Desarrollo cognitivo. La adquisición del vocabulario

• INTRODUCCIÓN
• APROXIMACIÓN HISTÓRICA AL ESTUDIO DEL LENGUAJE INFANTIL
La preocupación por el lenguaje es una constante en la historia intelectual del hombre. En Grecia, en el
siglo V a. C. en el momento de constitución de la filosofía occidental, el lenguaje constituye un tema
predilecto de meditación, y desde los sofistas, especialmente con Platón y Aristóteles, puede hablarse de
una filosofía del lenguaje. En la misma época en la India se elabora la primera sistematización de la
gramática.
Pero gramáticos y filósofos se ocupan sólo del lenguaje adulto. El interés por el lenguaje infantil es muy
moderno. Digamos, para ser exactos, que lo que es moderno es la preocupación por el niño como sujeto
de estudio en cualquiera de sus aspectos y no sólo en el lingüístico. Tradicionalmente el niño ha sido un
ser inferior comparado con el hombre, sin interés por si mismo, aunque a veces resulte misterioso y
sorprendente.
Recordemos de todos modos que la historia nos ha conservado anécdotas que demuestran una
curiosidad insistente por el origen del lenguaje. Heródoto cuenta que el faraón Psametico, para saber
cual era la lengua natural de los hombres, confió dos niños recién nacidos a un pastor con la orden de
que no oyesen hablar a nadie. Un día, cuando los niños tenían dos años, al llegar el pastor a su cabaña
oyó como uno de ellos decía Bekos, y como en lidio significa pan, el faraón y sus consejeros decidieron
que el lidio era la lengua natural de la humanidad.
Además de demostrar la curiosidad que inspira el aclarar cual fue el primer lenguaje humano,
anécdotas como ésta tienen el interés de poner en relación lenguaje primitivo y lenguaje infantil y, aún
mejor, origen del lenguaje en la humanidad y origen del lenguaje en el niño. Relación que, como
veremos inmediatamente, tendrá una influencia decisiva en el tratamiento del tema que nos ocupa.
Aparte de las anécdotas citadas, bien poco es lo que podemos citar sobre lenguaje infantil que tenga
algún interés histórico. La única excepción lo constituye un texto de San Agustín, en las Confesiones,
donde cuenta cómo aprendió a hablar. San Agustín, que escribe ocho siglos después de Platón, es un
discípulo fiel del platonismo y considera con él que las ideas son innatas y que todo conocimiento
intelectual es el resultado de una reflexión del espíritu sobre sí mismo.
Y, sin embargo, apoyándose en su experiencia afirma con toda claridad que el lenguaje no es innato,
sino adquirido. Y describe esta adquisición en una forma sorprendentemente moderna. Habrán de
pasar muchos siglos antes de que encontremos descripciones comparables.
Lo que sí encontramos en la época moderna es una preocupación cada vez mas fuerte por el origen del
lenguaje en la humanidad. La explicación tradicional, apoyada en la autoridad de la Biblia, es que el
lenguaje tiene un origen divino y fue enseñado directamente por Dios al hombre. Un mínimo proceso de
secularización intelectual debía hacer aparecer como insatisfactoria esta explicación que, en todo caso,
sólo podía tener un valor simbólico y con ello los esfuerzos por sustituirla por una explicación racional.
No es extraño, por tanto, que muchos pensadores racionalistas, tanto en la línea metafísica como en la
empírica y en sus derivaciones, sensualismo, mecanicismo, propusiesen explicaciones naturales del
origen del lenguaje humano. Así, Condillac, Rousseau, Adam Smith, etc.
En los intentos de explicación encontramos dos orientaciones opuestas. Los que pretenden derivar el
lenguaje de un prelenguaje utilizado por los hombres primitivos, y que básicamente consistiría en un
conjunto de gestos vocales expresivos de emociones, y un conjunto de sonidos onomatopéyicos que
significan las cosas o los animales cuyo sonido imitan. Y los que sostienen que el lenguaje pertenece a la
naturaleza racional del hombre y, por tanto, que desde el momento en que el hombre existe posee un
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lenguaje, con independencia de que se lo haya enseñado Dios directamente o de que lo haya instaurado
el hombre de alguna manera.
Las discusiones sobre este tema fueron tan vivas como estaban las posturas enfrentadas por motivos
ideológicos y sin ninguna posibilidad de comprobación. Y las posturas enfrentadas estaban tan
claramente animadas por motivos ideológicos, y sin ninguna posibilidad de comprobación empírica,
que acabaron por fatigar y desacreditarse científicamente. Los cultivadores de la recién nacida filología
como ciencia del lenguaje, que aspiraban a dotarle de un estatus científico respetable, fueron los que
con mas fuerza marcaron sus distancias frente a estas discusiones.
En esta dirección, el filósofo Herder, desde una postura estrictamente racional, en su célebre Ensayo
sobre el origen del lenguaje humano, hace notar que todas las explicaciones a partir de un prelenguaje
suponen que el hombre primitivo, que sólo usaba exclamaciones y onomatopeyas era, sin embargo,
inteligente, y gracias a esa inteligencia pudo pasar de estos elementos prelingüísticos a un lenguaje
organizado. Pero, ¿cómo podía ser inteligente cuando todavía no disponía de lenguaje?.
Al mismo tiempo que el tema del origen del lenguaje en la humanidad se debilita y desaparece del
horizonte, surge con fuerza el interés por la génesis y el desarrollo del lenguaje en el niño. Este interés
tiene una motivación histórica clara, la preocupación por la educación que se manifiesta con tanta
fuerza a lo largo del siglo XIX, y que tiene precursores ilustres. Por ejemplo, los párrafos que Rousseau
dedica al aprendizaje del lenguaje en las páginas de Emilio (1762). De acuerdo con su ideal de una
educación natural procura reducir la intervención de los adultos en los aprendizajes lingüísticos, piensa
que los niños del campo hablan con mas claridad que los de la ciudad, que los niños adquieren
espontáneamente una gramática que a veces es mas lógica que la de los adultos y, sobre todo, insiste en
que no se enseñen al niño mas palabras de las que es capaz de aprender.
Mucho mas importantes y sagaces son las observaciones de Tirad en su Memoria sobre los primeros
desarrollos de Víctor del Aveyron (1801) o el análisis de la adquisición del lenguaje en la primera
infancia de Mata en su Tratado de la razón humana. Para Mata, la adquisición del lenguaje por el niño
es un hecho instintivo, resultado de una capacidad innata, aunque las palabras concretas que
constituyen una lengua el niño las adquiere por imitación.
Diez años después, el francés Taine incluye en su libro Sobre la inteligencia (1870) una nota sobre la
adquisición del lenguaje humano en la raza humana y en el niño, en la que pone específicamente en
relación estos dos problemas genéticos del lenguaje. Para su comentario se apoya en datos extraídos de
la observación directa de un niño, pero es evidente la influencia de las ideas evolucionistas que están ya
en el ambiente. La difusión del evolucionismo populariza dos ideas que comparten todos los que se
identifican con la mentalidad positivista. La primera es que la evolución supone una génesis de la
humanidad a partir de un estado prehumano y, por tanto, también la génesis del lenguaje a partir de
una comunicación prelingüística o preverbal. O sea, que de las dos tesis que hemos visto enfrentadas en
el siglo XVIII sobre el origen del lenguaje, la primera (genética) ha tomado la delantera, aunque con
ello la relación entre génesis del lenguaje y génesis de la inteligencia se convierta en el gran problema.
La segunda, y no menos importante e influyente, es la de que la ontogénesis (desarrollo de un individuo)
resume y recapitula la filogénesis (desarrollo de la especie a la que el individuo pertenece) y que esto es
cierto a nivel biológico: el embrión pasa por un resumen de la evolución animal que ha llevado hasta su
especie y también a nivel personal y cultural, el niño está mas cerca del primitivo que del adulto.
En 1895, aparece el libro de Balwin Mental Development in the Child and the Race, que se inspira
claramente en estas ideas y que tendrá una gran influencia sobre Piaget, entre otros.
Es verdad que en el caso concreto del lenguaje el paralelismo entre desarrollo en el niño y desarrollo en
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la humanidad resulta difícilmente demostrable y se presta a muchas objeciones. Desde la perspectiva
del niño porque éste no arranca, como se supone que lo hace el hombre primitivo, de una situación
preverbal, sino aunque aprende a hablar en una lengua plenamente constituida, desde la perspectiva de
la humanidad parece que sería lógico esperar que el lenguaje de los pueblos primitivos actuales fuese
mas simple, estuviese mas cerca del prelenguaje, que el de los civilizados. Pero de ningún modo ocurre
así.
Al lado de estos problemas teóricos he dicho ya que el estudio del lenguaje infantil a finales del siglo
XIX resulta directamente del interés por el niño y por la pedagogía. No en vano es el siglo de la
enseñanza obligatoria, de la educación activa y de la pretensión de fundar la pedagogía sobre una base
científica que debe consistir precisamente en el estudio científico del niño.
En el año 1907, el matrimonio Scupin publica, en Leipzig, La primera infancia de Bubi, y otra pareja, el
matrimonio Stern, publica El lenguaje infantil, dos libros que dominarán el campo durante varios años.
El diario de los Scupin constituirá el modelo del estudio minucioso de un caso individual a lo largo del
tiempo. Y el de los Stern ofrecerá las pautas interpretativas.
En el periodo entre las dos grandes guerras (1920− 1940) se asiste a un crecimiento intenso del interés
por el lenguaje infantil y de las publicaciones dedicadas a él, pero sin que se produzcan grandes
novedades. Entre los hechos mas destacables ocurridos en estos años podemos citar el libro de Ronjat,
Le développement du langage chez un enfant bilingüe (Paris, 1913), un estudio ejemplar que todavía hoy
mantiene su actualidad. Asimismo, el libro de Piaget Pensamiento y lenguaje (1923), en el que sostiene
que, en el niño, una época de uso preferentemente egocéntrica del lenguaje antecede a su uso social y
comunicativo, que no se generaliza hasta los cinco o seis años.
Aunque el libro de Piaget fue muy celebrado por la originalidad de su metodología y por la riqueza de
sus observaciones, sus conclusiones encontraron contradictores. El mas conocido es Vigotsky que, en su
libro Pensamiento y lenguaje, defiende la sociabilidad de niño y la existencia de medios de comunicación
propios desde que empieza su vida consciente. También Carlota Bühler se opuso a la opinión de Piaget
insistiendo en la precocidad de la comunicación infantil y en el carácter comunicativo del lenguaje del
niño desde sus comienzos.
También en esta época, en Estados Unidos, se manifiesta un gran interés por el estudio del lenguaje
infantil, pero desde una perspectiva aplicada y sin ningún planteamiento teórico que merezca ser
citado. Aunque Watson, en su manifiesto programático del conductismo citaba la implantación del
lenguaje en el niño como un tema posible de investigación, sus seguidores no recogieron esa sugerencia.
En función de esta orientación lo que se desarrolla son las técnicas de medición o de evaluación del
lenguaje en el niño y los estudios que aprovechan estas técnicas para descubrir su evolución o para
correlacionar el lenguaje del niño con toda clase de factores. El desenlace de la última guerra consagra
el predominio de la psicología americana en el mundo, o al menos en el mundo occidental, fenómeno
observable en todos los campos, y entre ellos en el estudio del lenguaje infantil. Con algunas
excepciones, por supuesto, de las que la mas importante es la Piaget, que prosigue en solitario la
elaboración de su teoría sobre el desarrollo genético de la inteligencia.
El predominio de la psicología americana significa el predominio de la orientación pragmática y
psicotécnica en el estudio del lenguaje, mediante estudios puramente descriptivos y correlacionales. Hay
que reconocer que así se reune una masa considerable de datos, como lo demuestra la revisión que hizo
McCarthy de estos estudios en 1954 para el Manual de Psicología del niño de Carmichael. En cambio,
faltan los enfoques teóricos: el conductismo que durante esta época domina la escena psicológica
americana no se interesa por el lenguaje.
En la década de los años 50, y como primera manifestación de los cambios que van a producirse,
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aparece, por influencia de Osgood principalmente, una propuesta de explicación psicológica de los
hechos lingüísticos, que recoge las aportaciones de las entonces floreciente teoría de la información y
que se mueve en la órbita del conductismo. La nueva disciplina recibe el nombre de Psicolingüística
(Osgood, 1954).
Mas importante es todavía la aparición, en 1957, de Verbal Behavior de Skinner. Por primera vez se
propone una explicación conductista del lenguaje verbal, coherente con sus principios y que, en rigor,
podría utilizarse para fundamentar una descripción de su génesis en el niño, aunque es cierto que nadir
lo intenta, e incluso que la mayoría de psicólogos conductistas se desinteresan de las ideas expuestas por
Skinner. La aparición de esta obra provocó la reacción de un lingüista famoso, Chomsky (1959), y la
controversia que así se entabló iba a tener profundas repercusiones sobre la psicolingüística y, mas
todavía, sobre el estudio del lenguaje infantil. Por primera vez en América este estudio estaba sometido
a una fuerte tensión teórica y esta tensión iba a resultar extraordinariamente fructífera renovando
métodos y resultados.
