la transformación social que la pedagogÃ-a liberadora busca.
Reseña de la educación en Latinoamérica
Desde finales del siglo XIX la escuela parecÃ-a atravesar por una crisis,4 se tenÃ-a la impresión de que algo
no funcionaba, y peor, se pensaba que la escuela dificultaba más que facilitar el aprendizaje. A raÃ-z de ello,
surgieron varias corrientes que cuestionaban la escuela tradicional, es decir, una escuela con relaciones y
métodos autoritarios, cuya realidad estaba al margen de la vida, fundamentada en la disciplina y el castigo
y, entre otras cosas, con un método basado en el orden y la programación, donde el maestro tenÃ-a el
papel principal, mientras los alumnos debÃ-an acostumbrarse a hacer la voluntad más de otras personas que
la suya propia. Entre los crÃ-ticos de esta escuela hay muchos nombres conocidos: Freud, Marx y Engels,
Makarenko, Gramsci, Althusser, Bourdieu y Paulo Freire, entre otros.
En este contexto y desde América Latina, Freire lanzaba su crÃ-tica a la escuela tradicional. La escuela
latinoamericana no sólo poseÃ-a todas las caracterÃ-sticas arriba mencionadas, además estaba marcada por
la colonización, pues apoyaba desde entonces la idea del pueblo como un objeto, una masa ignorante, y no
15
como un sujeto.
En ese sentido, el pedagogo brasileño cree que la escuela debe dejar de responder a los intereses de los
poderosos para ponerse a disposición de las clases populares, ayudar en el desarrollo de una conciencia
crÃ-tica y formar parte de la lucha por la dignidad.
AsÃ-, la educación no constituÃ-a tan solo la ambición de conducir al alumno al contacto con las mayores
realizaciones de la humanidad a través de la simple observación e imitación, educar debÃ-a significar:
Hemos señalado más arriba que Freire se preocupó por dejar claro que la realidad es modificable, pues,
para el brasileño, un educando es el sujeto de la producción del saber (y no depósito de conocimientos),
cuyo fin es ser sujeto de su propia historia, es decir, constructor de su propio proyecto histórico, ya que,
explica, mi presencia en el mundo no es la de quien se adapta a él, sino la de quien se inserta en él. Es la
posición de quien lucha para no ser tan sólo objeto, sino también sujeto de la historia.
Por todo lo anterior, podemos decir que Freire se muestra en contra de la ideologÃ-a fatalista, es decir, en
contra de la tendencia a pensar que el orden mundial en el que vivimos es natural e inevitable, en otras
palabras, que es inmodificable.
La idea de Fukuyama sobre el fin de la historia es parte de esa corriente fatalista. Para él la derrota del
socialismo real en 1989 significó el triunfo definitivo e incuestionable del capitalismo y de la
universalización de la democracia liberal. Y no es que esto sea una desgracia completa, el problema es que
proclamar al capitalismo como el mejor sistema mundial posible, sus vicios y defectos se vuelven también
incuestionables, son los males necesarios. Ante esta perspectiva, no nos queda más que, como dice Eduardo
Galeano, padecer la historia, y con ello, padecer la injusticia social, la pésima distribución de los ingresos,
la cultura de consumo, etcétera.
De este modo, pensar que el capitalismo, o cualquier otro sistema económico−social, es imperfectible
contradice la naturaleza inacabada del ser humano y su eterno estar siendo. En ese contexto el aprendizaje
serÃ-a imposible, pues ¿qué se puede aprender de un mundo en el que ya se ha dicho todo, un mundo
inflexible y hermético? ¿Acaso nos tendrÃ-amos que conformar con repetir lo que se ha dicho e imitar lo
que se ha establecido como lo mejor? Freire no lo piensa asÃ-, no cree en el fin de la historia, no acepta el
punto final que los poderosos le han puesto a una realidad que los favorece sólo a ellos.Â
El constructivismo freiriano
16
Haciendo un resumen somero, podemos decir que la pedagogÃ-a propuesta por Paulo Freire comprende,
más o menos, las siguientes premisas:
a) Todos pueden aprender.
b) Todos saben algo.
c) El sujeto es responsable de la construcción de conocimiento y de darle un nuevo significado a lo que
aprende.
d) Se aprende cuando el educando posee un proyecto de vida donde ese conocimiento es significativo.
En este tenor, educar y educarse se convierte en un acto polÃ-tico, en un acto creador, pues significa aprender
a hacer una lectura crÃ-tica del mundo y, sobre todo, la capacidad de pasar de la inmersión en la realidad
hacia el distanciamiento que nos permita la concientización, acción que precede a la transformación
social. Hay que recordar que Freire pretende (y no lo insinúa, lo dice literalmente) el desarrollo de una
pedagogÃ-a del oprimido, de la educación de y para los social y económicamente marginados. En esta
lÃ-nea, la concientización significa el reconocimiento de que se pertenece a una sociedad de opresores y
oprimidos, y la posibilidad de desentrañar el tejido social que hace que ese tipo de socialización sea
hegemónico, asÃ- como analizar y cuestionar el discurso bajo el cual los opresores legitiman su poder.
Reflejo de esta visión es el sistema de alfabetización de adultos propuesto por Freire, cuya ejecución debe
estar acompañada de:
17
1. Investigación temática. Se refiere a la elaboración de una biografÃ-a propia a través de un tema
generador. El tema generador depende del momento especÃ-fico que se vive y a través de él se pretende
establecer un diálogo con el mundo que mediatiza al educando. Este paso significa, según Freire, el ingreso
al universo temático del pueblo.
2. Tematización o decodificación de los temas que integran la realidad social y la vida de cada educando.
AquÃ-, el educador identifica el universo de temas que los educandos exponen. Se trata también de hacer
interactuar a los alumnos a través de la discusión sobre lo que han identificado como su visión de la
realidad social.
