CTS y los residuos sólidos Ibagué

ORIENTACIONES CURRICULARES CON ENFOQUE CTS+I PARA LA
EDUCACIÓN MEDIA: EL MANEJO DE LOS RESIDUOS SÓLIDOS
Miguel Corchuelo
Verónica Catebiel
INTRODUCCIÓN
La generalidad de los desarrollos curriculares para la Enseñanza de las Ciencias
en Educación Media en Popayán se centra en el modelo de
transmisión de
contenidos siendo la principal preocupación la distribución de tiempos y espacios.
(Labor Docente, Horarios y cobertura de programas son las variables
predominantes en las propuestas curriculares). Cuando llegan los estudiantes a la
educación media, un mecanismo de presión para forzar su rendimiento escolar es
la “prueba del ICFES” y se fija en ellos como su propósito educativo. En dónde
quedan y de qué manera se hacen visibles los objetivos trazados para la
educación media expuestos en la Ley General de Educación: “La incorporación
de la investigación al proceso cognoscitivo, tanto de laboratorio como de la
realidad nacional, en sus aspectos natural, económico, político y social”; o, “La
vinculación a programas de desarrollo y organización social y comunitaria,
orientados a dar solución a los problemas sociales y del entorno”, (Ley 115 de
1994. Art.30) entre otros, y que el ICFES a pesar de sus esfuerzos aún no mide?.
Aparece desde lo pedagógico una pregunta desafiante a considerar: ¿Es posible a
través del planteamiento de problemas referidos al manejo y tratamiento de los
residuos sólido, identificar los elementos relevantes para la construcción de una
propuesta curricular en Educación Media desde el enfoque CTS+I que propenda
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por la autonomía y el aprendizaje significativo de la ciencia y la tecnología como
proceso de formación para la participación social?
Los estudios CTS definen hoy un campo de trabajo relativamente reciente y
heterogéneo, que buscan comprender la dimensión social de la ciencia y la
tecnología, tanto desde el punto de vista de sus antecedentes como de sus
consecuencias sociales y ambientales. En el campo de la educación, esta nueva
imagen de la ciencia y la tecnología en sociedad ha cristalizado la aparición de
programas y materias CTS en enseñanza secundaria y universitaria en diversos
países. La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura - OEI promueve la formación de docentes en estudios CTS a
través de su Campus Virtual.
La hipótesis de trabajo plantea que una propuesta curricular con postura crítica y
con base en los estudios CTS+I, favorece: la creatividad, la comprensión de los
conceptos de ciencia y tecnología, la autonomía y actitudes positivas hacia la
ciencia y la tecnología a través de procesos investigativos con proyección social.
Por ello el trabajo está dirigido a la comunidad para la recuperación y/o
conservación del ambiente a partir de una problemática específica en articulación
con programas de la CRC y los PRAES.
A través de la constitución de un equipo de trabajo integrado por 36 estudiantes
del grado décimo y de ocho docentes del INEM de Popayán, junto con tres
docentes investigadores de la Universidad del Cauca y el acompañamiento de un
funcionario de la Corporación Autónoma Regional del Cauca CRC, se asume
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durante un semestre el trabajo en torno al interrogante: “La basura es una
oportunidad o una amenaza?”
Con planteamientos de la pedagogía crítica (Grundy y Giroux entre otros) y en el
modelo de investigación acción a continuación se expone la construcción en la
práctica de una propuesta curricular que busca la formación para la participación
ciudadana con fundamento en los contenidos de las disciplinas ante una situación
problémica socialmente relevante, como lo es el manejo de residuos sólidos.
MARCO TEÓRICO
Los conocimientos científicos y tecnológicos producidos modifican nuestra forma
de vida, las costumbres y, en general, el mundo que nos rodea. Las repercusiones
que este desarrollo tiene en la actualidad desde el punto de vista filosófico,
económico, cultural, histórico, etc. le imprimen mayor responsabilidad al proceso
educativo. La concepción clásica de las relaciones entre la ciencia y la tecnología
con la sociedad es de tipo triunfalista, resumida en el llamado “modelo lineal de
desarrollo” (López Cerezo) que prioriza la autonomía de la ciencia básica y el
desarrollo sin interferencias de la tecnología para que el crecimiento económico y
el progreso social se den por añadidura. Pero el mundo ha sido testigo de una
sucesión de desastres relacionados con la ciencia y la tecnología: Vertidos de
residuos contaminantes, accidentes nucleares, derramamientos de petróleo, etc.