La verdad es que las ideas de Chomsky, que tanto entusiasmo despertarían, no eran sino la puesta al
día de ideas muy clásicas y la insistencia en que una lengua es, en primer lugar, una gramática, es decir,
un conjunto de reglas para organizar palabras en frases. Pero si el lenguaje es esencialmente un
conjunto de reglas formales, éstas no podrán ser aprendidas por un aprendizaje asociativo como el que
conoce el conductismo y, por tanto, no puede ser aprendido. En sus aspectos esenciales, es innato.
Pero el impacto de la influencia de Chomsky sobre la psicología ha sido todavía mas fuerte en el campo
del lenguaje infantil, lo que es realmente sorprendente si recordamos que Chomsky minusvalora el
papel del aprendizaje en la génesis del lenguaje. Todo empezó precisamente por el empeño en reducir
este papel intentando demostrar que la aparición y el desarrollo del lenguaje ocurra en forma
autónoma y de acuerdo con sus propias leyes. Con esta intención, colaboradores y seguidores de
Chomsky se pusieron a estudiar el lenguaje de unos niños concretos y llegaron a la conclusión de que en
cada momento de desarrollo lingüístico el niño posee una gramática coherente y completa que puede
describirse perfectamente con una formulación chomskiana. Estas gramáticas infantiles evolucionan
con el tiempo hasta que llegan a coincidir con la gramática adulta. Pero la conclusión mas importante
es que esto es cierto desde el comienzo de la evolución, que en el momento en el que el niño empieza a
hablar (desde el momento en que empieza a utilizar palabras relacionadas entre si) posee ya una
gramática, muy simple por supuesto, pero gramática de todos modos. Esta manera de estudiar el
lenguaje infantil, basada en el análisis sistemático de las producciones lingüísticas infantiles y centrada
en el estudio de sus regularidades internas, tuvo un éxito extraordinario. En las universidades
americanas mas prestigiosas surgieron equipos de investigadores − de los que los nombres de Brown
(1964), Bellugi (1964), C. Chomsky (1969), McNeill (1970), Bloom (1971) y Slobin (1971) son los mas
conocidos − que en pocos años realizaron una labor extraordinaria acumulando datos sobre lenguaje
infantil y proponiendo formulaciones de las primeras gramáticas. A partir de 1964, y a lo largo de una
década, esta orientación domina el panorama.
Si es cierto que el movimiento inspirado por Chomsky alcanzó una gran popularidad e influyó incluso
en investigadores de otras procedencias, es igualmente cierto que con el paso del tiempo, y en parte por
exigencias del propio material estudiado, tuvo que ir revisando sus dogmas y cambiar, en definitiva, de
orientación. El empeño de ocuparse sólo de las regularidades formales del lenguaje, prescindiendo del
significado de lo dicho, resultó a la larga imposible. El niño generalmente habla para que la madre le
entienda y la madre para que el niño la entienda. Prescindiendo de esta intención, buena parte de las
producciones lingüísticas se hacen incomprensibles y, con ello, inexplicables.
Así, por la misma exigencia del material recogido, se pasó paulatinamente a considerar el lenguaje
infantil en el marco de un proceso de comunicación. Y esta tendencia a situar en primer lugar la
consideración funcional y pragmática del lenguaje se acostumbra a poner en relación con la
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popularidad de la filosofía del lenguaje de corte analítico y positivista, formulada entre otros por Austin
(1962) para el que hablar es una manera de hacer y que acreditó la denominación de actos de habla.
Este cambio tan completo en la orientación iniciada por los discípulos de Chomsky en el estudio del
lenguaje infantil ha dado renovada actualidad a autores que, al margen de la corriente chomskiana,
estudiaban el lenguaje infantil en función de la comunicación y de la acción. Tal es el caso de Vigotsky,
entre otros.
La preferencia actual por la consideración funcional y comunicativa del lenguaje no ha hecho olvidar,
sin embargo, otros aspectos de su problemática y, en primer lugar, el hecho de que el lenguaje en el
niño progresa y se desarrolla a través de la adquisición de reglas morfológicas y sintácticas, y que esta
adquisición necesita ser explicada. Y en cuanto a las posibles explicaciones, los chomskianos − o mejor
neochomskianos − continúan proponiendo la existencia de universales lingüísticos mas o menos
congénitos, mientras otros investigadores − que podemos calificar de cognitivistas − prefieren apoyarse
en los progresos del niño en el conocimiento de la realidad o en su progresiva comprensión de las
regularidades del lenguaje que oye a los demás.
Los enfrentamientos entre estas dos orientaciones conducen necesariamente a la discusión de las
relaciones entre conocimiento y lenguaje. Nadie en nuestros días niega un cierto carácter intelectual al
lenguaje verbal, pero los autores difieren a la hora de entender la relación entre desarrollo intelectual y
desarrollo lingüístico. Para unos son procesos totalmente distintos, mientras que para otros están
estrechamente relacionados, y aún entre éstos, para unos el desarrollo lingüístico es simplemente una
consecuencia del desarrollo intelectual, mientras que para otros la relación es mucho mas compleja y
actúa en las dos direcciones. Pero en conjunto, en la actualidad los planteamientos mas fructíferos, mas
que representar posturas radicales, se proponen atender a la vez distintas perspectivas intentando
mostrar sus mutuas conexiones.
Por último, señalar dos aspectos importantes relacionados con el lenguaje. En primer lugar, su relación
con la afectividad. Todos sabemos que la génesis y desarrollo del lenguaje en el niño tiene unos
condicionamientos afectivos sobre los que Spitz, por ejemplo, llamó hace tiempo la atención. Pero la
verdad es que esta dimensión del lenguaje ha sido escasamente explorada, salvo en todo caso para
explicar su patología, y que apenas ha sido tenida en cuenta en las teorías generales.
La atención preferente a la función comunicativa parece que deberá provocar un cambio importante en
esta dirección (por ejemplo Widmer y Tissot, 1981).
El otro aspecto importante es el de los condicionamientos sociales del lenguaje. Que existen diferencias
en el lenguaje desde la mas temprana infancia, según las clases y los grupos sociales, es un hecho
conocido desde antiguo. Pero fueron Bernstein (1960) y Labov (1969) los que lo situaron el primer
plano de la actualidad y encendieron así controversias que siguen siendo muy vivas, como demuestra,
por ejemplo, la obra de Esperet (1979).
1.2. TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
Teoría de Chomsky o del dispositivo de adquisición del lenguaje.
Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para la adquisición del lenguaje" o
LAD (por sus siglas en inglés), capaz de recibir el input lingüístico y, a partir de él, derivar las reglas
gramaticales universales. Este input es muy imperfecto; sin embargo, el niño es capaz de generar de él una
gramática que genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que deben usarse y
comprenderse éstas. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero es bastante aceptada la idea de que el
hombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje.
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Teoría de Bruner o de la solución de problemas.
Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo del lenguaje. Bruner
sugirió que el niño aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la solución de problemas",
en lugar de aprenderlo per se; se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje más que su
naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el niño necesita dos fuerzas para lograr el
aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sería la
presencia de un ambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner denominó a éste sistema de
apoyo para la adquisición de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS sería relevante la presencia del "habla
infantil", forma de comunicación que tienen los padres con sus hijos pequeños que se caracteriza por su
lentitud, brevedad, repetitividad, concentración en el "aquí y ahora" y en su simplicidad; esta manera de
comunicarse le permite al niño "extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales" (DA
VIDOFF, 1989).
Esta "habla infantil" aparecerá generalmente en un contexto de acción conjunta, en el que el tutor y el niño
concentran su acción en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre él.
La teoría de Piaget.
Piaget resalta la universalidad de la cognición y considera al contexto relativamente poco importante y
escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognición. El niño es visto como constructor activo
de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.
Piaget presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su aplicabilidad y fue
caracterizada la estructura subyacente del pensamiento. Su aproximación es constructivista e interaccionista a
la vez. Se proponen 2 mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada
vez más complejos: la organización y la acomodación. Estos principios son aplicables al estudio del
desarrollo del lenguaje; éste se centraría en una expresión cada vez más clara y lógica del pensamiento y en
una progresiva socialización, basada en la capacidad progresiva del niño para comprender puntos de vistas
ajenos (de lenguaje egocéntrico a social).
Teoría de Vygotsky o de las influencias socioculturales.
Es un teórico dialéctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las influencias
históricas. Para Vygotsky la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta tanto histórica
como culturalmente, es muy importante. El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atención,
dado que ahí es donde podemos buscar las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y
lingüístico. Para Vygotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social.
El lenguaje precederá al pensamiento e influiría en la naturaleza de éste: los niveles de funcionamiento
intelectual dependerían de un lenguaje más abstracto. Además, habla y acción están íntimamente unidas:
mientras más compleja es la conducta y más indirecta la meta, más importante es el rol de la lengua.
Teoría de Skinner o del condicionamiento.
Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se produciría por simples mecanismos de condicionamiento. En un
principio los niños simplemente imitarían, para después asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o
acciones.
El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se haría por condicionamiento operante. La gente que se
encuentra alrededor del niño recompensará la vocalización de enunciados correctos gramaticalmente, la
presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulación de preguntas y respuestas, etc. y castigará con
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la desaprobación todas las formas del lenguaje incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras obscenas.
El problema de esta teoría es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los niños, aun
presentando todos diferentes historias de refuerzo en el ámbito de lo lingüístico.
• TEORÍAS TRADICIONALES DEL DESARROLLO FONOLÓGICO
Es difícil que una teoría psicolingüística pueda explicar de forma completa un fenómeno o nivel de
procesamiento tan complejo como el desarrollo fonológico. Una primera dificultad reside en la falta de
acuerdo entre los cientí-ficos acerca de cuáles son las posibles unidades de percepción y de procesamiento, y
de cual es el trabajo mental que se les debe aplicar para conseguir las transformacio-nes y el progreso que
realizan los niños. Es probable que, precisamente, la mayor di-ficultad teórica resida, como en otros aspectos
de la psicolingüística, en precisar las condiciones de aprendizaje que determinan y cambian las unidades de
representa-ción y en determinar el procesamiento que es propio del componente fonológico en la comprensión
y producción de las palabras. Es decir, en nuestro caso, el cambio de procesamiento acústico a procesamiento
fonológico de los mismos estímulos. Si esta dificultad ya es aplicable a las teorías del procesamiento
fonológico en los adultos, con más razón lo es para su desarrollo, donde hay que añadir los cambios
madurati-vos, y, sobre todo, los producidos por la práctica, que serán causa y efecto del apren-dizaje. La
dimensión evolutiva acentúa la probabilidad de que los niños puedan apli-car distintas estrategias; por
ejemplo: unas a palabras ya conocidas y otras a las nue-vas, y que entonces sea necesario recurrir a
explicaciones diversas. Es el caso de las palabras viejas, las automatizadas e inaccesibles, o bien de las
actuales, los nuevos contrastes y plantillas. Una buena muestra de estas dificultades en la investigación, que
no deja de ser alentadora, se percibe en los cambios importantes que en los últi-mos años se han constatado en
los modelos y teorías de la adquisición fonológica, que brevemente se revisarán a continuación.
A pesar de que se haya descrito un patrón evolutivo general, toda teoría ha de tener en cuenta las diferencias
individuales y la incidencia de cada lengua con sus pro-pias características estructurales y las frecuencias
correspondientes a su uso. Para poder controlar estas delimitaciones exigidas por los datos, un modelo o teoría
debe-rá prever distintos grados de interacción entre los factores que contribuyen al proce-samiento de los
niños en evolución. Los modelos y teorías, además, a pesar de que se apoyan en las habilidades que dan
soporte a la comunicación y a la morfosintaxis, han de hacer compatibles las exigencias propias del
aprendizaje. La extensión de los conocimientos actuales nos dirige, pues, como ocurre también en otras áreas,
a esbo-zar modelos y a probarlos más que a plantear una teoría propiamente dicha.
Por razones históricas y también por su valor inicial, Jakobson en sus Funda-mentos del Lenguaje (1956) y
con su Teoría estructural (1941−1968) planteó la teoría más importante y la más influyente hasta hoy.
