pedagogias_no_directivas_final

INTRODUCCIÓN
Actualmente, la educación sufre una crisis profunda en términos estructurales
porque todos los conceptos y nociones referentes a esta disciplina se han visto
tensionados. Gracias a la difusión masiva de las diferentes teorías sobre la
educación y sus diversas posturas, se ha ido desarrollando una paulatina reflexión
en los docentes sobre su propio desempeño profesional, que los ha llevado a
cuestionarse críticamente incluso su propia vocación.
Si nos detenemos a pensar en las diferentes tensiones que comienzan a
producirse por este cuestionamiento, el profesor se encuentra con una pregunta
que engloba muchos de estos aspectos: "¿para qué educar?" y, al mismo tiempo,
piensa que el alumno debería cuestionarse el "para qué aprender". La finalidad de
los aspectos del proceso enseñanza - aprendizaje son la base para entender gran
parte de lo que entendemos como educación.
Como estudiantes de pedagogía, y debido a la gran cantidad de teorías que
revisamos durante la clase, debemos admitir que una de las pedagogías que más
ruido interno y cuestionamientos nos provocó, por la propuesta que ofrecía, fue el
modelo de escuela presentado por Neill y su correspondiente corriente
pedagógica: la antiautoritaria o, también llamada no directiva. Dentro de esta
pedagogía, también es importante mencionar a otros autores como Carl Rogers y
Rousseau, quienes también forman parte de la teoría de las pedagogías no
directivas.
En términos generales, la pedagogía no directiva está centrada principalmente en
el alumno y en la auto-estructuración que desarrolla por ser él "el propio actor de
su propia transformación". En otras palabras, el individuo es el propio responsable
de sus actos, de su vida y de su futuro, y por ende, de su educación. En esta
teoría, la enseñanza está centrada en permitir que el estudiante aprenda,
propiciando las condiciones necesarias para el desarrollo de sus potencialidades
innatas, en un clima que favorezca la aceptación y el respeto. La idea es que los
estudiantes encuentren por sí mismos los conocimientos que le son
indispensables. Y frente a eso, el rol que asume el profesor es un "facilitador" del
aprendizaje, respetando la individualidad de cada alumno, sin juzgarlo. Por
consecuencia, no le enseña directamente contenidos porque no puede determinar
con exactitud cuáles son los contenidos significativos para cada alumno. Es el
alumno el que construye y retiene lo que considera relevante. Además, es
importante añadir que en la pedagogía, y en particular en pedagogías no
directivas, todo tipo de proceso de enseñanza se encuentra en un marco social
establecido, que condiciona notablemente el proceso y del cual probablemente se
nutra el educando, para obtener así conclusiones en su proceso particular de
aprendizaje.
Frente a este panorama, nos surgen una serie de cuestionamientos en torno a
esta visión de lo que significa "educación". Si es el alumno el que construye su
conocimiento y el profesor no puede "traspasarle" nada, ¿cómo se enfrenta el niño
al mundo real, donde debe poseer un "capital cultural" que le permita desarrollar
un rol dentro de la sociedad? ¿Cómo se hace cargo la sociedad de seres
humanos integrales, pero sin conocimientos "duros" que lo lleven a insertarse
dentro de la sociedad? Y por otro lado ¿es mejor dejar libre al niño frente al
conocimiento, sin entregarle alguna guía que lo ayude a encontrar lo que busca?
Estas son las preguntas iniciales que planteamos comenzar nuestro debate en
torno a esta interesante pero controversial teoría pedagógica.
TEORÍAS PEDAGÓGICAS INSERTAS DENTRO DE LA CORRIENTE DE LA NO
DIRECTIVIDAD
Antes de adentrarnos en el debate de esta corriente pedagógica, debemos
insertarlo dentro de un marco teórico que sustente nuestras opiniones. Para eso,
citaremos a algunos autores que, consideramos, realizaron importantes aportes a
las pedagogías no directivas.
"CARL ROGERS"
Comenzaremos con la propuesta pedagógica de Carl Rogers, de modo de
empezar a clarificar las tensiones que existen entre las pedagogías directivas y no
directivas. Carl Rogers es un destacado psicólogo norteamericano, pionero de la
psicología humanista y propulsor de la terapia no directiva o “terapia centrada en
el cliente”, la cual se centra en la persona y sus posibilidades de crecimiento y
desarrollo.
Los planteamientos de Rogers en el campo educativo se encuentran en su libro
“Libertad y Creatividad en la Educación”, obra en la cual precisa que el sistema
educativo no ofrece la satisfacción de las reales necesidades de la gente; muy por
el contrario, considera que las escuelas reproducen una concepción tradicional,
conservadora, rígida y burocrática que tiene como gran defecto su pertinaz
resistencia al cambio. A partir de esta realidad es que Rogers esboza una escuela
alternativa, abierta a nuevas propuestas que ayuden a propiciar el aprendizaje.