3. Problematización o visión crÃ-tica de la realidad social del educando. En esta fase es donde se aspira a
incentivar la acción hacia la libertad, ya que, a través de esta visión crÃ-tica el hombre deja de estar
atado a lo que es y percibe la necesidad de la lucha por lo que puede ser.
Entonces, no sólo se trata de aprender a leer y escribir, la escuela debe ser un espacio donde analizo el
entorno social en el cual me desenvuelvo, es un espacio donde hombres y mujeres aprenden a dialogar sobre
sus experiencias de vida, pues, si no es para compartir mi experiencia y mi visión del mundo, ¿qué
sentido tiene aprender a leer y escribir?, ¿leer y escribir sobre qué?, ¿para qué?
La idea anterior nos permite decir que la relación hombre−mundo está forzosamente acompañada de la
relación hombre−hombre, cuya correspondencia está marcada por la comunicación, esto es, por la
palabra. El lenguaje surgió ante la necesidad de dialogar con el otro, de pronunciar el mundo que
percibÃ-amos y cotejarlo con el mundo de los otros. Para Freire, la palabra es el vehÃ-culo necesario entre
reflexión y acción, la palabra es praxis, es la posibilidad de, a través del diálogo que ella genera,
transformar al mundo.
De esa premisa surge la teorÃ-a de la comunicación pedagógica de Freire, cuya proposición esencial es
que la educación es diálogo, es el encuentro entre dos o más sujetos cuyo objetivo es la búsqueda
colectiva de los significados sociales. Por ello, la educación no puede ser vista como una mera transmisión
de conocimientos de un sujeto que sabe a otro ignorante (recordemos que todos sabemos algo), sino la
coparticipación en el acto de comprender. En palabras llanas, la comunicación pedagógica de Freire
recuerda que la educación es un acto comunicativo en el que los signos lingüÃ-sticos de educandos y
educadores deben compartir un mismo universo. Esta comunicación es bilateral y sólo es posible con la
comprensión de los condicionamientos socioculturales del educando. Educar no es invasión cultural, no es
mesianismo, no es subestimación, es un proceso en el cual se respeta al alumno, es concientizar sin violentar
la conciencia del otro.
Romper con las dicotomÃ-as tradicionales es romper con los métodos autoritarios. Nos referimos a los
binomios que aseguran que el maestro educa mientras el educando aprende, el primero sabe, habla, disciplina
y escoge los contenidos programáticos y el segundo ignora, escucha, se disciplina y se adapta a los
contenidos. En cambio, la educación para la liberación niega la unilateralidad del aprendizaje entre
educador y educando, despierta la creatividad y la reflexión, busca la comunión y la solidaridad, busca una
relación horizontal entre profesor y alumno, pues no se puede aprender a ser democrático a través de
métodos autoritarios.
Educación y movilización social: Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra
Según Sydney Tarrow, politólogo norteamericano, los movimientos sociales como hoy los conocemos se
configuraron con el surgimiento del Estado Moderno hacia finales del siglo XVIII. En términos generales,
este nuevo estado, si bien fundó el concepto de ciudadanÃ-a con el fin de desarrollar diferentes perfiles de
individuos que sirvieran al Estado (soldados, pagadores de impuestos, obreros, etc.), el despliegue de los
medios de comunicación y, junto con ello, la movilización de la opinión pública, devino en la
18
organización de fuertes movilizaciones sociales. Lo que interesa resaltar aquÃ- es la importancia de la
difusión de la alfabetización durante este periodo que, junto con la difusión de los medios impresos,
constituyó un elemento fundamental en la construcción de lazos entre comunidades alejadas, creando,
como lo denomina Tarrow, comunidades invisibles de discurso o, lo que es lo mismo, comunidades invisibles
de lectores, es decir, miles de hombres y mujeres que accedÃ-an a la misma información el mismo dÃ-a. Por
otra parte, los medios impresos no sólo conectaban a los miembros de la comunidad entre sÃ-, sino que
acortaban la distancia entre éstos y los gobernantes, pues se referÃ-an a estos últimos y a sus actividades
en lenguaje común, además de conferir crÃ-ticas y burlas acerca de su desempeño.
Asimismo, Tarrow señala las consecuencias que la posibilidad de leer trajo en términos de organización
y polÃ-tica popular; al respecto afirma:
En resumen, podemos decir que ya la simple posibilidad de leer permite la entrada al mundo de la
información y, por lo tanto, la oportunidad de dar nuestro punto de vista. Posteriormente, de esa capacidad
de dar nuestro punto de vista sobre la realidad que nos rodea, surge lo que hoy se denomina opinión
pública, base del ejercicio efectivo de la democracia.
En este sentido, tal como ocurriera durante la formación del Estado Nacional en el siglo XVIII, actualmente
la capacidad de leer todavÃ-a es considerada por algunos movimientos sociales como una oportunidad para
acceder a la información, a lo nuevo, al cambio y a la liberación.
Ejemplo claro de lo anterior es el Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra (mst) que, guiado por la
pedagogÃ-a de Freire, acompaña su lucha por la reforma agraria en Brasil con un proyecto de educación
popular. AsÃ-, mientras acampan a la orilla de las carreteras esperando localizar una tierra donde asentarse
definitivamente y hacer lo que mejor saben hacer: sembrar la tierra, montan pequeñas escuelas que atienden
las necesidades educativas de los hijos de los campesinos movilizados. Por ello, para muchos de los alumnos
y monitores de las escuelas del mst, ser parte de los programas educacionales del movimiento.