Jakobson incluyó en su trabajo, ade-más de la adquisición del lenguaje, la estructura propia de las lenguas y la
pérdida observada en los afásicos. Consideró que hay que distinguir entre dos períodos muy claros: un período
prelingüístico con el balbuceo y un período lingüístico. En el primero se da una enorme variación de
producciones sonoras, que no tienen ni es-tructura ni patrón evolutivo. Al empezar la producción lingüística
con palabras de la propia lengua, se produce una enorme reducción de los tipos de sonidos y se da un
reaprendizaje que no tiene relación con las producciones anteriores. Propone, por tanto, una discontinuidad
entre los períodos mencionados. Durante este segundo pe-ríodo se observa un patrón que es universal e innato,
siguiendo un conjunto de reglas estructurales. Entre éstas, la más importante es la de iniciar el sistema con los
con-trastes máximos, que él consideró que eran la máxima abertura /a/ por un lado, y el cerramiento, por
tanto, la obstrucción labial con la /p/ con la variante de escape de aire nasal con la /m/. Los primeros
contrastes son, pues, entre vocal /a/ y consonante /p/, y posteriormente entre consonantes oral y nasal /p/ y
/m/. A partir de estos con-trastes se formará otro entre grave (labial) y agudo (alveolar) produciéndose
entonces la oposición entre /p/ y /t/ y entre /m/ y /n/. La secuencia propuesta por Jakobson fue la primera que
ofrecía una visión estructuralmente coherente y con base suficiente para ser verificada. Los datos, en general,
aún no han descartado su propuesta con relación a la secuencia: hemos visto cómo las oclusivas y nasales eran
aprendidas en primer lugar. Pero no sólo esto, sino que su idea de que el aprendizaje se inicia a par-tir de los
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contrastes máximos, que suelen ser los articulatoriamente más simples, y va progresando hacia los más
débiles, que articulatoriamente son los más complejos, parece que es apropiada para los principios del
aprendizaje perceptivo y motor, y concuerda con los datos generales que se han obtenido.
La separación entre el sistema prelingüístico y el lingüístico, sin embargo, no ha sido corroborada (Vihman,
1981; Stoel−Gammon y Cooper, 1984). Esta separa-ción no es una cuestión secundaria ya que apunta hacia
una actividad propia de los niños para reorganizar el sistema natural de sonidos. Más adelante se volverá sobre
esta cuestión. Otros argumentos contrarios a Jakobson, que serán apropiados tam-bién para otras teorías, son
el de no tener en cuenta las diferencias individuales en el orden de adquisición, el de la selección de
estrategias y el de la sensibilidad a las fre-cuencias presentes en las lenguas maternas. Finalmente, también
queda la duda de si las unidades de procesamiento inicial son los fonemas y los contrastes fonémicos dado que
se dispone de datos que apuntan a que la unidad inicial sea la palabra y no directamente sus componentes
sonoros.
Pocos autores dentro del marco de la Teoría conductista han tratado específi-camente la adquisición
fonológica. La mayoría, tal como Skinner ya hizo (1957), se centraron en el nivel comunicativo y sólo
lateralmente abordaron los aspectos formales de la estructura del lenguaje, aunque algunos comentaristas
hayan extendido a todo el sistema lingüístico sus principios generales sobre el alcance de las asociaciones
simples y el papel del refuerzo en el aprendizaje. Una limitación funda-mental de los presupuestos
conductistas es la de que no tratan a fondo la relación entre el refuerzo comunicativo, que es genérico y afecta
a la cantidad y la contingencia fun-cional de las emisiones, y el refuerzo perceptivo, cognitivo y articulatorio,
el cual debe-ría estabilizar estas asociaciones con las formas correspondientes. Todavía menos con-sidera que
las unidades aprendidas sean cambiantes, a pesar de la evidencia de que se van modificando de nivel de
organización y control: desde los simples reflejos iniciales, al balbuceo canónico y a las palabras iniciales, que
muy pronto dejarán de ser simples imitaciones de señales, tal como se ve en los diferentes usos y funciones
que cada pala-bra irá alcanzando. Si los padres fuesen los agentes directos de los cambios con refuer-zos
específicos, se debería demostrar cómo lo realizan. Sabemos, que los familiares tienen una comunicación
generalmente ajustada, que facilitan el aprendizaje simplificando sus producciones de acuerdo con el nivel de
los niños y que corrigen por sentido o remodelan en algunas ocasiones palabras mal di-chas, pero, aun así, no
se ve cómo estos comportamientos puedan tener un efecto tan decisivo como Mowrer y sus seguidores
pretenden.
La denominada Teoría de la facilitación perceptiva (Olmsted, 1971), partiendo de una base general
conductista (refuerzo y aprendizaje fonológico asociativo), aña-día que los factores de facilidad perceptiva
categórica y de frecuencia en la lengua del medio eran importantes. Los fonemas menos confundibles y más
contrastables y, en segundo lugar, los más frecuentes en la lengua de los adultos, son los primeros en ser
aprendidos.
A partir de estos principios, concretados, por ejemplo, en que es más discriminable la sonoridad y la nasalidad
que la fricación y que el lugar de articulación, se predecía que se han de encontrar más errores en el lugar de
articulación que en la fricación y que en la sonoridad o nasalidad. La ventaja de esta aproximación, basada en
los principios del aprendizaje, las habilidades perceptivas y la frecuencia, por el hecho de ser precisos y
permitir predicciones específicas, es fácilmente valorable. Sin embargo, y según reconoció su propio autor, los
datos no le proporcionaron un apoyo suficiente. Se deberían incluir otros factores para poder explicar las
discre-pancias encontradas entre las predicciones y los datos.
Otra teoría de interés, dado que tiene en cuenta el nivel no segmental de la fo-nología es la Teoría prosódica
(Waterson, 1981). En ella se propone que los niños no perciben los segmentos fonéticos en detalle, sino que
durante un buen tiempo desa-rrollan las habilidades perceptivas y productivas a partir de la melodía, y muchas
de las unidades fonéticas son realizadas de forma no analizada (no contrastada). Pro-gresivamente, los niños
van atendiendo a las unidades contrastables perceptivamen-te, como son la acentuación, la silabificación y,
finalmente, los fonemas y los rasgos. El hecho de poner en el centro del aprendizaje la oración o la palabra ha
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tenido ven-tajas que posteriormente fonología no lineal ha retomado. Con esta aproximación, que tiene en
cuenta la palabra como unidad (no la de tipo adulto sino tal como puede ser formada por el niño), se pueden
explicar muchas simplificaciones o errores que no son claros ni sistemáticos cuando se analizan desde una
perspectiva en la cual el fonema o la sílaba son las unidades de procesamiento. Así, el fonema no es la unidad
básica, sino que es contingente al lugar que ocupa en la palabra: según sea percibido se organiza su
representación y su producción. Una explicación de este tipo tiene la ventaja de incluir la diversidad
individual, la variación entre contextos léxicos, y de otorgar un gran peso al input que reciben los niños y a la
percepción que éstos reali-zan. Sin embargo, no llega a explicar fenómenos complejos que se encuentran más
allá del aprendizaje inicial, ni tampoco las constantes entre los sujetos, hechos que ciertamente parecen
depender de la estructura fonológica y de sus contrastes, inde-pendientemente de otros contextos más amplios.
Mucha más resonancia ha tenido la Teoría de la fonología natural (Stampe, 1979).Dicha teoría considera los
procesos fonológi-cos como una operación mental que, a partir de las posibilidades naturales, y, por tanto,
universales e innatas, restringe las oposiciones a aquellas que se encuentran en el sistema (natural) de los
niños, suprimiendo las que no van encontrando en su me-dio lingüístico.
Así, por ejemplo, la combinación de fricación y sonoridad que se en-cuentra en catalán (casar y cagar), es
integrada por estos niños, pero no por parte de los castellanoparlantes para los cuales esta combinación no es
fonológicamente contrastiva. Stampe propone que en esta fijación se dan procesos de: 1) supresión (blan-co
es producido banco)', 2) limitación p. ej. , en la omisión de consonantes finales que tan sólo afecte a las
oclusivas y, por tanto, tic−tac es producido como ti−ta, pero tris−tras esté bien producido, o en catalán, cuyo
número de palabras con oclusivas fi-nales es abundante, pronunciarlo porsot ("agujero") pero articular
correctamente sol, o que la reducción de los grupos consonánticos afecte la sonoridad en el tipo de elisión, en
catalán pou porplou ("llueve"), pero lau porbiau ("azul"). Y 3) reordena-ción (blanc "blanco" es producido
como kank por asimilación velar y reducción de líquidas y más tarde como ban sin asimilación pero con
reducción de consonan-te oclusiva final y reducción de liquida).
No hay duda de que la especificación de los procesos en el análisis de los errores sistemáticos constituyó un
gran progreso en los trabajos de adquisición fonológica. Ahora bien, no quedó suficientemente claro lo que
era considerado como operaciones mentales y los procesos descritos eran con frecuencia ambiguos, ya que
podían ser interpretados bien como simplificaciones fonotácticas sin más, o bien como limitaciones
perceptivas de los niños sin necesidad de recurrir a un nivel superior de explicación. En este sentido, si se
postula que los niños ya disponen de un sistema genérico, con todas las posibilidades contrastivas desde un
principio, los errores observados no parecen provenir precisamente de un sistema de este tipo, más rico en
contrastes, en el que se puedan representar desde un inicio las palabras adultas y que se vayan restringiendo
progresivamente, según los contrastes que encuentre en el input.
Una teoría bien arraigada en los datos de la transición entre el balbuceo tardío y las primeras palabras es la
Teoría biológica (Locke, 1983). El hecho principal en el que se basa es que en todos los balbuceos estudiados
se encuentra un perfil parecido en el que las explosivas, nasales y semivocales forman el 90 % de la
producción de las conso-nantes, y que las simplificaciones de los fonemas no aprendidos se realizan a partir
de los controlados. También señala que la estructura silábica de las primeras palabras tiene en todas partes una
semejanza remarcable. Esta teoría también tiene una vertiente funcional, ya que argumenta que la capacidad
productiva de los niños está al nivel de las necesidades que éstos comunican: en un primer estadio,
prelingüístico, se pueden reconocer perfectamente las demandas, rechazos o protestas. Posteriormente en la
im-prescindible incorporación de información ligada a las funciones anteriores, los niños incorporan las
palabras.
Éstas, fonéticamente pueden resultar parecidas, pero fonoló-gicamente van siendo modificadas y se van
distanciando del balbuceo, para llegar, fi-nalmente en un tercer estadio, a conseguir las características
contrastivas y de organi-zación del sistema adulto. En otras palabras, el sistema es controlado y procesado a
ni-vel cognitivo y no a nivel simplemente perceptivo y articulatorio, incorporándose la in-dividualización de
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la organización. En esta aproximación es difícil delimitar aquello que es propiamente biológico de lo que se
considera aprendido y determinado por el propio hablante, su lengua y el medio, especialmente cuándo y en
qué extremo los niños van convirtiéndose en los sujetos del procesamiento.
Finalmente, hay que mencionar una de las teorías, o quizás sería mejor considerarla como escuela, que ha
tenido más resonancia a partir de los años ochenta. Se trata de la que ha sido denominada como Teoría
cognitiva de la adquisición fonológica que inició Ferguson (Ferguson, 1983). Este enfoque pone en el centro
de su explicación las diferencias individuales y el progreso gradual hacia el sistema adulto. Por tanto, no
incorpora en su marco explica-tivo ni el innatismo ni la universalidad lingüística.
Los niños, como sujetos de aprendi-zaje, son activos en la construcción del sistema de contrastes. Formulan
hipótesis, las prueban y corrigen según la valoración del éxito del resultado (habilidades que no tie-nen por
qué ser conscientes en la mayoría de las ocasiones). En estas formulaciones y correcciones se encuentran
producciones que no son fruto de lo que han percibido de los adultos ni tampoco pueden explicarse del todo
por simplificaciones de su sistema fonológico. También es un argumento la selectividad en la incorporación
de palabras. Aquí también se considera que en los inicios la unidad de re-ferencia es la palabra, y que a
medida que el sistema léxico se amplía, los contrastes (y las semejanzas) son más necesarios y perceptibles, y
se incorporan a la representación lexical. Las reglas que permiten encontrar semejanzas y diferencias pueden
variar en-tre los niños y no siempre progresan de mayor a menor perceptibilidad. Otros factores, como la
familiaridad de la palabra o de los contrastes, juegan un papel importante en la reordenación formal del
lexicón. La universalidad, que sin duda existe, es simple-mente atribuida a las bases auditivas y articulatorias
de cada momento madurativo y son compartidas por todos los niños. Como en otros enfoques constructivistas,
estos autores acentúan el rol del sujeto como eje de los procesos cognitivos de acuerdo con el equipamiento y
el medio, pero la teoría es poco precisa en la especificación del tipo de operaciones en juego, hecho que no
facilita realizar predicciones concretas, y, por tan-to, tampoco una refutación de sus propuestas.
Modelos actuales:
En los últimos años ha habido una serie de cambios importantes que han am-pliado el número de
aproximaciones a la adquisición del lenguaje y se han abierto perspectivas nuevas de gran interés. Entre los
cambios que vale la pena señalar hay que constatar el rigor creciente con que se están tratando las habilidades
involucra-das en la adquisición y la forma de tratar los niveles de procesamiento, teniendo en cuenta sus
puntos de contacto y superposición, así como la interacción entre ellos. El mejor conocimiento de las
capacidades perceptivas y de producción ha permitido es-tudiar mejor la influencia de las habilidades previas,
y la del input, en los cambios que van realizando los niños, especialmente durante los dos primeros años de
vida. Un mejor reconocimiento de la incidencia del habla en la adquisición no tan sólo del léxico, sino
también de los niveles propiamente sintácticos y morfológi-cos, es otra perspectiva que va creciendo.