Todo esto confirma la necesidad de revisar tanto la política científico-tecnológica y
su relación con la sociedad como los procesos de formación del talento humano.
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La biodiversidad, el potencial hídrico y en particular, la necesidad de desarrollar un
plan integral en el tratamiento de los residuos sólidos que se presentan en el
Departamento del Cauca, conducen a reflexionar sobre las acciones que se
pueden y/o deben implementar en el campo educativo a fin de promover el
desarrollo sostenible de la región.
Del modelo pedagógico
Primero se considera el currículo desde un sentido amplio, que permita superar la
clásica reducción que lo vincula al plan de estudios. Gutiérrez (1999) lo analiza a
partir del “sistema de mediaciones formativas potenciadas por el trabajo
académico y las vivencias cotidianas que una institución educativa promueve y
recrea para materializar y resignificar el sentido de su misión”. En segundo lugar,
la cultura se entiende en términos de Guadarrama, como lo que aporta la sociedad
al mejoramiento de la calidad de vida, a las actividades del hombre para “el
perfeccionamiento de sí mismo y de su medio”. Desde esta perspectiva, la
construcción curricular se asume entonces como una construcción cultural
(Grundy, 1987), que está determinada por los intereses humanos fundamentales
que suponen conceptos de las personas y de su mundo. Por tanto se revela en la
práctica como un diálogo entre agentes sociales, elementos técnicos, actores y
escenarios. Analizar así un currículo significa estudiarlo en el contexto en el que
se configura y a través de su expresión en prácticas educativas y en resultados.
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De esta manera el modelo pedagógico se aproxima al que Flórez Ochoa (1999),
denomina pedagógico social–cognitivo, en el que el ambiente escolar está
imbricado en el mundo de la vida, es decir, que los retos y problemas a estudiar
tienen como referencia situaciones de la cotidianidad y se trabaja de manera
interdisciplinaria.
Los
profesores
como
intelectuales
asumen
un
papel
transformativo. El trabajo en equipo de los docentes contribuye con su producción
de conocimiento escolar como académicos y profesionales activos y reflexivos de
la enseñanza.
De los estudios CTS en el campo educativo
Esta enseñanza contextualizada está plenamente justificada si se tiene en cuenta
que uno de los objetivos básicos de la educación desde el enfoque CTS ha de ser
"la formación de los estudiantes para ser ciudadanos de una sociedad plural,
democrática y tecnológicamente avanzada" o que aspire a serlo (Fourez, 1997).
Se espera que el proceso de alfabetización contribuya a motivar a los estudiantes
en la búsqueda de información relevante e importante sobre las ciencias y las
tecnologías, en la perspectiva de que puedan analizarla y evaluarla, reflexionar
sobre esta información, definir los valores implícitos en ella y tomar decisiones al
respecto. Lograr la alfabetización científico-tecnológica a partir la concepción
anteriormente detallada implica un cambio curricular importante. La enseñanza
CTS propone un cambio estructural en la relación planteada anteriormente: el
docente es el mediador entre el estudiante y los diferentes contenidos. En cuanto
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a los contenidos disciplinares, a diferencia del modelo cientificista tradicional, son
abarcados desde tres dimensiones interrelacionadas: ciencia, tecnología y
sociedad (Fig .1).
Medio Natural
D
O
C
E
N
T
E
CIENCIAS
Medio Artificial
Medio Social
TECNOLOGÍA
SOCIEDAD
Estudiante
Figura 1: Cambio estructural de la tríada didáctica
Los estudiantes, a partir de sus experiencias cotidianas, pueden construir
significados particulares en relación con sus interacciones: estudiante-sociedad,
estudiante-naturaleza y estudiante- tecnología.