De este modo, podemos decir que para el mst la escuela se convirtió en un apéndice necesario de la lucha
por la tierra, esto es, se pasó de la conquista de la tierra a la conquista de la palabra. Leer y escribir, además
de posibilitar la firma de los documentos del incra (Instituto Nacional de Colonización y Reforma Agraria) y
la lectura de los rótulos de los productos utilizados en la agricultura, significó la inclusión en el mundo
letrado y con ello, la capacidad de demandar con la propia voz los derechos que hasta entonces se les habÃ-an
negado.
En pocas palabras, revisar las ideas de Freire nos hace recordar el poder transformador que tiene la
educación. Bajo su influencia las aulas pueden convertirse en trincheras en las cuales se pongan a prueba
conceptos como ciudadanÃ-a, democracia, representación polÃ-tica y participación, y donde se desarrollen
valores como la autonomÃ-a, la igualdad y la justicia.
En sÃ-ntesis, podemos decir que la educación popular en general y en especial la inspirada en los ideales de
Paulo Freire representa el paso de una escuela pública atribuida (por el Estado−nación) a una escuela
pública reclamada. O, como lo dice Stephen Store (participante constante del Foro Mundial de Educación),
el tránsito de lo que Touraine denominara escuela de la sociedad a una escuela construida por los actores
sociales sobre la base de sus propias opiniones.
Problemas de la educación en Latinoamérica:
Particularmente en las últimas cinco
Décadas, ingentes recursos públicos han sido gastados en la provisión de la
19
Educación básica para niños, jóvenes y adultos; los años de escolaridad obligatoria
Han sido extendidos significativamente; se proveyó educación inicial y preescolar
A una gama cada vez más amplia de familias, especialmente de pocos recursos;
se ha facilitado el acceso de niños con deficiencias en el aprendizaje o minusválidos
a las aulas de América Latina; y se ha mejorado substancialmente la
igualdad de oportunidades educativas para los pobres, inmigrantes, niñas y mujeres,
asÃ- como para los indÃ-genas. Sin duda el siglo veinte está marcado también
por la feminización de las matrÃ-culas educativas.
Junto con esta expansión de las oportunidades educativas, renovados esfuerzos
estatales se han llevado a cabo en la capacidad de retención de estudiantes en
los niveles inferiores y medios del sistema, y en la capacidad de promoverlos para
que continúen avanzando en el sistema escolar, llegando eventualmente al nivel
de estudios post−secundarios y completándolos cada vez en mayor cantidad
de casos. De igual modo, el tema de la calidad y relevancia de la educación ha sido
una preocupación secular de pensadores, intelectuales públicos, maestros y
maestras, sindicalistas educativos y miembros de las burocracias gubernamentales,
haciéndose eco de las necesidades expresadas cotidianamente en patios y aulas
escolares asÃ- como en foros públicos por padres y madres de familia, preocupados
por la educación de sus hijos.
La población latinoamericana aceptó el argumento de la Ilustración, ampliamente
diseminado por los estados liberales en el mundo entero, de que la educación
constituye una palanca para el progreso y un bien en sÃ- mismo. Esta premisa
modernista se refuerza con los desarrollos teóricos de la economÃ-a de la educación,
cuyas repercusiones en América Latina serán revisadas más adelante en
este artÃ-culo. Pero lo central del mensaje es que no hay grandes probabilidades de
avance social sin mayores y mejores niveles educativos. Esto es, la educación
20
aparece no sólo como consumo sino como una inversión de enorme rentabilidad,
individual y social, con altas tasas de retorno, que varÃ-an según los niveles educativos.
Se concluye en este análisis que una población más educada será una población
con mayores niveles de tolerancia social y convivialidad, más productiva
y competitiva en los mercados nacionales e internacionales. En fin, para decirlo
en la jerga sociológica, a mayor educación mejor sociedad, compuesta por individuos
más plenos, responsables y productivos.
Esta expansión, diversificación y ampliación mundial de las oportunidades
educativas se ha visto también como una condición sine qua non para la expansión
de los imperativos categóricos kantianos de la justicia social y la responsabilidad
individual en la sociedad en su conjunto, especialmente en las distintas
versiones de los estados de bienestar social. La expansión y universalización de
la educación aparece asÃ- como un signo de la modernidad, un signo de mayor racionalidad
de la acción social, pero paradójicamente, también como una precondición
para que éstas se den.
Sin embargo, la equidad, la calidad (incluyendo efectividad, igualdad y eficiencia
en la gestión educativa de los sistemas) y la relevancia de la educación
continúan siendo cuestiones crÃ-ticas de la educación. Especialmente hacia el fin
del siglo, los estados latinoamericanos, prisioneros de las contradicciones del desarrollo
latinoamericano y de sus propias lógicas del actuar burocrático, todavÃ-a
relamiéndose las heridas de la doble crisis de la deuda externa y el déficit fiscal
que se arrastra desde los ochenta1 como un yugo aparentemente imposible de superar,
encuentran cada vez más dificultades para atacar los problemas existentes.
en el mundo de la educación, fundamentalmente por las dificultades del financiamiento
educativo, pero como señalaremos más adelante, también en función de
filosofÃ-as polÃ-ticas y agendas educativas que postulan una privatización de la educación
21
y el abandono de las responsabilidades estatales en la educación pública.
En este contexto, los logros de la expansión, diversificación y mejoramiento
de los sistemas educativos −lo que nos gustarÃ-a denominar, retóricamente, las
grandezas de la educación− son obscurecidos por las miserias perversas de la educación
latinoamericana. La educación elemental y secundaria de la región continúa
siendo segregada por clases sociales: los pobres estudian en la escuela pública,
y los sectores medios y altos florecen educativamente en instituciones privadas.