Una perspectiva que todavía no ha aportado demasiados resultados en la ad-quisición de la fonética y la
fonología es la del conexionismo, a pesar de que en el aprendizaje de la morfología y la sintaxis haya
presentado ya simulaciones interesan-tes. Es probable que la dificultad del tipo de material acústico que se
debería manejar haga que de momento sean inviables este tipo de trabajos. De todas maneras, el progreso
observado en las redes lectoras hace prever que el proble-ma no es insoluble, y que con el tiempo se podrán
hacer simulaciones también para la adquisición fonética y fonológica.
Desde el punto de vista de la lingüística teórica ha habido cambios importan-tes, y se ha visto cómo la
aproximación, dentro del marco generativo, de la parámetrización ha producido diversas teorías fonológi-cas
que han sido aplicadas a la adquisición fonológica. Dentro de estas fonologías no linea-les, la autosegmental,
es la que está teniendo una influencia más extendida (Macken, 1995) pero también hay que decir, al mismo
tiempo, que ha sido modifica-da continuamente, hecho que hace difícil valorar sus aportaciones.
Resumen
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En las teorías presentadas se puede observar una evolución interesante: desde las observaciones más o menos
sistemáticas, lingüísticas o psicológicas, se ha ido progresando identificando los fenómenos y cambios y
relacionándolos con princi-pios teóricos de uno u otro ámbito. Hoy, los modelos tienen una base general de la
psicología cognitiva, incluidos los procesos generales, como la atención y la memo-ria, pero también
específicos, como la categorización perceptiva de los fonemas, y ello desde una perspectiva evolutiva.
Pero también se basan en las teorías lingüísticas para identificar cuáles son las estructuras que se aprenden, de
qué naturaleza son y cuál es su complejidad tanto para la percepción como para la producción.
Los estudios a partir de diarios así como los de tipo transversal ofrecieron datos sobre la evolución y dieron
pie a pensar en un patrón evolutivo gene-ral. Sin embargo, cuando se pasó a los estudios evolutivos de
pequeños grupos, la cuestión de las diferencias individuales y otros factores de singularización limitaron estas
ideas universalistas. En este vaivén, está claro que identificar y reconciliar las probables bases universales de
tipo sensorio−motor y asociativo con la evidencia de la variabilidad, que, por otro lado, es difícil de captar y
de analizar de manera intere-sante para una teoría, es una de las tareas que requerirá un gran esfuerzo durante
un buen tiempo.
Presentamos un resumen siguiendo cinco cuestiones que ayudarán a relacionar los contenidos y teorías:
Continuidad o discontinuidad
Esta cuestión era respondida de forma distinta por las teorías comportamentalistas y las estructuralistas. Las
primeras su-poniendo la continuidad y creyendo que el balbuceo era la base de todos los aprendi-zajes
posteriores, que por refuerzo selectivo y imitación tácita del modelo adulto, ya explicaba el aprendizaje. Los
estructuralistas no veían ninguna relación entre el bal-buceo, considerado como una producción de sonidos
preverbales, y el habla propia-mente dicha. Los modelos generativos no se han preocupado del balbuceo y se
han centrado en las regularidades generales que aparecen y en su explicación, usualmen-te apoyando la
fijación de los parámetros de la lengua del medio a partir de unas po-sibilidades universales genéticamente
establecidas. Los modelos cognitivos ven, en cambio, que hay una continuidad que es sostenida gracias a los
aprendizajes de los niños, de tal manera que poco tienen que ver los reflejos sonoros iniciales con los so-nidos
contrastivos del sistema fonológico conseguido, aunque su adquisición se haya iniciado a partir de ellos.
Relación entre percepción y producción
Los modelos revisados presentan la dificultad de centrarse en un eje u otro. Olmsted y Waterson lo hacen
básicamente en la percepción, mientras que Jakobson, Moskowitz o Stampe y Smith se centran en la
producción. Los modelos cognitivos prestan atención a la percepción, pero sus da-tos y verificaciones son
principalmente de tipo productivo. A pesar de los avances en el conocimiento de la percepción, todavía es
necesario progresar en este ámbito a fin de poder relacionar con mayor claridad, y en cada sujeto, las
relaciones entre ambas vertientes.
Explicaciones de los sistemas individuales (del hablante) con relación a los relaciónales (de los adultos)
Se ha dicho que las relaciones entre la percepción y la producción no están todavía lo suficientemente claras.
Algo parecido ocurre con el sistema que representa el niño a partir de las abstracciones hechas de los modelos
del adulto que recibe y a partir de los cuales hace sus propias representaciones lexicales. Es difícil ver si
realmente hay dos sistemas, y cuales son sus relaciones, y si estos dos sistemas no modifican sus relaciones o
se unifican durante el aprendizaje.
El peso relativo de los distintos factores en juego
La facilidad de discrimi-nación y de producción han sido hechos aducidos en las explicaciones generales del
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inicio y el progreso fonológico. Una visión más sistemática añade el factor de la pre-sión del propio sistema,
que empuja progresivamente a determinar o modificar los contrastes y sus reglas. Esta observación de los
cambios individuales es comparable a la evolución de las lenguas, aunque sea difícil identificar los factores
que inciden en ambos tipos de cambios.
Universales de la fonología y la naturaleza del desarrollo
Cualquier teoría está pendiente de los datos que apoyan al mismo tiempo una evolución muy pareci-da,
universal o casi universal, pero que a su vez muestran diferencias y variaciones por lenguas y por individuos
que no se pueden marginar. La tradición innatista, que supone un conocimiento previo, ha intentado resolver
este dilema proponiendo una fijación según los parámetros que tiene cada lengua. Pero esta aproxi-mación no
aclaró qué características deben tener estos parámetros o qué valor per-ceptivo o cognitivo tienen estas
maneras de proceder de tal manera que las haga necesarias como tales para fijar deductivamente un
procedimiento. Con demasiada frecuencia se recurre a formalizar nuevos niveles o reglas ad hoc con el fin de
poder explicar los datos, dando la impresión de no ser del todo necesarias. En el otro extre-mo, las
explicaciones funcionalistas no llegan a formular principios de organización de las habilidades y
conocimientos que sean suficientemente explicativos a pesar de apoyarse empíricamente en los datos del
habla natural
En resumen, las teorías sintetizadas aquí nos han hecho ver que la dificultad de poder abarcar las dos grandes
vertientes de lo que es común y lo que es individual, de aquello que es propio de una lengua y del
procesamiento mental, y de aquello que provee un medio y aporta un sujeto concreto. Hecha esta
constatación, hay que seña-lar el enorme progreso realizado recientemente gracias a los nuevos datos que la
in-vestigación va proporcionando. Es alentador ver las enormes diferencias que encon-tramos en las
explicaciones actuales en este ámbito comparadas con las anteriores. Este mejor conocimiento actual, a pesar
de complicar la concepción de una teoría ge-neral, tiene en cuenta muchos conocimientos previamente
inaccesibles. Aún así, quedan muchos problemas que ya están razonablemente formulados pero que toda-vía
no tienen una respuesta convincente.
• TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DEL LÉXICO INICIAL
Las explicaciones sobre cómo se llega a la competencia léxica inicial no son todavía suficientemente
generales para explicar todos los fenómenos, pero son útiles para comprender mejor cómo es posible que los
niños comprendan y produzcan intenciones comunicativas mediante los significados que se vinculan con
palabras (y que en pocos meses serán combinadas morfosintácticamente).
Es necesario recordar que sólo es posible la adquisición funcional de los mecanismos asociativos si se produce
en la ac-tividad compartida, donde, mediante acciones coordinadas de intención y referencia, es posible que
las señales iniciales, siguiendo los principio mencionados, se convier-tan en representaciones simbólicas
(palabras) realizadas según un sistema conven-cional regido por reglas, abierto a la incorporación de nueva
información y nuevas posibilidades gramaticales. Con ello estamos lejos de considerar la adquisición del
léxico como un simple fenómeno aditivo, según el cual unas asociaciones se superpo-nen a otras previas. El
léxico es el re-sultado de interacciones complejas, algunas de ellas todavía mal explicadas.
Límites del asociacionismo
Comen-cemos suponiendo que el mecanismo elemental que permite la comprensión y pro-ducción inicial de
las palabras es de tipo asociativo (o si se quiere correlaciona, al depender de los estímulos del contexto). Este
mecanismo de aprendizaje fundamental es inicialmente compartido con otras espe-cies y por tanto, en este
nivel no hay una ruptura con otras especies superiores.
Estas especies, por ejemplo, informan mediante gritos del peligro, co-rrelacionando las señales en intensidad y
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insistencia si el peligro es grande e inme-diato. Donde hay ruptura es en la forma simbólica que tienen las
señales humanas. Esta manera de significar no es una adquisición natural, sino cultu-ral, con lo cual informar
ya no es una actividad en sí misma (caso de los animales), sino una actividad cuya finalidad es significar otra
(caso del hombre) o incluso para estudiarla tal como estamos haciendo (caso del psicolingüista).
En el caso de los monos enseñados por el hombre, los simios emplean señales de otra especie para comunicar
y por tanto se puede dudar que el uso de estas se-ñales sea funcional. La cuestión es, pues, si la señal
incorporada por el animal es ins-trumental para influir en el comportamiento de sus congéneres. Si los
animales in-corporasen las señales al repertorio comunicativo con sus semejantes adultos o pe-queños, se
hubiese conseguido un hito social y comunicativo básico. Pero más im-portante aún es que tampoco se haya
conseguido, como dice Premack (citado por Leveit, 1998), algún tipo de uso regulado por las reglas implícitas
propias del sistema, es decir, la morfosintaxis (el lema del léxico), y aquí es donde está la diferencia, por no
decir la ruptura, entre la cognición humana y la animal.
Estamos ante un cambio de procedimiento de gran interés: inicialmente está claro que el niño actúa y aprende
asociativamente unas señales contextuales, es decir, un repertorio muy reducido de signos (gestos y sonidos),
que sólo se realizan en acti-vidades o contextos determinados, por ejemplo, el llanto, una sonrisa, un sonido
para llamar la atención, pero que de forma interesante, según el contexto, la intención y la situación del
interlocutor, la criatura reproduce intencionalmente la misma forma, y por tanto también independientemente
del medio, para conseguir un efecto. Esta es la actividad o núcleo inicial de la comunicación por la palabra.
Aún estando probablemente de acuerdo con esta base inicial, se puede cuestio-nar si las palabras se aprenden
de forma parecida. La respuesta es en parte sí y en parte no. Parece que sí, dado que las palabras se aprenden a
partir de la actividad que incorpora una capacidad nueva de planificación conseguida gracias a la forma
sim-bólica de organizar la experiencia en la memoria. Gracias a esta habilidad se hace participar a la criatura
en un sistema (estructura) altamente organizado y adaptado a sus necesidades (función), que le permitirá
acceder a unas representaciones, a una organización simbólica y un tratamiento cultural de los conocimientos
cosa que por sí solo no hubiera alcanzado (procesamiento).
Tenemos, pues, una enorme práctica en millones de intercambios durante se-manas y meses en la actividad de
significación compartida. Gracias a unas habilida-des, ya sean específicas o generales, el niño de forma
sistemática y estable, fre-cuente y relevante en relación con unas intenciones y unos contextos muy
específi-cos, está en contacto con unos signos simbólicos, que percibe, reproduce, imitando o
voluntariamente, y emplea de forma compartida. Al mismo tiempo en caso de difi-cultad es reconducido (no
enseñado quizás) y es complementado, pues la significa-ción inicial pretendida es usualmente transparente
para el interlocutor.
Con estas condiciones es fácil que las primeras señales se amplíen de acuerdo con los contextos sociales de
uso (despedida con 'adiós'), en los acontecimientos o ac-ciones (rechazar con 'no', situar con 'aquí', etc.), y
también ya en la referencialidad ('papá', 'mamá', 'agua', etc.). Esta última, o sea, la referencialidad, es la que
planteará más exigencias y cambios a los niños, hecho que las teorías han de poder explicar. Para empezar, el
niño ha de poder identificar el referente, lo ha de poder aislar, es decir, lo ha de conocer en diversas instancias.
Esto quizás es fácil para 'papá' o 'mamá', pero no para agua; entonces, ¿cómo es que no confunden 'agua' con
el vaso, o con otros objetos relacionados? ¿Cómo no la confunden con el tener sed o el hecho de darle alguna
cosa? Las palabras iniciales son todas perceptiblemente aislables tanto en su forma como en el referente y no
parece haber demasiadas dificultades. Ahora bien, pronto hace falta una explicación adicional para poder
entender como el niño discierne entre referentes parecidos, y, sobre todo, cómo aplica la misma estrategia a
otros referentes y formas, cosa que difícilmente es explicable a través de una concepción de asociación
contextual, ya que, es demasiado simple.