Las unidades curriculares interdisciplinarias diseñadas a partir de un enfoque CTS,
pueden contemplar las siguientes cinco fases (Cutcliffe, 1990): 1) Formación de
actitudes de responsabilidad personal en relación con el ambiente natural y con la
calidad de vida; 2) investigación de temas CTS específicos, enfocados tanto en el
contenido científico y tecnológico, como en los efectos sobre el bienestar de los
individuos y el bien común; 3) toma de decisiones con relación a estas opciones,
considerando factores científicos, técnicos, éticos, económicos y políticos; 4)
acción individual y social responsable, generalmente con grupos comunitarios; 5)
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generalización a consideraciones más amplias de teoría y principio, incluyendo la
naturaleza “sistémica” de la ciencia y la tecnología y su influencia social y
ambiental
Es importante señalar que el papel del docente está basado en la promoción de
una actitud creativa y crítica, en la perspectiva de construir colectivamente el
ambiente de aprendizaje. En dicha “construcción colectiva” se trata, más que de
manejar información, de articular conocimientos, argumentos y contra-argumentos,
sobre la base de problemas compartidos, en este caso relacionados con las
implicaciones del desarrollo científico-tecnológico. La resolución de los problemas
comprende el consenso y la negociación, así como tener en cuenta
permanentemente el conflicto, en donde el docente proporciona referentes
conceptuales y empíricos, para la construcción de puentes argumentativos.
El diseño de las actividades escolares desde esta perspectiva requiere considerar
los siguientes aspectos (Hodson, D. 1993):
a) Función: ¿Cuáles son las aspiraciones al enseñar ciencias con Enfoque CTS?
b) Contenidos: ¿Qué contenidos específicos de las diferentes ciencias podrían
ser enseñados a partir del Enfoque CTS?
c) Secuencia: ¿Cómo se diseñarían unidades CTS?
En el enfoque CTS los contenidos científicos no son tomados desde fuera, sino
que están involucrados en el contexto sociedad – tecnología y la elección puede
8
realizarse sobre la base de los intereses de los estudiantes. Esta perspectiva
muestra un marcado contraste con el currículo tradicional en ciencias.
METODOLOGÍA

Constitución del Equipo de Trabajo
Abordar el trabajo alrededor de problemas reales exige un tratamiento
interdisciplinario, para comprender la complejidad de los fenómenos. De allí la
necesidad de conformar un equipo que se constituyó en diferentes fases:
Fase 1: Conformación del grupo de investigadores.
Se estableció una exploración de intereses entre investigadores de los grupos de
Investigación Seminario de Formación Permanente Avanzada - SEPA, el Grupo de
Investigación en Tecnologías de la Información – GTI, la Corporación Autónoma
Regional de Cauca – CRC y nueve docentes del INEM que a través de una visión
compartida estuvieron dispuestos a reflexionar y sistematizar sus práctica
pedagógicas.
Fase 2: Conformación del grupo de estudiantes
Se realizó una convocatoria a estudiantes y acudientes de décimo grado del
Colegio INEM de Popayán. En una reunión de socialización del proyecto se definió
el grupo de estudiantes que conformaron el curso 1001, El principal criterio de
conformación para la participación fue la iniciativa propia.
Fase 3: Selección de una comunidad en la ciudad de Popayán
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Previo diagnóstico de la CRC, se optó por construir una propuesta conjunta entre
docentes y estudiantes del INEM, docentes y estudiantes de la Escuela Alejandro
González, para promover la participación ciudadana en la Vereda del mismo
nombre. La población se encuentra adyacente al Vivero La Florida, centro de
investigaciones ambientales de la CRC.
Los actores participantes en estas tres fases, fueron los que hicieron posible el
desarrollo del proyecto.

Diseño de las actividades con los docentes.