Con pocas excepciones en los paÃ-ses de la región, la educación inicial y
preescolar, decisiva en la constitución cognoscitiva de los niños y niñas, si bien
ha sido expandida notablemente en comparación con el principio del siglo, cuando
era privilegio de los sectores pudientes, no está al alcance de la mayorÃ-a de los
sectores pobres del continente. El analfabetismo continúa siendo un problema de
dimensiones, como una medusa de múltiples cabezas, en el que la desventaja de
las mujeres y los sectores indÃ-genas con respecto de la distribución del resto de la
sociedad se agiganta. La educación bilingüe, si bien avanzó notablemente en las
ultimas tres décadas, no se encuentra siquiera a la altura de las necesidades de las
poblaciones indÃ-genas. Lamentablemente, la educación de adultos, que habÃ-a sido
central en las preocupaciones retóricas de ciertas alianzas gobernantes y movimientos
sociales en los sesenta y los setenta, se ha convertido en un área marginal
en los ochenta, a pesar de la demanda y envergadura del problema, languideciendo
prácticamente hacia el fin del siglo. En cierto sentido el analfabetismo
continúa siendo un problema con dimensiones mucho más complejas dadas las
demandas del alfabetismo cibernético y los avances de la comunicación. AsÃ- el
analfabetismo funcional, cibernético y computacional constituye un problema
educativo tan o más drastico de lo que fuera el analfabetismo funcional hacia
principios del siglo veinte. Como una tragedia griega del eterno retorno, y a pesar
22
de los avances en la escolaridad, volvemos a contemplar una crisis de la educación
de adultos de envergadura al internarnos en el nuevo siglo. La formación
docente, y especialmente el salario del magisterio, continúan siendo uno de los
nudos gordianos de la polÃ-tica educativa, mucho más acuciante frente a las transformaciones.
de la polÃ-tica estatal neoliberal. Las cuestiones de polÃ-tica curricular
para promover la formación cientÃ-fica y humanista de la población enfrentan desafÃ-os
inusitados con los avances tecnológicos y la explosión del conocimiento en
un mundo progresivamente globalizado y segmentado por clases, distinciones raciales
y de género, con crecientes mercados regionales cada vez más alejados de
las dinámicas de la globalización, quedando literalmente ajeno a los circuitos de
producción, circulación y consumo del sistema mundial, con las repercusiones
educativas, sociales, polÃ-ticas y económicas que esto implica. Las vinculaciones
entre educación y trabajo, con la caÃ-da en los mercados de trabajo y empleo, asÃcomo con los crecientes niveles de pobreza, especialmente de los habitantes menos
educados de la región, constituyen otro tema acuciante de la polÃ-tica pública.
Nos despedimos del siglo con innumerables conflictos en la educación superior
latinoamericana: con estudiantes universitarios chilenos tomando las calles para
demandar más presupuestos; con las universidades públicas brasileñas recuperándose
después de varios meses de huelga sin conseguir la mayorÃ-a de los objetivos;
con la universidad de Buenos Aires amenazada por un recorte presupuestario
inusitado, frente a las demandas del FMI, a punto de cerrar sus puertas si el
ajuste económico se lleva a cabo al 1ro de octubre de 1999; y con la UNAM, al
momento que escribo este capÃ-tulo, en una huelga que ha durado ya diez semanas,
con paralización de labores y toma de las instalaciones por parte de un movimiento
social estudiantil que ha convocado en sus movilizaciones masivas a
más de un cuarto de millón de personas en las calles. Estas y muchas otras situaciones
23
similares en extensión y envergadura por la cuales han pasado los universitarios
de la región en los últimos años, muestran que la universidad pública latinoamericana
continúa su lucha por la identidad al confrontar el nuevo siglo, debatiéndose
entre su honrosa tradición reformista y las complejidades de negociar
con regÃ-menes polÃ-ticos cada vez menos adeptos a fortalecer la universidad pública,
y teniendo que entender y manejar las tÃ-picas presiones de la globalización
(y su repercusión en la polÃ-tica local) para la gestión universitaria.
Las grandezas de la educación pública de este siglo corren el gran riesgo de
ser obnubiladas por las miserias de polÃ-ticas públicas que renuncian a su tradición
democrático−liberal, con el consabido daño en la formación de los ciudadanos,
una de las tareas centrales del estado en la educación. Este artÃ-culo busca presentar
evidencia empÃ-rica y argumentaciones normativas y analÃ-ticas, mostrando los
avances y retrocesos, las grandezas y las miserias de la educación latinoamericana;
realzando aquellas ideas que han dado frutos significativos y que contribuyeron
a crear tradiciones educativas de distinción; y señalando, en sus tramos finales,
algunos de los principales desafÃ-os para la educación al internarnos en el nuevo
siglo. El riesgo que confrontamos, ostensiblemente, es que la ruptura del compromiso
por la educación pública pueda significar y anticipar la ruptura del pacto
democrático en las sociedades latinoamericanas.
TeorÃ-as de la educación en América Latina
Doy por una metáfora todos los silogismos, con sus ergos correspondientes
que le puedan garrapiñar en la garrafa escolástica; la metáfora: me enseña más,
me alumbra más y, sobre todo, encuentro calor debajo de ella, pues la imaginación
sólo a fuego trabaja.
Es conveniente, al principio del siglo XXI, hacer una reseña ilustrativa (que
dados los condicionantes de espacio de este artÃ-culo no puede ser exhaustiva) de
24
las ideas que animaron la formulación de polÃ-tica educativa y su crÃ-tica, o que tuvieron
impacto, de alguna manera, en la práctica y el pensamiento pedagógico latinoamericano.