Las hipótesis de generalización de rasgos, primitivos universales y relaciones gramaticales.
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Una visión continuista entre las señales asociadas iniciales y su extensión a la adquisición del léxico es la que
propuso Anglin (1970). Según este autor hay, un flujo de aprendizaje por generalización, gracias a la
comparación entre las palabras y lo que representan, que es paralela a la que se da en el desarrollo cognitivo.
Los niños van de lo individual, concreto y contextual a lo general, abstracto e independiente. Sin embargo,
esta visión, que se puede considerar natural y intuitiva, no tiene en cuenta que no es suficiente explicar las
relaciones entre palabras y conceptos con procesos de discriminación y generalización, especialmente en los
inicios y para mu-chas palabras abstractas que dependen de contextos verbales y se producen de forma no
analizada.
Anglin, de hecho, extrajo sus datos de experimentos realizados con ni-ños cuyo léxico estaba ya consolidado,
y su propuesta se adecua mejor al crecimiento posterior a los seis años que al anterior.
Enlazando con la larga tradición filosófica racionalista, y más concretamente de Kant, está la teoría de los
primitivos universales, la cual asume que en todas las lenguas se expresan unas nociones abstractas, como
'ser vivo', 'trayectoria', etc., y unas relaciones entre ellas que determinan la semántica. Estos universales
reflejan las condiciones naturales, físicas y biológicas, en las que se apoya la cognición huma-na. Las lenguas,
en este sentido, tan sólo diferirían en las reglas de combinación y en las agrupaciones de estos primitivos
reflejadas en las palabras. Entre los teóricos re-cientes que han renovado esta propuesta, está Bierwisch
(1970), a quien Katz, Fodor y Postal, entre otros, siguen. Bierwisch concreta que, a pesar de que la estructura
se-mántica tenga unos elementos innatos, ello no implica una determinación biológica de los conceptos o
significados en una lengua determinada. Lo que ha de hacer el niño es aprender la relación entre un conjunto
de primitivos semánticos que ya posee y un conjunto de propiedades fonológicas. Es difícil valorar esta
propues-ta, ya que la noción de primitivos no es muy explícita, y puede ser interpretada en tér-minos
perceptivos, cosa bastante plausible, o en términos conceptuales, hecho más complejo pero también posible a
pesar de que la frontera no sea fácil de delimitar. Es difícil poder determinar hasta qué punto conceptos como,
por ejemplo, 'oscuro', 'ac-cesible', etc., son primitivos o derivados, pero no por eso la teoría deja de tener
inte-rés.
También en la línea innatista, y de acuerdo con el Chomsky inicial, McNeill (1970), entre otros autores,
propuso la hipótesis de las relaciones gramaticales, según la cual es necesaria una base de relaciones
gramaticales para la explicación del léxico inicial. Según él, ya desde los inicios, la expresión de una palabra
corresponde a un significado gramatical determinado aunque esté implícito.
La razón que aduce es que el significado no puede ser organizado a partir de rasgos semánticos, ya que el niño
no posee inicialmente una capacidad de memoria y cognición lo suficientemen-te desarrollada. Este
argumento parece consistente con las producciones de los niños pero no es fuerte ya que no tiene en cuenta
que el niño sí conoce las referencias que comprende y produce, que les son accesibles a partir de lo que
percibe, o más tarde de lo que recuerda, y accede a su representación para expresarlas. Sin el conocimien-to
del mundo, los niños no expresarían nada, y es este conocimiento el que sostiene el lenguaje. Tampoco queda
muy claro de qué nociones y relaciones gramaticales se tra-ta, ya que o bien son las innatas que propone
Chomsky y que según él no se dan en el período léxico inicial, o bien han de tener una base referencial y
cognitiva que no se menciona. Por ello se considera que la capacidad de significar semánticamente se inicia y
se convierte en dominante una vez se organiza la oración, y luego se basa en el significado de las palabras.
Las explicaciones por rasgos semánticos, prototipos y formatos.
En general, las explicaciones que han dado la mayoría de autores siguen las de la significación que ya hemos
revisado. Así hallamos las clásicas explicaciones basa-das en los rasgos semánticos (Clark, 1973; 1995) y en
los prototipos (Rosch, 1973, 1975). De acuerdo con el principio de contraste ya explicado, es plausible que el
niño al encontrar dos palabras referidas a objetos parecidos (vaso y taza, por ejemplo) haya de buscar qué
diferencias son las que se dan entre uno y otro objeto, fijándose así en aquellas diferencias que forman los
rasgos perceptivos y conceptuales que son fijados como rasgos semánticos en la estructura de la lengua.
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En el ejemplo del vaso y la taza, el rasgo diferencial podría ser la presencia o au-sencia de asa o la altura, o
cualquier otra cualidad. Estos rasgos semánticos (que de momento pueden ser simplemente perceptivos o
conceptuales) están abiertos a ser re-presentados como abstractos, o concretos. Está claro que el niño no los
conceptúa o conoce como un adulto, pero sí los puede fijar en su representación, especialmente cuando hay
desequilibrio y necesita distinguir, comparando, para comprender o representar. Puede aplicar como criterio la
presencia o ausencia de conjuntos de rasgos y decidir la aplicación de la pala-bra. Esta explicación es útil para
entender el fenómeno descrito de la sobreextensión, donde se aplicarían términos a entidades parecidas pero
sin tener en cuenta algunos rasgos que la lengua y los adultos limitarían con otra palabra o grupo de palabras.
Una explicación a partir de los rasgos semánticos tiene fuertes limitaciones empíricas tanto por lo que
encontramos en los corpus de los niños como por el nivel cognitivo que exi-ge. Se ha visto que el fenómeno
de la sobreextensión es menos frecuente de lo que se su-ponía, pero sobre todo que es un fenómeno más tardío
que las infraextensiones (Dromi, 1987).
También es difícil, y esto es más importante, identificar cuáles son los rasgos y su mantenimien-to, el hecho
de incluirlos o no al realizar la selección léxica, y el de decidir si son, o no, constantes respecto a los
referentes. Por lo que sa-bemos del desarrollo perceptivo y cognitivo, se hace difícil ver cómo en estas edades
se pueden manejar informaciones de este tipo, y convertirlas en criterios para aplicar o no a un referente en la
forma rápida y constante que exige la comprensión y la producción de palabras. Parecería más claro, y así lo
ve actualmente Clark (en 1995, después de haber propuesto la explicación anterior en 1973), que no se trata
tanto de rasgos vistos en conjunto sino de familias parecidas de estructuras, con diferencias ausentes o
presentes.
La explicación por rasgos semánticos nos acerca a la segunda, explicación a par-tir de prototipos. Según ella,
el niño no percibe un conjunto de rasgos o un contraste específico y crítico, sino que a partir de un referente
ejemplar, representativo de un conjunto, forma la asociación inicial con la palabra.
En presencia de otros referentes parecidos, es fácil hacer una comparación y generalizar la misma palabra.
Dos tipos de datos apoyan esta explicación: en primer lugar, facilita la comprensión del fenómeno de las
infraextensiones, donde se ve cómo se excluyen más los ejemplares a medida que se alejan del prototipo. Por
ejemplo, en el caso de ave −> águila, en contraste con ave −> gallina. También se ha estudiado en
experimentos de compren-sión de palabras, si al pedir un objeto el niño selecciona en primer lugar el prototipo
y si se le pide que continúe al final lo hace siguiendo la proximidad al primer escogido y solamente llega a
efectuar la sobreextensión de la palabra (aceptando aquellas por las cuales el adulto tiene un término
diferente). Sin embargo, nos podemos preguntar si es tan fácil identificar prototipos y, en tal caso, qué pasa
con la diversidad de los ejemplares que forzosamente se van hallando. Este problema ha sido tratado y se le ha
dado diversas soluciones: se puede suponer que desde una experiencia inicial se forma un esquema mental
formado a partir de los ejemplares más representativos, o bien que los prototipos son el resultado de los
análisis que se van realizando, de tal ma-nera que se cambia el prototipo o bien se reanaliza en una
representación más abstrac-ta de grupos de rasgos perceptivos o funcionales que correlacionan con la
experiencia que se va adquiriendo (Bowerman, 1980; Barret, 1986).
Las explicaciones ofrecidas hasta aquí suelen criticarse por estar sesgadas ha-cia lo que hemos considerado
como palabras reverenciales, y dentro de éstas hacia los nominales, ya que no explican demasiado bien las
palabras que provienen de los con-textos o actividades sociales. De cara a cubrir esta área de palabras
(recordemos des-de la señal 'adiós', al rechazo 'no' etc.) que están presentes en todos los léxicos inicia-les,
Nelson (1985), siguiendo a otros autores, ha adaptado la idea de formato a la ad-quisición de las palabras y ha
propuesto la Teoría de la representación de aconte-cimientos. Ya antes de iniciar la adquisición del léxico,
los niños par-ticipan de forma regular y repetitiva en actividades conjuntas o rutinas, en las cuales fácilmente
conocen a los participantes y sus roles, los objetos a emplear y la secuen-cia de las acciones (pensemos en
comer, bañar, en juegos determinados etc.). Toda esta información forma un complejo donde hay aspectos
fijos y otros cambiantes (otras personas, otros objetos, etc.).
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Aunque no se puede suponer un conocimiento completo (visto como el niño los reproduce en el juego), sí se
puede suponer que se puedan asociar palabras a momentos de estas representaciones, especialmente los que
son repetidos a través de muchas interacciones en diferentes scripts. Tenemos, pues, adquisiciones que son
asociadas a contextos o a acciones sociales. El progreso en la representación de acontecimientos permite
diferenciar qué aspectos de los mis-mos pueden ser aislados o descontextualizados, así, objetos, acciones,
cualidades y relaciones tienen una vía (adicional o directa) para ser representados. Esta propues-ta, según la
actividad que tenga el niño, puede explicar el paso de señales a palabras ligadas a contextos, el crecimiento y
la descontextualización progresiva siguiendo la práctica en actividades y scripts, pero requiere que se le añada
el hecho de que mu-chas palabras se aprenden de forma referencial directamente.
Una propuesta de síntesis: el modelo de doble ruta en la formación del léxico.
Tras todo lo dicho, parece que existen diferentes maneras de adquirir las pala-bras, sea por el tipo de actividad
a partir de la cual se aprenden, sea por el tipo de refe-rente, y también, según el momento de adquisición,
aunque sin llegar al extremo de decir que cada palabra tiene su propio camino para ser aprendida. Las
explicaciones dadas parecen al menos útiles para explicar la mayoría de las adquisiciones lexicales. Lo que no
se ha tratado aún es cómo el léxico va reorganizán-dose, especialmente en la vertiente gramatical, así como en
la de significación.
Barret (1995) propone que, en un inicio hay un proceso muy ligado a palabra por palabra, es decir,
independiente de las palabras que se hayan aprendido. Esta independencia se muestra en dos rutas iniciales:
mientras son inde-pendientes se propone un sistema de representación diferenciado para cada una, una ligada
a la representación de acontecimientos o actos sociales, siguiendo Nelson (1985), y la segunda a prototipos de
objetos, acciones, etc. El modelo multirruta prevé que con los cambios evolutivos hay reorganiza-ción:
manteniendo el lazo con el contexto, se posibilita que ciertos agujeros se llenen con diferentes entradas
referenciales (actores, objetos diversos, acciones, etc.) y pa-sen a ser prototipos en el repertorio de la segunda
ruta, permitiendo que algún proto-tipo referencial entre en la representación del acontecimiento, que así es
modificada en un esquema.
En la segunda ruta se da otro tipo de proceso evolutivo: el análisis de los rasgos constituyentes de los
referentes y su comparación con la palabra del prototipo se ge-neraliza progresivamente (incluso
sobreextendiéndose). Esta generalización, por el hecho de ser dependiente de los rasgos semánticos
caracterizantes, es de tipo con-ceptual y por tanto se ha de dar tanto en la comprensión como en la producción.
Es interesante que se puedan, pues, diferenciar las sobreextensiones categóricas de las que son resultado de
errores en el reconocimiento de objetos, de confusiones o de se-lecciones léxicas tentativas o voluntarias
(Barret, 1986). La sobreextensión categóri-ca puede ser superada cuando se van realizando las
diferenciaciones progresivas de los rasgos de los prototipos en un mismo campo semántico. Ello no quiere
decir que el niño posea términos diferenciados como 'toro' y 'vaca', dependientes aún de proto-tipos pero no
diferenciados en un mismo campo, y que en ciertas instancias se pue-dan superponer. Pero sí es probable que
la presencia de diversos prototipos de un mismo campo fuercen la diferenciación antes y produzcan
exclusividad en el uso.
Todo lo dicho hasta aquí prevé que algunas palabras no se transformen duran-te mucho tiempo (Dromi, 1987).