Antes de seguir, es bueno precisar la concepción de “aprendizaje” que considera
el autor. Para Rogers, existen dos tipos: uno centrado en la mente y su capacidad
de memorizar contenidos, y el otro que integra tanto el pensamiento como las
emociones, el llamado aprendizaje experimental. Solo este último comprende la
totalidad de la persona y le permite alcanzar el aprendizaje significativo, entendido
como aquel que permanece en el tiempo y le confiere a la persona nuevas
posibilidades de desarrollo.
Desde esta perspectiva es que Rogers entra en franca contradicción con el
sistema tradicional de educación, pues este se centra solo en una parcialidad del
ser humano: su capacidad cognitiva. El estudiante es un mero receptor de
contenidos, los cuales debe memorizar y luego verter en un examen de
evaluación. Por otro lado, bajo esta perspectiva, el profesor es considerado el
dueño absoluto del conocimiento y su figura es marcadamente autoritaria, se
impone a sus alumnos a través del temor, y en cuanto no cumpla con las
expectativas del profesor, estos recibirán su merecido castigo. Para Rogers, esta
visión tradicional tiene una confianza mínima en el estudiante y sus posibilidades,
por lo que difícilmente puede alcanzar un “aprendizaje significativo”.
A esta perspectiva tradicional opone la perspectiva centrada en la persona, donde
el profesor es considerado un facilitador del aprendizaje, es decir, comparte con
otros (los alumnos, padres, etc.) la labor de educar. El profesor enseña en un
ambiente de comprensión, aprecio y autenticidad; no impone disciplina sino que
genera la autodisciplina. La meta no es la evaluación, los contenidos del
aprendizaje quedan en un segundo plano dando mayor relevancia al avance del
progreso del aprendizaje, es decir, al cómo se enseña a los alumnos a aprender lo
que desean saber.
De cierta manera puede considerarse, y de hecho se considera, utópica esta
propuesta; sin embargo, tiene bastantes elementos a considerar. Es interesante
como Rogers, desde su propuesta terapéutica, se inserta en la educación y nos
advierte sobre la marcada tendencia a considerar al estudiante como un mero
receptor, y al profesor como una figura directiva y tiránica. Sin embargo, existen
cuestiones importantes por resolver. ¿Resulta eficaz la autodisciplina en el aula?
¿Cuán viable es que el alumno participe en la elección de su propio programa de
aprendizaje o en la elección de sus profesores? ¿Están preparados los alumnos
para administrar este papel protagónico que asumirían en su educación?
Ya expuesta una visión preliminar de las pedagogías no directivas según la
propuesta de Carl Rogers, podemos hacer una pequeña comparación con
Alexander Neill, creador de la escuela “Summerhill”. A simple vista es posible
notar que poseen diversos puntos en común. Ambos teóricos opinan que la
educación debe ser una forma de luchar contra la represión, que amplíe los
espacios de libertad y defienda la participación de sus actores. Lo importante es
“hacer personas libres que puedan expresar valores positivos de su naturaleza”
(Trilla, 2007, p. 151), pensamiento central de las pedagogías no directivas. Frente
a esto, la interrogante que acabamos de plantear sobre la viabilidad de permitirle a
un alumno que sea protagonista de su elección vuelve a surgir. Tal vez sea un
poco más factible en jóvenes que ya tienen un poco más de conciencia al
respecto. Pero una libertad tan ilimitada como la que representan estas
pedagogías podría jugar en contra de los niños que son educados bajo la "no
directividad".
Al seguir revisando diversa bibliografía, es posible notar que muchos teóricos son
catalogados dentro de las pedagogías no directivas, además de los ya citados
Neill y Rogers. Según un artículo online escrito por Gilberto Guevara Niebla,
teóricos como Decroly, Dewey, Cousinet, Freinet, Claparede y Montessori, entre
otros, son parte de esta corriente pedagógica. Guevara sustenta esta hipótesis al
decir que estos autores comparten la idea de los métodos de autoestructuración
del conocimiento, las que otorgan primacía al sujeto que aprende.
"OVIDE DECROLY"
Entre los teóricos nombrados por Guevara, podemos encontrar a Ovide Decroly,
pedagogo belga que desarrolló la pedagogía de los centros de interés y de los
métodos globales. Situado históricamente en la primera mitad del siglo XX,
Decroly realiza una durísima crítica a las prácticas educativas de la escuela
contemporánea de la época, las que consideraba contrarias a la forma natural del
aprendizaje espontáneo del niño, pensamiento muy similar al de Rousseau. En su
libro Iniciación General al Método Decroly, escrito en 1937 y traducido al
castellano en 1965, sintetiza sus ideas sobre la educación y expone los principios
generales de su método.
Su pedagogía se vio fuertemente influenciada por el contexto histórico en el que
se encontraba: el creciente auge de la burguesía a causa de la industrialización y
la confrontación bélica de la Primera Guerra Mundial. Por otro lado, los países
desarrollados se ven obligados a mejorar y ampliar la enseñanza para las clases
populares, debido a la necesidad de la industria en expansión, de disponer de
trabajadores cualificados.