Incluso corriendo el riesgo de hacer una economÃ-a de análisis que
violente la realidad más allá de lo aceptable en el trabajo académico, he preferido
s i n t e t i z a r, sin hacer justicia a estas ideas y tradiciones, el debate pedagógico en términos de grandes
lÃ-neas de pensamiento. Tradiciones que en ocasiones se intersectan,
en ocasiones se oponen, en ocasiones gestan un sincretismo y un eclecticismo
tal en las polÃ-ticas y el pensamiento de individuos e instituciones que permite que
los paradigmas toman prestados conceptos pedagógicos unos de otros, de manera
muy libertaria, en ocasiones sin método o rigor epistemológico alguno.
Pero ésta es justamente la naturaleza de la realidad, o por lo menos como la
podemos percibir a nivel de piel. Lo caótico, lo confuso, lo intenso y apasionado,
lo normativo, coexiste Ã-ntimamente con lo sistemático y metódico, lo ordenado,
lo sintético y analÃ-tico. Lo que sigue es un intento de formalizar brevemente los
trazos distintivos de cada tradición, sin pretender exhaustividad alguna.
Del positivismo pedagógico, el espiritualismo, el humanismo y el
normalismo a la economÃ-a de la educación y el capital humano
Los sistemas escolares de América Latina reflejan una mezcla extraordinariamente
ecléctica de pensamientos filosóficos y pedagógicos que, en compleja
amalgama, orientaron las discusiones en educación, especialmente al menos desde
la generación del ochenta hasta la aparición del modelo de la Escuela Nueva
en América Latina.
Una mezcla increÃ-blemente interesante es el espiritualismo pedagógico, en
ocasiones vinculado a la educación católica, incluso de tono conservador, y la lógica
del positivismo pedagógico. Como señala Moacir Gadotti (1998), estas
orientaciones se nutren de los principios pedagógicos liberales, desde Rousseau,
pasando por Pestalozzi, Herbart, y las premisas educativas que emanaban de la
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revolución francesa.
Es imposible dar cuenta en pocas páginas de la historia de las ideas pedagógicas
en América Latina. Quizá sea un quehacer imposible, a pesar de interesantes
intentos por sintetizar estos procesos desde una mirada histórica (En gran parte, esta tradición se mezcla
con la práctica
del normalismo, la imagen sarmientina del maestro, o mejor dicho la maestra
como constructora desde sus aulas de la nación, forjadora de mentes y almas,
verdadera misionera de la Ilustración. Curiosamente, sobre los fundamentos positivistas
de la lógica del normalismo, luego de la transición cientificista de la
educación con la aparición a fines de los sesenta de la economÃ-a polÃ-tica de la
educación, las nuevas versiones del planeamiento educativo se apoyaron en principios
epistemológicos que tenÃ-an larga data en la región y los aggiornaron, terminando,
curiosamente, en una vuelta perversa de la historia, en las teorÃ-as del
capital humano. El normalismo buscaba un sistema homogéneo (ignorando en
gran medida las diferencias en los sujetos pedagógicos), un sistema donde hubiera
un gran nivel de control, y por tanto aceptaba un sistema de administración escolar
altamente centralizado y basado en las premisas del federalismo. Con un
gran sentido de optimismo en la tarea civilizadora de la escuela, principalmente,
y sin cuestionar los fundamentos oligárquicos de los regÃ-menes conservadores
que animaron la fundación de la escuela moderna latinoamericana, el normalismo
adoptó, con las diferencias del caso y la lectura especÃ-fica del liberalismo
adaptado a las necesidades conservadoras criollas, un modelo de cuño y orienta−
ción positivista para combatir las tendencias del curriculum tradicional humanista
o espiritualista que tuvo una vigencia histórica mucho más allá de sus posibilidades
heurÃ-sticas (Puiggros, 1990).
El positivismo responde a un conjunto de proposiciones cientÃ-ficas acerca de
cómo se lleva a cabo el trabajo cientÃ-fico. El conocimiento, por ejemplo, existe
26
en tres niveles distintos de abstracción, y por lo tanto de generalización: el nivel
de las observaciones particulares, el nivel de las leyes y generalizaciones empÃ-ricas,
y el nivel de las definiciones teóricas. En términos generales, las explicaciones
están basadas en la posibilidad de establecer regularidades, o un patrón de
uniformidades que pueden ser diferenciadas de las generalizaciones accidentales
o las leyes. En la medida que las explicaciones positivistas emanan de las ciencias
naturales y no de las ciencias sociales, la epistemologÃ-a del positivismo se
confronta con el principio de la ambigüedad de las ciencias sociales. En las ciencias
naturales, un evento que no se conforma a una regla de universalidad invalida
la regla; en las ciencias sociales, éste es virtualmente el caso de cada evento,
en la medida que la realidad social es abierta, y cada evento es, potencialmente,
de naturaleza idiosincrásica.
Esto invita al positivismo a considerar nociones de modelos de probabilidad
estadÃ-stica más que generalizaciones a partir de leyes. Estas leyes, a su vez, deben
ser diferentes que la generalización de observaciones empÃ-ricas, lo cual coloca sobre
el tapete el intrincado tema de cómo moverse del nivel de las observaciones
empÃ-ricas a las definiciones de causalidad sin tener que basarse en interpretaciones,
lo cual serÃ-a basarse en un modelo metafÃ-sico, algo inaceptable para los positivistas.
De aquÃ- surgen los modelos hipotéticos deductivos, donde la realidad se
convierte en un conjunto de construcciones lógicas (o matemáticas, usando un lenguaje
diferente) más que en un conjunto de entidades reales. El problema, por momentos
indisoluble para el positivismo, es cómo diferenciar una observación de
una teorÃ-a, y de igual manera, cómo puede diferenciarse un juicio de valor de un
juicio empÃ-rico, otro de los temas de difÃ-cil tratamiento. Finalmente, para terminar
este breve r a n d e v o u z epistemológico, el positivismo tiene serias dificultades para
entender la transformación de eventos no lineales o la discontinuidad profunda de
27
los fenómenos de la vida real. De igual manera, la singularidad del investigador es
dejada de lado en función de una noción omnicomprensiva de objetividad social.