No todas las palabras ni representaciones semánti-cas se inician ni evolucionan de la misma manera ni al
mismo tiempo.
También es probable que, por la transparencia del referente, por la actividad donde se ha apren-dido, o por la
maduración ya formada de la categoría, algunas palabras no hayan de sufrir prácticamente ninguna
reorganización. Ahora bien, no queda suficientemente claro qué ocurre con las palabras que representan
categorías particularmente difíci-les y que se aprenden pronto. Especialmente las categorías de atributos,
relaciones o incluso ciertas acciones no son fáciles de explicar en términos de prototipos. Los da-tos, por otra
parte, tampoco ayudan a poder precisar el grado de comprensión y acierto productivo de muchos de estos
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tipos de palabras. Los estudios particulares de las preposiciones, por ejemplo, nos muestran que no es fácil
captar su evolución y que ésta no parece tan lineal o simple como supone el modelo de las dos rutas.
Finalmente, hay que señalar que existen otras propuestas complementarias para la explicación de la
adquisición de las palabras, o más precisamente de las pala-bras en categorías. Siguiendo la tradición del
estudio pionero de Brown (1957), para estudiar hasta qué punto los niños son sensibles a las categorías
sintácticas ha habi-do una tradición de la facilitación sintáctica en la adquisición del léxico. En el estu-dio de
Brown se comprobó que el contexto referencial (acción − objeto − no clase) con palabras sin sentido era
captado por los niños, y que éstos inferían que se trataba de una acción o un nominal de acuerdo con el input.
Esta inferencia a partir del input ha hecho que muchos autores (por ejemplo, Gleitman, 1990) crean que hay
una ruta sintáctica en la adquisición de las palabras, o al menos un "bootstrapping" que incide directamente en
la dirección de palabra−verbo o palabra−nombre. Otros autores han propuesto una hipótesis alternativa
(Bowerman 1978; Pinker, 1984; 1994): a partir de la información semántica (referencial) los niños efectúan
conjeturas sintácticas.
• EL PERIODO PRELINGÜÍSTICO
• EL BALBUCEO
En la percepción auditiva para el habla, se alcanza la madurez entre los 8 y los 10 meses, cuando se ha
observado la restricción fonológica a la propia lengua. Desde el punto de vista de la articulación, los
bebés tienen una estructura orofonatoria y un control motor que sufrirá modificaciones muy
importantes en los primeros años, y en el cambio de la adolescencia, hasta llegar a la madurez de los
adultos. Está claro que los bebés no pueden producir los sonidos que saben distinguir. Sonidos tan
aparentemente sencillos como las vocales son difíciles de emitir por parte de los recién nacidos, ya que
con el espacio disponible cualquier movimiento de la lengua produciría una constricción, y así ocurre
durante los primeros meses cuando la mayoría de los sonidos no tienen una cualidad vocálica clara. Es
lógico que su fonotaxix esté determinada por esta estructura y por una motricidad que deberá realizar
un gran cambio en cuanto al control y la precisión.
El repertorio de reflejos sonoros de los bebés es amplio, pero hay muchos sonidos que todavía no pueden
producir. Es curioso resaltar que el balbuceo es un comportamiento específicamente humano y que no se
encuentra en otros mamíferos.
Se suelen distinguir cinco etapas en este período de acuerdo con los tipos y modos de producción sonora.
Estadios del balbuceo:
Vocalizaciones reflejas o etapa fonatoria (hasta los 2 meses):
Durante los dos primeros meses, los bebés tienen un amplio repertorio sonoro de tipo reflejo especialmente
relacionado con los cambios debidos a la nutrición, el dolor o el confort. Puede haber algunos sonidos no
controlados, casi vocálicos, cuando interactúan de forma casual la expulsión del aire y la proximidad de las
cuerdas vocales.
Gagueo y sonrisas (de 2 a 4 meses):
Las vocalizaciones se van extendiendo a ejecuciones fuera de los reflejos del llanto o de las reacciones fuertes.
En el confort aumentan las producciones sonoras típicamente velares y (semi) vocálicas. Estas producciones
en el área velar, que pueden prolongarse más allá de los 4 meses, dan pie a denominar las producciones de
este período como gageo (Bosch, 1990). También los inicios de la sonrisa se acompañan de producciones
sonoras.
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Expansión fonética. Juego vocal incipiente (de 4 a 6 meses):
Después de los 4 meses se da un cambio importante en el que parece que el bebé ya produce sonidos
voluntariamente, lo cual no implica que controle movimientos y sonidos sino que practica una actividad
sensorio−motora básica, parecida al control ocular o gestual. Lo que mejor controlan son los cambios
de posición y la intensidad, y en menor grado la cualidad sonora. Los bebés pueden ya producir largas
melodías vocálicas de resonancia completa y sonidos consonánticos en los cambios de postura vocal que
pueden ir acompañados de gritos, gruñidos y otras manifestaciones emotivas.
Balbuceo canónico (de 6 meses en adelante):
El fenómeno de la repetición de los gestos articulatorios conocido como balbuceo reduplicativo se
produce cuando los bebés hacen a distinta velocidad, ritmo y entonación una estructura segmental
parecida a gaga, o a bababa... Pero este tipo de balbuceo no es el único, ya que también se da el
balbuceo melódico, en el que se incluyen cambios de vocales y consonantes con contornos melódicos
más propios de lo que será la producción de un flujo sonoro largo, prácticamente correspondiente a una
expiración entera, donde se podrían incluir más de una palabra. Este tipo de balbuceo suele empezar
más tarde que el anterior, pero progresivamente será más abundante y más extenso.
El tipo y abundancia de estas producciones, su velocidad y precisión, así como los cambios que la
imitación creciente, hacen de esta etapa un buen precursor del inicio del período lingüístico, y algunos
autores ya ven en ella una influencia clara de la lengua del entorno.
Balbuceo variado o conversacional (de 10 meses en adelante):
En esta etapa, el balbuceo ya forma parte del período propiamente lingüístico, puesto que los niños ya
comprenden algunas palabras y empiezan a producir las primeras. Se puede observar una mayor
amplitud de registros, así como una mayor concentración de sonidos en los lugares y modos que son
propios de la lengua del entorno. A este tipo de balbuceo se le han dado diversos nombres:
conversacional, modulado o variado. Estas denominaciones provienen de la impresión de la habilidad
creciente para seguir turnos alternativos, de la mayor empatía emotiva que se observa, así como de la
permeabilidad imitativa que se va produciendo.
2.2. TRANSICIÓN DEL BALBUCEO A LAS PRIMERAS PALABRAS
Una constatación importante es la de que los procesos de mantenimiento, afinación y pérdida, son
parecidos en todas las lenguas pues estudios comparativos del balbuceo en distintas lenguas así lo han
evidenciado. Esta semejanza en los procesos realizados por niños de contextos lingüísticos y de medios
diversos tiene un gran relieve, pues nos muestra que la base sonora de la comunicación se construye a
partir de los órganos y funciones propios de la especie y no de un uso añadido y mucho más tardío en la
evolución (de la especie humana) tal como es el lingüístico.
La universalidad y la continuidad entre el balbuceo y el primer lenguaje ha sido planteada y
respondida prácticamente en todas las concepciones de la adquisición del lenguaje.
La influencia de la práctica nos hace constatar las funciones del balbuceo:
Practicar y consolidar esquemas de producción y percepción sonora, para así poder diferenciarlos y
reproducirlos con facilidad, pudiendo dedicar los recursos de atención a las funciones comunicativas y
posteriormente a las referenciales.
En el caso del balbuceo canónico, la función se centra principalmente en la organización silábica de los
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sonidos.
En el caso del balbuceo variado, la facilitación se dirige a agrupaciones más amplias de sonidos gracias
al apoyo melódico. Éste establece un patrón que dará soporte para que se incluyan una mayor
diversidad de tipos de estructuras. En este caso, la fijación de este tipo de procedimiento dificultará la
segmentación y la precisión de los análisis de la composición de dichos segmentos.
La interacción entre las funciones de los distintos tipos de balbuceo permitirá un mejor análisis y una mejor
realización de las palabras que se vayan aprendiendo.
3. EL PERIODO LINGÜÍSTICO
Las primeras palabras tienen una composición sonora que es indistinguible de las que se encuentran en el
balbuceo y tienden a estar formadas por las producciones preferidas del último balbuceo, quizás por tratarse
de las formas más controladas y, por tanto, también más reconocibles (Vihman y Miller, 1988). Sin embargo,
existen diversas dificultades para poder considerar estas formas sonoras como palabras. En primer lugar,
cuesta identificar los aspectos intencionales y referenciales necesarios, ya que durante unos seis meses
(iniciados entre los 12 y los 24) es difícil incluso para los padres identificar con claridad las ocasiones en que
sus hijos producen palabras, así como las formas que producen. Muchos padres se han sorprendido, o
decepcionado, al oír una emisión extraña, o distinta, de una forma que ya creían consolidada, concluyendo,
quizás erróneamente, que no se trataba de la palabra supuesta.
Es difícil establecer con claridad cuándo la gran mayoría de niños y niñas producen la primera palabra. Sin
embargo, después de los 10 meses, y con más claridad a partir de los 12, existen múltiples circunstancias en
las que se producen una enorme cantidad de situaciones de estimulación sonora y de intercambios, con o sin
imitación, realizadas en los formatos comunicativos.
3.1. PRERREQUISITOS PARA LA ADQUISICIÓN DEL VOCABULARIO
Convencionalmente consideramos que el lenguaje del niño comienza cuando aparecen sus primeras palabras
(alrededor del año), o más aún cuando se hacen combinaciones de dos o más palabras. Sin embargo, para que
esto sea posible, deben darse en el bebé ciertos desarrollos a los que llamamos prerrequisitos para la
adquisición del lenguaje.
Prerrequisitos cognitivos
Para que el niño pueda comenzar a emitir palabras (entendiendo como tales aquellas producciones que se
refieran a algo determinado, como por ejemplo, "aua" cuando pide agua), debe ser capaz de: saber que un
objeto sigue existiendo aunque lo ocultemos a su vista, buscar a su mamá detrás de la puerta desde donde ha
salido, tirar el mantel cuando quiere un objeto que está fuera de su alcance. A su vez, para lograr combinar
dos o más palabras, el niño ha de haber alcanzado lo que Piaget denomina "función simbólica", es decir la
capacidad de representar un objeto por otro (por ejemplo: mecer un globo en sus brazos como si fuera una
muñeca; sentarse en una sillita "manejando su auto").
Prerrequisitos formales
Nos referimos de esta manera al uso que hace el niño de su voz, en emisiones cada vez más diferenciadas que
de a poco se van pareciendo a las palabras de los adultos. Ésto ya se da desde el nacimiento a través de gritos
y llantos. Estas emisiones se van diferenciando en vocalización, apareciendo sonidos similares a vocales y
consonantes que se van combinando entre si ("pa−pa"; "da−da"). Ya en una etapa posterior (alrededor de los
12 meses), comienza con la emisión de sonidos semejantes a las palabras de los adultos. Por ejemplo: "ava"
por agua, "peo" por perro.
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Prerrequisitos comunicacionales
Entendemos por éstos, las formas de comunicación extraverbales que utiliza el niño con su entorno. Así en un
primer momento utiliza llantos y gritos diferentes de acuerdo a sus necesidades y/o estados de ánimo, que la
mamá de a poco comienza a interpretar. En una etapa posterior, al desear un objeto que no tiene a su alcance,
emitirá una vocalización y extenderá sus brazos como queriendo alcanzarlo. Ésto evolucionará más tarde en
una vocalización un poco más diferenciada acompañada de una mirada hacia su madre y solamente indicando
con su índice el objeto. Lentamente se van uniendo el gesto y la palabra, pasando luego a la sustitución de este
gesto por la palabra. Podremos decir entonces que el lenguaje como tal surge de la integración de las
evoluciones logradas en los planos cognitivo, formal, y comunicacional.
3.2. CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS
Las características específicas de la edad que comprende desde los 12 hasta los 24 meses son las siguientes,
divididas en dos periodos:
• Desde los doce hasta los dieciocho meses
A partir de los doce meses se dan abundantes imitaciones directas, en diferido, y juegos de hacer como si
(negación, dar besos, estornudar, toser, sugerir silencio, hacer como si comiera o bebiera, imitación del tono y
ritmo de canciones, etc.) que facilitan y preparan en gran medida el tránsito al lenguaje oral.
El reducido grupo de prepalabras que existía a finales del primer año se estabiliza y adquiere con pleno
derecho el título de palabras, con la aparición de la capacidad de emisión diferida, por iniciativa propia− ya no
se precisa la sugestión adulta o la presencia actual del estímulo−, la cual posibilita el rápido aumento de las
emisiones del niño, en cantidad y en amplitud de campo semántico.
Comprende la mayoría de órdenes que le da el adulto, puesto que reacciona con la respuesta motriz adecuada.
Comprende también algunas interrogaciones y responde acertadamente a ellas motriz y verbalmente.