Los maestros que forman parte del proyecto y los investigadores involucrados
conformaron un Seminario Permanente para el desarrollo de la Pedagogía de
la Investigación con el propósito de profundizar en concepciones teóricas,
pedagógicas e investigativas que permitieron identificar orientaciones curriculares
con enfoque CTS+I para décimo grado, considerando como problema escolar el
manejo y tratamiento de los residuos sólidos.
El seminario permitió la reflexión de los docentes sobre su propia práctica y la
contextualización del problema a la ciudad de Popayán, a través de interrogantes
cómo:
 ¿Cuál es el volumen y la composición de los residuos sólidos generados en la
ciudad de Popayán?
 ¿Cuáles son las ventajas e inconvenientes de los métodos principales de
eliminación, transformación y aprovechamiento de los residuos sólidos?
 ¿Es el reciclaje una solución al problema de los residuos sólidos?
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 ¿Quiénes son los actores implicados en el problema de los residuos sólidos?
 ¿Cómo es la gestión de desechos en Popayán? ¿Cómo se organiza la
recolección de residuos? ¿Cómo funciona el relleno sanitario de la ciudad?
 ¿Existe alguna incineradora en las proximidades? ¿Cómo funciona?
 ¿Qué legislación existe en Colombia en materia de residuos sólidos?
Una vez contextualizado el problema de los Residuos Sólidos en la ciudad de
Popayán, se buscó el vínculo con cada disciplina a través de la configuración de la
pregunta articuladora y dinamizadora de procesos investigativos. Los aportes
desencadenaron una reflexión que conduce a un Giro Didáctico en torno al
problema que promueve el aprendizaje crítico y creativo y fomenta la participación.
El acercamiento a una Pedagogía de la Investigación se desarrolló con base en la
pedagogía crítica, a partir de diferentes momentos simultáneos:
- de profundización teórica disciplinar,
- de construcción de estrategias didácticas y pedagógicas
- de auto-reflexión y de sistematización que revela los procesos de
transformación de cada maestro sobre su propia práctica y que se recogen en
la construcción del Diario de Campo.
Desde esta perspectiva cada maestro aporta a la construcción de la posible Ruta
Curricular, a partir de procesos de jerarquización, secuenciación, selección,
comparación y contraste de intereses y contenidos que enriquecen los argumentos
para dar respuesta al interrogante escolar formulado. De esta manera los residuos
se convierten en material de estudio desde las diferentes áreas, generando la
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necesidad de elaborar una transposición didáctica por parte de cada docente en
base a los Residuos Sólidos.

Diseño de las actividades con los estudiantes
Una constante en el desarrollo de esta propuesta es la de propiciar un ambiente
para la argumentación y confrontación de ideas, primero
a partir de la
conformación de pequeños grupos y luego en plenarias.
En principio se generaron diferentes actividades orientadas a la sensibilización al
trabajo con Enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad, por medio de:
 Representaciones gráficas y escénicas que permitieron identificar la imagen
social de la ciencia y la tecnología de los estudiantes al iniciar el curso.
 Acercamiento a la imagen social de la ciencia y la tecnología a partir del
encuentro con grupos de investigación de los Departamentos de Biología
(Unidad
de
Microscopía),
Física
(Bajas
Temperaturas),
y
Química
(Cromatografía).
 Acercamiento a la problemática del Tratamiento y Manejo de los Residuos
Sólidos en Popayán, a través del video elaborado por los docentes y la visita al
relleno sanitario de la ciudad.
Posterior a estas instancias de acercamiento y sensibilización, se diseñaron
actividades dinamizadoras de aprendizaje, que en este caso consiste en la
recolección, clasificación y análisis de residuos sólidos dentro del colegio. Esta
actividad se llevó a cabo durante los primeros 15 minutos posteriores al descanso,
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durante dos semanas y permitió la constitución del material de estudio para los
estudiantes.
En este proceso los estudiantes se formulan y encadenan nuevas preguntas, que
permiten la profundización de temas, por lo que se necesita planear actividades
para acceder a otros escenarios como fuentes de información por fuera del
colegio. Entre otros sitios citamos: alcaldía, CRC, ONG, relleno sanitario, oficinas
de profesionales, laboratorios de la Universidad del Cauca, sitios con Internet.