Pensadores pedagógicos positivistas argumentan que hay un orden social fundamental
motivando la dinámica de transformación de la realidad educativa. Este orden
es discernible con la aplicación rigurosa y objetiva del método especÃ-fico de
las ciencias sociales. Este método, obviamente, refleja las premisas de todos los
métodos cientÃ-ficos vinculados al modelo de las ciencias naturales, esto es, un método
basado en el fundacionalismo, la objetividad, la búsqueda del control y la manipulación
de las variables, el experimentalismo (o mejor dicho, dada la historicidad
de los procesos sociales y las dificultades éticas de trabajar con sujetos humanos,
cuasi experimentalismo), la universalidad y la racionalidad.
La culminación de este proceso, que indefectiblemente tenÃ-a que liquidar los
sesgos espiritualistas del pensamiento pedagógico latinoamericano, y que afectaba
radicalmente la experiencia del normalismo, fue la teorÃ-a del capital humano.
Este modelo está basado en las teorÃ-as económicas neoclásicas que postulan
la benevolencia del auto−interés. Es decir, que los individuos son racionales, que
toman sus decisiones siempre en función de un cálculo económico deliberado
(aún cuando las decisiones que tomen sean equivocadas), y que la persecución de
intereses totalmente autocentrados resultará, en ultima instancia, en un beneficio
para la sociedad en su conjunto (The Economist, 1998: p. 80; Pescador, 1994: p.
167). Antes de ser una teorÃ-a sobre la inversión y el retorno de la educación, esta
teorÃ-a trataba de explicar que la tasa de expansión de la educación en el mundo
desarrollado ha sido el resultado de satisfacer la demanda creciente por trabajadores
con mayores y mejores habilidades y destrezas en un mercado de trabajo en
expansión y crecientemente diferenciado por especializaciones (Torres, Pannu y
Bacchus, 1993: 3−32). Como señala Pescador, La definición tradicional del capital
28
humano comprende las habilidades, el talento y los conocimientos de un individuo,
y desde tiempo atrás los economistas identificaron varios procesos comunes
por medio de los cuales se lo adquiere, como son la educación formal, el
entrenamiento para el trabajo y la experiencia laboral. En vista de que es difÃ-cil
medir las habilidades y el talento de la persona, los economistas han identificado
al capital humano analizando solamente sus fuentes de inversión y particularmente
la educación. En gran medida, la bibliografÃ-a identifica la educación como un
capital humano antes que como una fuente del mismo (1994: 161).
La teorÃ-a del capital humano considera que el gasto en educación de un individuo
consiste en dos componentes, uno de consumo y otro de inversión En última instancia, todo se basa en una
teorÃ-a de la elección (rational
choice) y la maximización de las utilidades bajo ciertas restricciones. De
aquÃ- surge entonces el poderoso concepto de las tasas de retorno a la inversión en
la educación, que desde que se diseminaron en los ambientes burocráticos−educativos
de América Latina han constituido una referencia ineludible en las tomas de
decisiones educativas.
Las tasas de retorno o tasas de rentabilidad permiten calcular los resultados
económicos a partir de los costos en que incurrimos en la educación tanto de los
individuos (tasa de retorno privada) como de la sociedad (tasa de retorno social).
Uno de los resultados más interesantes de este modelo es que:
a) no todos los niveles educativos tienen el mismo tipo de rentabilidad en la inversión (bajo la premisa
de la utilidad marginal en el resultado posible al invertir una unidad más de
un producto especÃ-fico; en este caso, se mide aproximadamente la utilidad marginal
de un individuo al decidir tener un año adicional de educación);
b) el costo de oportunidad tiende a disminuir en la medida en que se va extendiendo cada
nivel de educación
c) hay un fuerte sesgo en los modelos de inversión donde se considera que virtualmente todos los ingresos
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constituyen
exclusivamente rendimientos de la inversión en alguna forma de capital humano
En los modelos de distribución del ingreso, la teorÃ-a del capital humano argumenta
que Los ingresos de las personas constituyen asÃ- el rendimiento de sus
inversiones en capital humano, por lo que su distribución depende de la distribución
de la inversión de capital humano y de su tasa de rendimiento correspondiente
La Escuela Nueva
Como señala acertadamente Moacir Gadotti, el movimiento de la Escuela
Nueva que tiene en el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey a uno de
sus pensadores señeros, pero proviene de una distinguida tradición a la cual se
puede vincular a intelectuales de la talla de Adolphe Ferrière, Édouard Claparède,
Jean Piaget y Willian Heard Kilpatrick, representa el movimiento más vigoroso
de renovación de la educación después de la creación de la escuela pública
burguesa .Gestando una pedagogÃ-a directivista sui gene −
ris centrada en el niño y no en la tarea directivista e instruccional del maestro, la
filosofÃ-a de la Escuela Nueva proponÃ-a que la educación fuera la propulsora del
cambio social valorando la autoformación y la actividad espontánea de los niños.
Este modelo hace de la experiencia y la actividad los dos pilares pedagógicos.
Se aprende haciendo, podrÃ-a ser la máxima de Dewey, quien, basado en una
postura pragmática, buscaba aumentar el rendimiento del niño a partir de su experiencia
y de seguir los propios intereses vitales del mismo. Los principios de
iniciativa, originalidad y cooperación pretendÃ-an liberar las potencialidades del
individuo y de esta manera cambiar el orden social, tratando de que la educación
reformulara la democracia (Dewey, 1981). Obviamente, el impacto de este pensamiento
en los ambientes pedagógicos latinoamericanos todavÃ-a resuena con
enorme fuerza. Por ejemplo, es poco conocido el hecho de que Dewey fue consultado
30
inmediatamente después de la Revolución Mexicana acerca de cómo
adaptar los principios de la Escuela Nueva a los principios educativos de la revolución.