Utilización de frases, que aparecen a través de sucesivos tanteos, cuando el niño combina dos de los símbolos
lingüísticos, que utiliza mas o menos establemente por separado en un sentido complementario, es decir, los
dos significados previos conservan lo peculiar de ambos, pero refundiéndose en un significado nuevo, en el
seno de una estructura que puede explicar mas detalladamente una acción o describir un objeto que quedaría
explicado parcialmente por uno solo de sus componentes. La frase típica más frecuente en este momento es la
verbal− motriz, es decir, la combinación de un símbolo motor con una palabra, la cual evoluciona hasta la
estructura de frase de dos palabras, siendo los esquemas sintácticos fundamentalmente los mismos para ambas
modalidades.
A nivel morfosintáctico se dan las siguientes reglas:
No aparecen cuantificados ni se distingue el singular del plural.
No se utilizan artículos.
Empieza a asumirse la oposición masculino / femenino.
Para expresar los mensajes se utilizan las palabras aisladas y/o combinaciones de dos emisiones verbales o
verbal− motrices, en las que los gestos o bien reiteran el significado de la voz, o bien añaden un matiz nuevo,
según las normas siguientes:
Un vocativo puede acompañarse de un acusativo, de un verbo o de un locativo.
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Un nominativo puede acompañarse de un atributo o de un verbo.
Un verbo puede acompañarse de otro verbo, de un partitivo o de una exclamación indicativa.
Una negación puede seguirse de un verbo o de un partitivo de pertenencia.
Una palabra puede combinarse con otra o con un gesto (símbolo motor) siguiendo las reglas dichas.
Cualquier palabra puede reduplicarse
• Desde los dieciocho hasta los veinticuatro meses
En este periodo, sentadas ya las bases del lenguaje, asistimos a su crecimiento tanto a nivel lexical como
morfosintáctico. Las nuevas palabras adquiridas en este periodo sumadas a las que ya poseía bordean las
trescientas emisiones.
A nivel morfosintáctico podemos constatar la existencia de la oposición singular/ plural.
Aparición de los artículos.
La oposición masculino/ femenino, iniciada ya en el periodo anterior, se asume totalmente.
Aparición de la flexión verbal y el interés y la posibilidad de describir acciones próximas pasadas.
El uso de la interrogación, que se daba de manera esporádica a través de partículas en el periodo anterior, se
hace ahora habitual y se emplean flexiones verbales interrogativas y frases completas interrogativas.
Las combinaciones observadas de palabras son:
Un verbo de acción transitiva puede ir seguido de locativo, acusativo, nominativo, exclamación, infinito,
modificador modal, partitivo o vocativo.
Un vocativo se puede acompañar de exclamación, verbo imperativo, acusativo, locativo o de una frase
completa.
Un locativo se sigue de negación, nominativo, verbo copulativo, verbo de acción intransitiva o verbo de
acción transitiva.
Un nominativo se acompaña de partitivo, verbo transitivo, intransitivo y copulativo, atributo, nominativo o
ablativo.
Un partitivo puede seguirse de verbo
Un verbo desiderativo de acusativo o de verbo de acción.
Una exclamación precede a un vocativo o a una frase completa.
Un referente temporal se sigue de nominativo o de verbo.
Un verbo copulativo, de un modificador modal o de un atributo, y de un partitivo.
Un acusativo puede ser acompañado de partitivo o verbo.
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Una afirmación precede a una frase o a un verbo.
Una negación que afecta a un verbo se antepone a él.
Un locativo, un acusativo y un verbo pueden reduplicarse.
Un designador puede ser modificado por un cuantificador.
Todas las palabras adquiridas pueden combinarse entre sí o con símbolos motores siguiendo las reglas
anteriores.
Dos frases simples formadas por dichas reglas pueden yuxtaponerse.
3.3. TIPOLOGÍA DE LAS SIMPLIFICACIONES
Las palabras iniciales son muy simplificadas con relación a las correspondientes del modelo adulto. Y ello
ocurre a pesar de que sean muy pocas, con una estructura muy simple, tengan pocos contrastes fonológicos y
transmitan una información clara, pues corresponden a referentes perceptibles y frecuentes en el entorno.
También hay dificultades para su reconocimiento, especialmente si quienes han de interpretarlas no son sus
cuidadores habituales. Vamos a detenernos en analizar de forma mas sistemática que se entiende por
simplificación. Expondremos cuales son las reglas de simplificación que se proponen para explicar dichas
reducciones. En la adquisición de las primeras palabras, las constricciones anatómicas y funcionales, así como
los aspectos perceptivos y motóricos todavía son importantes, especialmente para los niños con dificultades
auditivas (otitis, etc.) o con inmadurez motriz. Ahora bien, no está claro si las simplificaciones observadas
sólo dependen de dichas constricciones o bien se puede aducir que intervienen otros factores. Es un hecho
claramente establecido que las simplificaciones se producen de forma regular, y que las mas importantes se
observan en todas las lenguas, hasta tal punto que algunos autores prefieren denominarlas como
simplificaciones naturales.
Estas reglas de simplificación pueden ser descritas fonológicamente, y de hecho son las que aplican los
adultos de forma implícita cuando reformulan lo que dicen sus hijos. La sistematicidad de las reducciones
dependerá de los niños y de la evolución que vayan siguiendo. Como veremos, algunas son simples y
predecibles, pero en otros casos pueden ser difíciles de identificar y están sujetas a varias hipótesis o
interpretaciones. Lo importante en la descripción de estas reglas es tener claro en qué nivel jerárquico de
organización se sitúan. Toda simplificación se realiza a partir de una unidad de procesamiento, sea enunciado,
palabra, sílaba, fonema o rasgo. Y es a partir del manejo de dicha unidad donde se observa aquello que ya
forma parte de la competencia de los niños o bien aquello que todavía no han alcanzado. Así, la causa de una
simplificación, y consecuentemente, lo que se deberá aprender para solucionarla, será distinta si se trata del
nivel de palabra (como es el caso de las asimilaciones), de sílaba (las omisiones de las líquidas en los grupos
consonánticos) y sus rasgos (sustituir las /s/ por /t/).
Usualmente, las reglas de simplificación de cualquier nivel no tratan en extensión las vocales, pues éstas
presentan muchas menos dificultades que las consonantes, por ello, nos vamos a centrar en estas últimas.
Antes, sin embargo, conviene hacer algunas aclaraciones. Se habla de reglas de simplificación cuando quizás
sería mejor hablar de adaptaciones o modificaciones ya que, en algunos casos, como en el de la epéntesis, los
niños no reducen la tira fónica, sino que la amplían incluyendo algún elemento que facilita la transición
compleja.
En segundo lugar, hay que remarcar que las simplificaciones no se realizan de una en una, sino que con
frecuencia son simultáneas, dependiendo de los tipos de estructuración en juego y de los planos. Otra cuestión
es que muchos fenómenos no quedan recogidos en la siguiente caracterización. Algunos son frecuentes y no
se trata de dificultades, sino de economía articulatoria, por ejemplo, el fenómeno de la truncación, donde se
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observa una tendencia a la reducción de las palabras largas, en catalán se mantiene la parte final de la palabra
y en castellano la primera. Otros fenómenos son, por ejemplo, la omisión sistemática de las consonantes que
se observa en algunos niños. Finalmente, hay que recordar y no confundir las pronunciaciones dialécticas o
idiolectales (relativas a cada familia) que todos los niños lógicamente siguen en su aprendizaje, ya que no se
tratan de ninguna simplificación y mucho menos de errores.
Simplificaciones relativas a las palabras y al continuo fónico.
• Elisión u omisión de sílabas átonas, especialmente de las iniciales y en palabras de más de las dos sílabas
(decir efante por elefante). Hay que contemplar aquí la omisión de fonemas debida a la influencia de las
sílabas posteriores (decir ete por este), puesto que no se trata de una dificultad de la estructura silábica
propiamente dicha.
• Asimilación o armonización de consonantes, ya sea de forma progresiva (decir papapa por patata) o
regresiva (decir tatata en vez de patata), o ya sea que se den varios tipos a la vez, es decir, de tipo central.
También hay que considerar aquí el fenómeno inicial de la reduplicación de sílabas que se observa sobre
todo en las primeras palabras de los niños y que es la forma mas simple de asimilación.
• Metátesis o cambio de orden de fonemas correspondientes a otras sílabas de la palabra.
Simplificaciones relativas a las sílabas.
• Omisión de la consonante inicial (ataque) y de la final (coda).
• Omisión de consonantes iniciales (ataque).
• Omisión de consonantes finales (coda): esta omisión es importante cuando se produce en las sílabas finales
de palabras ya que es donde se realiza la flexión.
• Reducción de los grupos consonánticos.
• Coalescencia o reducción de un grupo de dos sonidos a un tercero.
• Epéntesis o inclusión de uno o varios fonemas en la sílaba.
Simplificaciones relativas a los fonemas o a los rasgos.
Estas simplificaciones, que se deberían considerar como cambios, son típicamente sustituciones. Éstas son las
mas libres del contexto y se aplican a un sonido o a una clase de sonidos y constituyen un procedimiento
sistemático. Por tanto, y de acuerdo con lo dicho anteriormente, las sustituciones se deberían analizar en
función del fonema que se intenta articular lo que se puede saber analizando cómo se realiza en otros
contextos, para así poder decidir si se trata de simplificaciones dependientes de la palabra o de la sílaba y no
del fonema en cuestión. Si se trata de un problema relativo a una clase de fonemas o a un tipo, se observará
que siempre que se produzca se sustituirá por otro específico, a no ser que se esté en un periodo de
reorganización, es decir, que ya se esté aprendiendo y se aplique de forma selectiva, generalmente a palabras
nuevas que todavía no hayan incidido en el léxico conocido.
• Sustitución de fricativas por oclusivas: cambio de rasgo si se mantiene el lugar, o cambio de fonema si no
es este el caso.
• Sustitución de las líquidas ya sea por un fonema central sonoro, con frecuencia una /d/ avanzada, o bien
por otros sonidos principalmente oclusivos, avanzándolos o retrasándolos.
• Sustitución de palatales.
• Semivocalización o semiconsonantización.
• Insonorización o ensordecimiento.
• Adelantamiento.
• Posterización.
• Nasalización.
• Falta o desplazamiento de la vibración en la /r/.
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Curiosamente, entre las primeras palabras de los niños se pueden encontrar producciones mas parecidas a las
de los adultos que en otras aprendidas semanas o meses mas tarde, así como encontrar composiciones de
sonidos que los niños no son capaces de producir en otros contextos. A este fenómeno se le ha denominado
como modismos fonológicos progresivos.
Hay que añadir y resaltar la enorme variabilidad que existe entre los niños, especialmente en los momentos
que estamos estudiando, ya que hay procesos que se aplicarán no sólo de una manera u otra, sino también en
un momento u otro. Entre los diversos fenómenos comprendidos en esta variabilidad se suelen incluir: en los
inicios del habla, la evitación de palabras que no sean reducibles al propio repertorio (Schwartz y Leonard,
1982), y eso a pesar de que los padres las hayan empleado y mostrado repetidamente.
Otro fenómeno es la presencia o ausencia de autocorrecciones. Ambos hechos nos muestran que muy pronto
en la adquisición existe una metafonología. También hay que señalar, finalmente, que no hay que buscar todos
los fenómenos de simplificación en un niño o una niña determinados. Lógicamente, muchos de los procesos
descritos hasta aquí no tienen porqué aparecer, o serán de tan corta duración que lo más probable es que pasen
desapercibidos.
Una vez descritos los procesos de simplificación cabe preguntarse cuales son las causas que los producen. En
principio, la causa principal es una causa fonotáctica o articulatoria, ya que los niños sin problemas auditivos
pueden discriminar bien si los contextos son suficientemente claros. Ahora bien, si ello no es así, como en el
caso de las palabras casi homófonas, se podrían producir cambios. Pero dichos cambios estarían ligados al
nivel de palabra, y no tanto a fonemas o sílabas, y su consecuencia afectaría la producción de una nueva
palabra del léxico del niño ya que de otra forma al confusión provocaría una producción no lexical. Este
fenómeno, sin embargo, es muy puntual, por no decir anecdótico. Casi todos los niños tienen ejemplos de
confusiones de este tipo, algunas de ellas divertidas. Otros casos de simplificación mas comprometidos son
los que se producen en secuencias de palabras donde algunas tienen poco peso fonológico; es decir, sobresales
poco acústicamente, como es el caso, por ejemplo, de los artículos, provocando reducciones u omisiones que
pueden perjudicar el aprendizaje.
4. VOCABULARIOS BÁSICOS DE CADA PERIODO
Vocabulario básico desde el nacimiento hasta la séptima semana:
Llanto, grito, gemido (petición).
Movimientos de cabeza y corporales en general (oposición).
Sonrisa, distensión (expresión de satisfacción).
Vocabulario básico de la séptima semana a los tres meses:
Llanto, sonrisa (petición).