Otros tipos de actividades se relacionan con el diseño de Sesiones de Valoración:

De Construcción de instrumentos para la valoración de actividades.- A través
de la participación de los estudiantes se establecieron acuerdos sobre los
criterios
de
valoración
del
desempeño
de
estudiantes
y
profesores
considerando del enfoque CTS.

De Planeación y desarrollo de un debate basado en juego de roles.- A manera
de cierre temporal del problema de los Residuos Sólidos en la ciudad de
Popayán. Los estudiantes se distribuyeron en cuatros equipos de trabajo,
desde los cuales aportaron diferentes miradas al problema: representantes de
la alcaldía, de una empresa multinacional dedicada a la implementación de
incineradoras, cooperativa de recicladores y de la CRC. Como referente se
tomó la Unidad CTS sobre Residuos Sólidos, del Curso de Enseñanza de las
Ciencias con un Enfoque CTS de la OEI y la Universidad de Oviedo (González.
y Verdugo 2003).
13

Encuentro entre estudiantes, acudientes e investigadores, con el propósito de
identificar logros y dificultades en la marcha de la propuesta.
En la actualidad, dentro del proyecto se planean acciones puntuales con una
comunidad específica: la vereda de González, como un espacio propicio para
promover la participación social en los estudiantes. Para la recolección de datos
en este contexto, se tiene previsto la aplicación de un software desarrollado por el
Grupo de Investigación en Tecnologías de la Información de la Facultad de
Ingeniería Electrónica de la Universidad del Cauca.
RESULTADOS
Se evidencia como el interés por resolver los problemas se incrementa en la
medida en que se contextualizan y en los que es factible tanto la participación de
docentes y estudiantes como la construcción de posibles soluciones. En este caso
en particular, se trata de decidir sobre el futuro del manejo y tratamiento de los
residuos sólidos en la ciudad de Popayán.
El problema actúa como eje que
integra los contenidos científicos de diferentes disciplinas y a la vez se conectan
con las experiencias cotidianas de los estudiantes a fin de preparar para la
participación ciudadana argumentada con principios de ciencia, de tecnología y de
la acción social.
Estos problemas se recopilan en una pregunta escolar investigativa, que exige una
preparación rigurosa de manera que constituya un desafío para el aprendizaje y
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que permita desencadenar una red de cuestionamientos específicos y acciones
relevantes dentro de las diferentes disciplinas.
La formulación de la pregunta tiene una clara intención: generar controversias.
Ellas se convierten en una motivación para el aprendizaje de los principios, leyes y
teorías de las ciencias y de la tecnología. En la práctica, esto implica desarrollar el
pensamiento crítico y creativo, tanto en el estudiante como en el docente.
Así, la pregunta determina lecturas a diferentes niveles para la construcción de
una posible ruta curricular, que a manera de hipótesis permitirá la construcción
conceptual y actitudinal en torno a la problemática analizada. La pregunta, su
proceso de desarrollo, las acciones implícitas y las argumentaciones socialmente
construidas se constituyen en producción de conocimiento escolar. En este caso
en particular, la discusión alrededor del manejo y tratamiento de los residuos
sólidos condujo al interrogante: La Basura: ¿una oportunidad o una amenaza? Así
se inició una propuesta curricular que en su desarrollo plantea rupturas de tiempos
y espacios convencionales, requiriendo la planeación flexible semanal, acorde con
los ritmos de aprendizaje y con el desarrollo del problema.
Desde el punto de vista administrativo, se presentan tensiones entre el nuevo
modelo y los esquemas habituales de trabajo. Se cuestionan normas y políticas
establecidas y se generan mecanismos de cohesión del grupo para resistirlas.
El Seminario Permanente para el desarrollo de la Pedagogía de la Investigación,
integrado por los nueve docentes del INEM y tres investigadores de la Universidad
del Cauca que sesionó los días viernes en la jornada de la mañana, se constituyó
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en un espacio que permite: la auto-reflexión crítica sobre la propia práctica
docente, la elaboración de propuestas y la orientación de la acción.