Es mucho más conocido, sin embargo, el impacto que tuvo la Escuela
Nueva en Brasil con la gestión de Anixio Texeira, asociado con la modernización
de la educación brasileña, llegando incluso a reverberar en algunas de las posiciones
que luego tomarÃ-a Paulo Freire4.
Dusell y Caruso señalan que a pesar del impacto que en última instancia tuvo
la noción de Escuela Nueva, en las primeras décadas del siglo pasado fue un
pensamiento marginal. No es sorpresa que durante las primeras décadas de este
siglo la difusión de las ideas de Dewey fueron lideradas por pedagogos liberales
y radicales quienes, de distintas maneras, confrontaron el status quo. Muchos de
ellos consideraban el sistema educativo norteamericano y las pedagogÃ-as provenientes
de Estados Unidos como un modelo ejemplar para reformar un paÃ-s donde
la oligarquÃ-a dueña de la tierra gobernaba una democracia fraudulenta. Industrialismo
y participación popular eran las luces de la ciudad para ellos. Sin embargo,
su admiración global los llevaba a no considerar las diferencias y las luchas
que habÃ-an dado forma al curriculum norteamericano (Dussell and Caruso,
Luego de la segunda guerra mundial se dio una renovada incorporación de
Dewey en el panorama pedagógico latinoamericano, como filósofo pragmático,
pero sin socavar definitivamente las posiciones del espiritualismo y del humanis−
mo, todavÃ-a enclaustradas en la educación, especialmente del Cono Sur (Dussell
and Caruso, 1997). La aparición de los modelos de educación popular y de Paulo
Freire en las álgidas décadas de los sesenta y setenta alteró radicalmente las
propuestas educativas. Sin embargo, es claro que tanto las propuestas espiritualistas
autoritarias como las humanistas continúan reapareciendo en los ambientes
pedagógicos latinoamericanos, especialmente las primeras asociadas a experiencias
31
dictatoriales.
Freire y su pedagogÃ-a popular.
La Educación Popular nace de modelos radicales de educación, muchos de
ellos vinculados a las experiencias de Paulo Freire en Brasil en los sesenta. Las
caracterÃ-sticas comunes de la educación popular han sido discutidas por distintos
analistas y sintetizadas en otros lugares (Gadotti and Torres, 1993; Torres,
1995[a]; Torres, 1995[b]).
La Educación Popular surge de un análisis polÃ-tico y social de las condiciones
de vida de los pobres y de sus problemas más visibles (malnutrición, desempleo,
enfermedades), e intenta gestar el esclarecimiento, a nivel de la conciencia
individual y colectiva, de estas condiciones. Basa sus prácticas educativas en experiencias
colectivas e individuales, tomando muy en serio el conocimiento previo
adquirido por las poblaciones, y trabaja en grupos más que sobre una base individual.
El concepto de educación que estos proyectos ofrecen está Ã-ntimamente
relacionado con habilidades o calificaciones concretas que se intenta enseñar a
los pobres (por ejemplo la lectoescritura y la aritmética). Se busca inspirar en los
participantes un sentido de orgullo, dignidad y confianza en sÃ- mismos para que
alcancen un nivel polÃ-tico y social de autonomÃ-a. Finalmente, estos proyectos
pueden ser originados por gobiernos con relación a proyectos de desarrollo rural
integrado, como en Colombia y la República Dominicana (Torres, 1995[b]); como
la experiencia misma de Paulo Freire al frente de la SecretarÃ-a Municipal de
Educación de São Paulo 1989/1991 durante la administración del Partido Dos
Trabalhadores (PT) lo demuestra (O'Cadiz, Wong and Torres, 1998); como en Nicaragua
con colectivos de educación popular (Arnove, 1986). Pueden dirigirse
tanto a adultos como a niños.
Para el enfoque que tiene en Paulo Freire y la pedagogÃ-a del oprimido un emblema
32
pedagógico (Torres, 1995[c]; Gadotti, 1989; Rodrigues Brandão, 1981),
los principales problemas de la educación no son metodológicos o pedagógicos,
sino polÃ-ticos. Los programas educativos que se diseñan inspirados por este modelo,
con fuerte presencia histórica en el campo de la educación de adultos y la
alfabetización, tratan de constituirse en instrumentos o mecanismos de colaboración
polÃ-tico−pedagógica con los sectores socialmente subordinados. Es una pedagogÃ-a
para la transición social, y por lo tanto define su actividad educativa como una acción cultural cuyo
objetivo central puede resumirse en el término
concientización. En su versión más radical, la especificidad de la concientización
reside en el desarrollo de la conciencia crÃ-tica como conocimiento y práctica
de clase, es decir, aparece como parte de las `condiciones subjetivas'del proceso
de transformación social. En términos estrictamente educativos, su intención
es una pedagogÃ-a no autoritaria. Docentes y estudiantes son a la vez estudiantes
y docentes, con status similar, y están vinculados por un diálogo pedagógico caracterizado
por una relación horizontal. El programa educativo puede llevarse a
cabo tanto en un aula como en un cÃ-rculo de cultura, y la transmisión de ideas
y conocimientos sucede a partir de compartir el conocimiento del conocimiento
anterior de los educandos. Entre las principales caracterÃ-sticas de este enfoque
se encuentra su resistencia histórica, atemperada en alguna que otra ocasión, a la
vinculación con el aparato del estado capitalista y a la organización burocrática
de la práctica educativa. En la medida en que el estado y la escuela representan
lugares donde se cancelan relaciones de dominación, esta pedagogÃ-a aboga por la
creación de alternativas no académicas pudiendo llegar en ocasiones, como lamentó
Freire en una conversación conmigo, al basismo, o la celebración acrÃ-tica
del conocimiento popular como única fuente del trabajo pedagógico (Torres,
1994[c]) y de alternativas no−estatales insertas en el corazón de la sociedad civil.