Sonrisa, imitación directa (afirmación).
Movimientos corporales de evitación (oposición).
Llanto (miedo).
Balbuceo, intentos de caricias (relación afectiva).
Vocabulario básico de los tres a seis meses:
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Llanto, sonrisa, agitación del brazo con movimientos rítmicos, llamadas táctiles, balbuceo (petición).
Sonrisa, imitación directa, balbuceo (afirmación).
Movimientos corporales de evitación (oposición).
Agitación difusa, grito (inquietud).
Balbuceo, caricias, toques, golpecitos (relación afectiva).
Vocabulario básico de los seis a los doce meses:
Balbuceo, grito, abrir la boca, bajar la cabeza, tirar del babero, alargar los brazos hacia arriba, palmotear,
alargar los brazos con la palma extendida, emisión de /a/, diversas emisiones combinando fonemas vocálicos
con los fonemas /m/, /b/, /p/ (petición).
Balbuceo, emisión de /a/, emisión de /mama/, tirones de los vestidos, toques, golpecitos, levantar los brazos
hacia arriba (llamada, toque de atención).
Balbuceo, imitación de la acción adulta, gritos, caricias, sonrisa (relación afectiva).
Emisión de /a/ con movimientos indicativos de cabeza, emisión de /ba/ ante un objeto, balbuceo con inflexión
parecida al tono de admiración, emisión de /mama/ y /papa/ en presencia del adulto, emisión de /um/, /am/
ante el alimento, emisión de /iga/ ó /aiga/ ante el agua, emisión de /caca/ ante el orinal, gritos, mostrar
gestualmente un objeto que se tiene entre manos, alargar el brazo con gesto indicativo de la mano, mover la
cabeza indicando direccionalidad (indicación).
Girar la cabeza de un lado a otro, cerrar la boca, interponer las manos (negación)
Ejecución de parte de la acción deseada: hacer el caballito, palmotear, acariciar, etc (invitación a la acción).
Vocabulario básico de los doce a los dieciocho meses:
Si (afirmación).
No (negación).
Referentes locales, emisiones que designan relaciones de espacio y cuya principal característica es agruparse
en parejas de contraste máximo: aquí/ allá
Referentes objetales: palabras que se refieren a objetos (seres, cosas) y que ocupan la máxima amplitud de su
vocabulario. Agrupadas por campos semánticos son las siguientes:
◊ Partes de la casa y objetos familiares de la misma: radio, lámpara, patio, estufa...
◊ Alimentos: agua, kieo pan, melo, iogu, patata...
◊ Juguetes: avió, osito, pilota...
◊ Partes del cuerpo: boca, pie...
◊ Emisiones relacionadas con necesidades primarias: caca, pipí, mal, pupa...
◊ Designativos de persona: nene, nena, yo, tú, mamá, papá...
◊ Designativos de animales: guau, miau...
◊ Designativos de prendas de vestir
◊ Designativos de aspectos de realidad: guapo, tonto...
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Referentes de pertenencia: para ti, para mí, mío...
Referentes situacionales, expresiones que describen acciónes y situaciones globales:
◊ Expresión de deseo: más, mira, deja, ven...
◊ Expresión de sorpresa: a, o...
◊ Expresión admirativa: hala, venga...
◊ Expresión descriptiva: ya está, a trabajar...
◊ Como invitación a la acción: amomir...
◊ Como expresiones típicas de relación: buenas noches, buenos días, hola, adiós...
Vocabulario básico de los dieciocho a los veinticuatro meses:
Las nuevas emisiones, agrupadas según su función y significado, son las siguientes:
Referentes locales: aquel, aquella...
Referentes temporales: un año, X meses, por la tarde...
Referentes objetales:
◊ Partes de la casa y objetos familiares de la misma: piano, pomada, piscina, colonia,
coches...
◊ Emisiones relacionadas con la actividad de pasear: sol, barco, mar, coche...
◊ Alimentos: galleta...
◊ Juguetes: flauta...
◊ Partes del cuerpo: oreja, culo, bracos...
◊ Emisiones relacionadas con necesidades primarias: estornudo, jesús...
◊ Designativos de persona: keko, Ángel, José Sánchez Rodríguez...
◊ Designativos de animales: mosca, mariposa, mosquito...
◊ Designativos de prendas de vestir
◊ Designativos de aspectos de la realidad: gran, un, dos, tres, cuatro, cinco, seis, calor,
malo, bonito, rosa...
Referentes de pertenencia: es mío.
Referentes situacionales:
◊ De deseo: y/o invitación a la acción: pasa, ven, a dormir, enciende, apaga, abre,
cierra...
◊ Descriptivos: me gusta, no me gusta, hace calor, no puede ser...
◊ Expresiones de relación: buenas noches, hasta luego, voy, adiós...
◊ Introducción de la interrogación: aparecen las partículas qué, quién... y el verbo se
somete a forma interrogativa.
5. LOGROS COGNITIVOS Y ADQUISICIÓN TEMPRANA DEL LENGUAJE
El niño no relaciona simplemente los hechos ambientales, sino que los interpreta, o también les da un sentido.
Hasta el momento en que el niño consigue un nivel de desarrollo suficiente para interpretar un hecho de una
manera determinada, puede ocurrir que los estímulos externos no ejerzan una profunda influencia.
Sin embargo antes de llegar a este punto en el desarrollo del niño se halla la intención de comunicarse. Estas
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intenciones comunicativas se pueden rastrear a partir de ciertos logros sensoriomotores. Este progreso durante
la quinta etapa del estadio sensoriomotor (entre los 12 y 18 meses), permite al niño servirse más del mundo
externo (personas y objetos) para conseguir sus objetivos (el niño utiliza hacer señales a los adultos para
conseguir objetos, y usa los objetos para conseguir la atención de los adultos). En este estadio sensoriomotor
también se van asociando a los actos primitivos sin locución las vocalizaciones.
Formas de las primeras palabras: Durante las primeras etapas del desarrollo sensoriomotor se aprecian
esquemas verbales que muchas veces toman la forma de palabras del adulto (por ejemplo: no, para rechazar,
ame, para pedir), pero estas palabras son de uso no referencial, ya que solo sirven para funciones de ejecución.
Esto confirma las observaciones de Piaget, quien destacaba que los primeros esfuerzos por usar palabras eran
para principalmente dar órdenes y expresar deseo. Holland también comprobó que los niños producen
palabras que tengan alguna función, e insinuó que el entrenamiento léxico inicial debería estar dedicado a
enseñar palabras en distintos contextos y no como simples etiquetas, como proclamaba Harris.
Palabras sueltas que desempeñan una función semántica: Bates y Cols, observaron que el habla referencial
(el habla que sustituye a los objetos o relaciones) se produce al mismo tiempo que los logros cognitivos
atribuidos a la sexta etapa, como los comienzos de simulación que están restringidos a conductas (por
ejemplo: dormir) que realiza el propio niño. El niño diferencia gradualmente los objetos que constituyen una
fuente de acción y los que no. Es esto lo que da lugar a la clasificación entre agentes y objetos de acción.
Locuciones de dos palabras: Piaget se refería a las locuciones de una sola palabra como juicios de acción y a
las de dos como juicios de observación. Con el comienzo de la sintaxis en la etapa de las dos palabras el niño
debe poseer tanto esquemas de acción coordinados e interiorizados que le permitan representar los aspectos
relacionales del referente en ausencia del mismo; como el conocimiento de que los objetos o hechos pueden
funcionar de maneras distintas aunque relacionadas. El niño debe ser capaz de representar mentalmente el
esquema de una acción completa. Las locuciones de dos palabras tiene lugar aproximadamente a los 24 meses
(estadio preoperacional de la inteligencia), aunque algunos niños la alcanzan antes de finalizar la sexta etapa
de la inteligencia sensoriomotora. Las primeras locuciones de dos palabras reflejan: designación (ese zumo),
repetición (más papel), y la inexistencia (no zapato). Más tarde se reflejan las nociones como pueden ser
agente + acción (mamá comer), posesor+poseído (papá zapato), objeto localizado + localización (muñeca
silla). Se descubrió que estas nociones se codificaban de tal forma que no se podía determinar la relación entre
las dos palabras por separado; es decir; el niño debe saber que una palabra puede significar lo mismo cuando
se relaciona con las otras palabras con las que se combina; por lo tanto, la adquisición de esto parece depender
de la capacidad del niño para organizar experiencias con distintos objetos en función de las conductas
repetidas que poseen en común.
Construcciones de frases: Se relaciona con el desarrollo lingüístico posteriores al periodo preoperacional de
la inteligencia que se extiende hasta los 7 años de edad. En el desarrollo lingüístico la asociación aparece
antes que la subordinación. Beilin y Lust observaron que los niños que actuaban dentro del nivel
preoperacional de la inteligencia podían comprender adecuadamente las locuciones que implicaban
asociación, y las que implicaban asociación negativa. Estos niños mostraban un conocimiento paralelo de las
funciones cognitivas como la adición, sin embargo aún no habían conseguido ciertas habilidades cognitivas
que estaban relacionadas con otras formas de asociación lingüística (no habían adquirido la inclusión lógica).
Menyuk, observó que los niños no habían adquirido aún en este estadio la reversibilidad (partiendo de los
resultados puede encontrar una operación simétricamente correspondiente: pintar es divertido − es divertido
pintar). Según bates, existen razones para sospechar que el habla metapragmática (hablar de lo hablado) es
producto del estadio preoperacional de la inteligencia (yo le dije: ¡apestas!), ya que es capaz de concentrar su
atención en dos procedimientos diferentes: el ejecutivo (yo le dije) y la proposición (¡apestas!). Sinclair y
Ferreiro comprobaron que los niños no adquirían una verdadera comprensión de las frases pasivas hasta los 5
o 6 años, ya que la comprensión de esto se relaciona con la capacidad para considerar un hecho en perspectiva
de otro. Por otro lado Sinclair y De Zwart observaron la adquisición de construcciones comparativas.
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6. APOYO SOCIOCULTURAL A LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
El proceso comunicativo es asimétrico, el peso lo lleva el adulto y éste trata de crear constantemente
situaciones de diálogo. Esto es lo que se llama habla de atribución. El habla de atribución habla sobre la
atribución de un significado que hace el adulto, una intención que el niño no tiene, y le hace partícipe de la
conversación.
Existen ciertas estrategias que utiliza el adulto para ayudar al niño:
Estrategia de hablar replegándose: el adulto plantea temas, pero si no obtiene respuesta o una respuesta
errónea se repliega y se muestra tolerante.
Los adultos adaptan su LME (Longitud Media de Enunciados) al de los niños, de tal manera que si los niños
son muy pequeños los enunciados de los adultos serán muy cortos, y a medida que el niño vaya creciendo
serán más largos.
Retroalimentación: frecuentemente el adulto responde a una emisión del niño con una repetición o una
expansión (una ampliación de lo que el niño ha dicho que a veces se convierte en tema de conversación).
El baby−talk consta de más de cien rasgos, aunque el más estudiado ha sido el de la prosodia (entonación).
Este baby−talk cumpliría dos funciones: analítica, que sería la ayuda específica en la adquisición del lenguaje
y social, que ayudaría al mantenimiento de la atención y de la interacción necesarias para el lenguaje.
Compromiso social asimétrico: en el cual los adultos asumen la responsabilidad de mantener la conversación.
Dejan que los niños elijan los temas, adaptarlos a la actividad e intereses del niño, emitir producciones
abiertas entonativamente para que el niño responda, dar tiempo a las respuestas, y emitir turnos reversibles
para no romper la secuenciación del diálogo.
7. BIBLIOGRAFÍA
BERMEJO, V. : Desarrollo cognitivo. Editorial Síntesis, S.A. Madrid
CRISTAL, D. (1981): Lenguaje infantil. Aprendizaje y lingüística. Editorial Médica y Técnica, S.A.
Barcelona
DE VILLIERS, P.A. (1980): Primer lenguaje. Serie Bruner. Editorial Morata, S.A. Madrid
PIAGET, J. y otros (1965): El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño. Biblioteca del educador
contemporáneo. Editorial Paidós. Buenos Aires.
SCHIEFELBUSCH, R.L. (1986): Bases De la intervención en el lenguaje. Editorial Alhambra. Madrid
SERRA, M. y col. (2000): La adquisición del lenguaje. Editorial Ariel, S.A. Barcelona
SIGMAN, M. (1984): Estudios sobre psicología del lenguaje infantil. Editorial Pirámide, S.A. Madrid
SPITZER, D.R. (1997): Formación de conceptos y aprendizaje temprano. Editorial Paidós. Buenos Aires
INFORMACIÓN EN INTERNET
La adquisición del lenguaje en los niños en www.udec.cl/~clbustos/apsique/apre/lenguaje
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Prerrequisitos para la adquisición del lenguaje en www.geocities.com/hotsprings/3507/ateneo3
Las primeras palabras en www.zoom.es/usuario.mjpuente/lenguaje
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