Los docentes asumieron nuevas actividades, por ejemplo la elaboración de un
video, diseño de nuevos experimentos, organización de salidas de campo,
estrategias que promuevan la participación en clase de los estudiantes, tutorías,
etc. Paralelamente se observó un cambio actitudinal en los docentes, manifestado
en: su disposición a la innovación pedagógica, el acercamiento bibliográfico, la
vinculación de la investigación en el aula, la producción escrita, la valoración de la
participación de los estudiantes, la preocupación por el trabajo en equipo y la
importancia de las interacciones ciencia, tecnología y sociedad a través de la
práctica; haciendo evidente la producción de conocimiento escolar.
Con los estudiantes se logró conformar equipos de trabajo que permiten una
interacción permanente con sus compañeros, generando espacio para desarrollar
habilidades comunicativas basadas en el diálogo, a través de la argumentación de
ideas en pequeños grupos y en sesiones plenarias. El estudiante percibe los
contenidos integrados, relacionados con situaciones concretas y reales;
superando la fragmentación de los contenidos por disciplinas. El caso de la
recolección de los residuos sólidos fue la oportunidad para que los estudiantes
construyeran los conceptos tales como: funciones y gráficas (ej: volumen en
función del tiempo), propiedades y estructura de la materia, mezclas y sustancias
puras, agentes patógenos y no patógenos, sustancias naturales y artificiales,
sistemas de medición, sistema materiales, diseño de instrumentos, sistema
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monetario, instituciones políticas, instituciones no gubernamentales, etc. Esta
estrategia se constituye en una actividad recursiva que permite la construcción del
objeto de estudio, a partir del cual se desencadenan procesos de construcción de
conocimiento escolar. A su vez, permite cuestionar el conocimiento cotidiano, que
motiva al encuentro de posibles respuestas en el conocimiento científico, y que al
incorporarse nuevamente en la práctica enriquece la experiencia cotidiana. Es
decir, que el conocimiento científico, a través de esta acción recursiva, enriquece
el conocimiento cotidiano. La puesta en práctica de esta orientación curricular
implica, para el estudiante, tal como lo propone Caamaño, (1995), el aprendizaje
de diferentes destrezas: búsqueda de información, planificación, resolución de
problemas e investigación, entre otras.
Las actividades desarrolladas en las sesiones de valoración permitieron la
construcción en consenso de criterios para identificar fortalezas y debilidades en el
desempeño de estudiantes y docentes. Igualmente estas sesiones permitieron
identificar algunos casos especiales en los que se manifestaba bajo interés por el
trabajo académico. Las causas radicaron fundamentalmente en problemas de
afecto dentro de las familias lo que lleva a repensar que un elemento para tener en
cuenta dentro de la motivación hacia el trabajo es necesario identificar intereses
de los participantes, dado que del componente afectivo depende una actitud
favorable hacia el objeto de conocimiento. (Ausubel 1976).
Los espacios de debate contribuyen al desarrollo de la participación ciudadana
basada en valores como la responsabilidad, la autonomía, la solidaridad, el
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respeto entre otros. Estos espacios también contribuyen, a la reflexión a partir del
doble papel que desempeña la crítica: tanto en la argumentación propositiva como
en la defensa de los planteamientos cuestionados.
La controversia: La Basura ¿una amenaza o una oportunidad? permite a los
estudiantes un análisis integral del manejo y tratamiento de los residuos sólidos en
la ciudad de Popayán. Tanto los docentes como en los estudiantes, construyen
una nueva visión de la actividad científica y tecnológica, enmarcada en contextos
socioculturales, acorde con el enfoque CTS.
Esta nueva visión exige el acercamiento a otros escenarios y convoca otros
actores. Por ejemplo, los estudiantes pudieron vivir experiencias en el desarrollo
del análisis experimental de los residuos sólidos con la Mg. Julie Quintero, además
de la participación en un Video Foro sobre Reducción, Reutilización y Reciclaje de
Residuos Sólidos. Igualmente, en el transcurso del encuentro entre estudiantes,
acudientes e investigadores, el Dr. Francisco Bohórquez compartió una charla
sobre “Risa, Afecto, Respiración y Dolor”.