En consecuencia, muchos de sus representantes trabajan polÃ-tica y profesionalmente
33
cerca de partidos polÃ-ticos, universidades y centros de investigación, asÃcomo en organizaciones de base de las iglesias. Esta pedagogÃ-a, personalizada en
la figura del filósofo de la educación y pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, fue
desarrollada inicialmente en Brasil y en Chile, difundiéndose con vigor en el Cono
Sur y llegando a México, Estados Unidos y Canadá, pero influyendo en innumerables
programas educativos en todo el planeta; basta citar sólo algunos, como
las campañas de alfabetización en Guinea−Bissau, São Tome Principe, Granada,
Nicaragua y México, o los programas de educación de adultos en Tanzania y Sudáfrica.
Claramente, este ideario pedagógico, vinculado a la noción de la revolución
cultural de los sesenta, es un modelo diametralmente opuesto a la agenda predominante
neoliberal en la educación latinoamericana, la cual constituye, paradójicamente,
la culminación de las posturas más conservadoras y capitalistas en el
mundo entero, y una flagrante contradicción con la tradición liberal y el espÃ-ritu
de la educación pública, obligatoria y gratuita que predominó en el continente en
este siglo5.
Valga señalar, a su vez, como precaución, que si bien ésta es una agenda Ã-ntimamente
vinculada a los principios económicos neoclásicos que prevalecen en
diversas instituciones regulatorias del capitalismo como el Banco Mundial, el
Fondo Monetario Internacional y diversas fundaciones del mundo capitalista industrial
avanzado y organismos de ayuda bilateral, tiene una afinidad electiva,
para usar un lenguaje weberiano, con las posturas de los gobiernos neoliberales
de la región, la mayorÃ-a de los cuales adoptaron los grandes lineamientos de esta
agenda, o como en el caso de una tradición liberal distinguida como la mexicana
de la post−revolución. El neoliberalismo desde el gobierno de Salinas de Gortari
condicionó fuertemente los lÃ-mites y posibilidades de la transformación educativa
en el paÃ-s.
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Tabla de Contenido
I. Desarrollo del Conocimiento
1. Etapas de desarrollo según Piaget.
2. TeorÃ-as de desarrollo
3. Desarrollo infantil
4. Ambiente del individuo
5. Actividad motora
6. Formación de la personalidad
7. Ambiente y aprendizaje
8. Relaciones Familiares
9. Relaciones Sociales
10. Socialización
II. El Conocimiento (EpistemologÃ-a)
1. Niveles del conocimiento
2. Posibilidades del Conocimiento
3. Posición de algunos filósofos frente al conocimiento
4. EpistemologÃ-a en el siglo XX
III. Educación latinoamericana
1. La pedagogÃ-a y su relación filosófica
2. La pedagogÃ-a y su relación con la lógica
3. La pedagogÃ-a y su relación con las Artes
4. Paulo freire un gestor de la nueva pedagogÃ-a en América Latina
5. Reseña de la educación en Latinoamérica
6. El constructivismo Freiriano
7. Educación y Movilización Social
8. Problemas de la educación en Latinoamérica.
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Prologo
La calidad de la educación en Latinoamérica no es la que deberÃ-a ser puesto que algunos educadores no
practican una buena filosofÃ-a al enseñar, por esto hacen de la educación una practica aburridora y en la
cual muy pocos están interesados.
Las personas que tiene la posibilidad de estudiar deben interesarse más en ello, porque en nuestro paÃ-s hay
muchas personas que no pueden estudiar por diferentes causas.
Que los educandos no estén interesados en el saber, hace que nuestro paÃ-s siga siendo un paÃ-s mediocre
dirigido por lÃ-deres mediocres; Que no se interesan en la educación y en la cultura sino en el deporte y el
entretenimiento mediocre.
Conclusiones
1. Para que nuestra situación actual mejore debemos interesarnos más por el saber y por nuestro
conocimiento.
2. Paulo Freire hizo de la educación algo mas atractivo para los jóvenes latinoamericanos.
3. Para tener unos buenos lideres hay que fomentar al los niños para que lean y aprendan mas sobre su
paÃ-s.
Objetivos
1. Comprender las etapas del desarrollo de un individuo en relación con su conocimiento.
2. Analizar el por que de las problemáticas en América latina.
3. Entender la pedagogÃ-a de Paulo Freire para mejorara la instrucción actual hacia los educandos.
Introducción
La educación en una fuente importante de saber, con la cual el individuo puede planear y construir su vida,
según el filosofo Paulo Freire el individuo es responsable de su conocimiento, esto quiere decir que aunque
algunas personas no tengan los recursos para educarse esto no impide que incrementen sus conocimientos
puesto que el interés mismo del individuo hace que este aprenda.
AquÃ- podemos ver que todo individuo tiene un pensamiento y que lo puede utilizar en la forma que el
quiera, el conocimiento en una forma de filosofÃ-a que se va desarrollando desde el nacimiento y nunca
termina.
Christian camilo sanchez gomez
[email protected]
LA EDUCACIÓN Y LA FILOSOFÃA LATINOAMERICANA
BibliografÃ-a
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• PedagogÃ-a del oprimido, Paulo Freire
• Enciclopedia encarta 2006
• www.cab.int.co
• www.monografias.com
• Certidumbres e incertidumbres, correo del maestro 124 septiembre 2006
• www.wikipedia.com
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