CONCLUSIONES
A modo de síntesis, a lo largo del proceso ocurren transformaciones en las
prácticas pedagógicas de cada docente, que se concretan en un giro didáctico.
Cada una de las perspectivas disciplinares unidas a la experiencia profesional del
docente, permiten identificar los signos, señales y experiencias que le dan sentido
al camino de construcción conceptual y actitudinal que se recorre junto con los
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estudiantes y que potencia mutuos aprendizajes. Este recorrido constituye una
ruta curricular socialmente construida que surge de la interacción entre los actores
involucrados en el problema y como manifestación del giro didáctico.
Algunas de las dificultades que se identifican en la marcha de este tipo de
propuestas están relacionadas con las huellas de los modelos pedagógicos en que
los maestros fueron formados y que se constituyen en resistencias manifiestas en
el temor al cambio y la incertidumbre. Estas huellas también se visibilizan en los
estudiantes, aunque con menor intensidad y con una mejor predisposición al
cambio. Sin embargo, la propuesta permite no solo que se identifiquen situaciones
en las que se observa dificultad para la participación en situaciones de debate sino
que también se generen estrategias para la superación de las mismas.
En este tipo de propuestas innovadoras es fundamental el acompañamiento a los
docentes por parte de los investigadores. Se requiere del diseño de diferentes
estrategias, entre las que se encuentra el aprovechamiento de las Nuevas
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones que permitan tal
acompañamiento superando las barreras del espacio y del tiempo.
Se experimenta un giro didáctico participativo en cada maestro, que le imprime
intereses, intenciones, direcciones, sentidos, tensiones a la Ruta Curricular
socialmente construida por la comunidad educativa. Es importante destacar que la
ruta curricular no es preestablecida, ni tampoco espontánea, sino que está basada
en la experiencia vivida por los diferentes actores involucrados en el proceso
educativo. Es decir, surge como un resultado del viaje emprendido a través de los
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problemas. Esta ruta curricular socialmente construida no puede ser considerada
como un proceso a estandarizar. Sólo es válida para este grupo en sus
condiciones específicas de conformación del grupo, tiempo y espacio, el desafío
es que cada grupo construya su propia ruta curricular en su contexto.
El desarrollo de este tipo de propuestas desencadena acuerdos entre actores,
respecto a problemas, contenidos, normas y políticas institucionales. Para ello es
imprescindible contar con el decidido compromiso de los diferentes agentes
educativos, tales como: Ministerio de Educación, Facultades de Educación,
Secretarías de Educación, Sindicatos de Docentes, Rectores de Instituciones,
Docentes, Asociaciones de Padres de Familia y Estudiantes.
AGRADECIMIENTOS
A Colciencias por la cofinanciación del Proyecto “Propuesta Curricular para el
Desarrollo de la Pedagogía de la Investigación en Ciencias con Enfoque en
Estudios CTS+I
para la Educación Media” (código:1103-11-14461), a Nancy
Cucuñame de la Corporación Autónoma Regional del Cauca – CRC, a la
Secretaría de Educación Municipal de la ciudad de Popayán.
A los Estudiantes, padres de familia y profesores (Carmen Alicia Estupiñán, Dora
Cecilia Sáenz, Nohemí Valero, Lilián Chaparro, Freddy González, Arnoldo Rosero,
Armando Burbano y Gloria Sánchez) del curso 10.01 del Colegio INEM Francisco
José de Caldas que aceptaron participar activamente en la construcción de esta
propuesta.
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A la Vice-Rectoría de Investigaciones, al Doctorado en Ciencias de la Educación,
a los grupos SEPA y GTI y a los docentes de la Facultad de Ciencias Naturales,
Exactas y de la Educación de la Universidad del Cauca por sus valiosos aportes.
BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA
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Universidad Pedagógica Cojimar, La Habana, Cuba.