Entre los puntos importantes que pueden definirse en su metodología,
encontramos la valoración y explotación del interés como único motor de cualquier
aprendizaje, tal como lo es en cualquier actividad humana. De esta forma, el
educador se convierte en un orientador del proceso de aprendizaje, que no debe
violentar la forma y el ritmo individual de aprender de cada niño. La idea es
siempre respetar a cada alumno y su propio proceso, proporcionándole un
procedimiento didáctico que conduce al alumno, de forma muy parecida al proceso
espontáneo, a la adquisición de conceptos, de los procedimientos que se
desprenden del análisis de la realidad.
"CÉLESTIN FREINET"
Un teórico que es importante destacar es Célestin Freinet, pedagogo francés que
perseguía un ideal de escuela que partiera desde el niño, con todas sus
potencialidades y con su evolución natural, y que intentara educarlo para la vida.
Los principios más destacados de las ideas de Freinet, se pueden resumir de la
siguiente manera:
·
No hay una diferencia entre la naturaleza del niño y del adulto. Por ende,
antes de juzgar a un niño, el adulto debe ser empático y ponerse en su lugar.
·
Es necesario y esencial educar en la dignidad y en el respeto mutuo
entre niños y maestros, sin la necesidad de marcar una relación vertical.
·
Es preciso comprobar el por qué del comportamiento del niño antes de
juzgarlo: si se trata de causas de salud, de equilibrio, de dificultades del
medio, etc.
·
La pedagogía, si es autoritaria no es pedagogía. Es necesario que exista
orden y disciplina, pero no que sea impuesta sino asumida por todos.
·
Importancia de la estimulación de las expectativas positivas del niño, de
su autoestima y de su capacidad de éxito ante cualquier tarea. Por
consecuencia, la escuela debe estar basada en el éxito, no en el fracaso, y
no debe utilizar el castigo por su carácter humillante que, además, no ayuda
a conseguir el objetivo deseado.
·
El trabajo del niño no es aquél impuesto por el alumno sino las
actividades que responden a sus necesidades y satisfacen su deseo de
curiosidad, crecimiento y conquista.
·
Desarrolla el concepto de método natural: metodología escolar a partir
de la experiencia diaria de la vida individual y social del niño, en el que
además de aprender conocimientos escolares, también desarrolla su
personalidad, su creatividad y una socialización individual y colectiva para
que el niño sea más libre.
·
La escuela: una cooperativa escolar, es decir, una combinación
armónica del aprendizaje individualizado y del trabajo en grupo. Esta forma
de concebir la escuela busca, al mismo tiempo, educar ciudadanos en la
consolidación de una sociedad democrática que lucha contra un régimen
autoritario.
·
El profesor, como es el encargado de organizar el ambiente para que el
niño desarrolle al máximo sus potencialidades, es un facilitador de técnicas e
instrumentos para ayudar al proceso educativo.
·
La educación es concebida como un desarrollo total de la persona y no
una acumulación de conocimientos o amaestramiento.
“OTROS APORTES TEÓRICOS”
Otro aporte interesante lo hace Rousseau, que dentro de su modelo de enseñanza
quiere lograr la plena realización del individuo. Además, busca lograr que un ser
sea capaz de decidir por sí mismo lo que desea ser, sin la necesidad de terceros
que afecten sus decisiones. En este punto concordamos plenamente con Rogers y
con Abraham Maslow. Estos tres teóricos parten de la base esencial que el ser
humano es bueno naturalmente y, por lo tanto, crece y se desarrolla
potenciándose cada vez más. Y en los tres, la educación no es directiva, sino más
bien guiada por el educando. El profesor pasa a ser un apoyo, siempre y cuando
sea requerido.
Abraham Maslow, al igual que Rogers, era un ser bastante cercano a la religión.
Nació en Brooklyn en 1908 e inicialmente estudia leyes. De forma similar a
Rogers, luego de diferentes inicios, estudian psicología, desde donde hacen sus
aportes fundamentales a la educación. Se basan en la persona como ser íntegro y
capaz de la autorrealización, que se ve afectado notoriamente por el círculo en el
que se desarrolla (yo vulnerado = Rogers, estado de carencias = Maslow).
¿CUAL ES LA LABOR DEL PROFESOR EN UNA EDUCACION NO
DIRECTIVA?
Yo creo que el profesor cumple precisamente la función de "guía"; por esta razón
es que debe propiciarle espacios a los educandos, para lograr que ellos adquieran
un aprendizaje significativo a través de la acción, la reflexión y la contemplación de
sus inquietudes personales. El profesor cumple un papel fundamental para llevar a
cabo la labor del desarrollo pleno de sus educandos y, de esa forma, ellos puedan
enfrentar la vida y el mundo real, en el momento que dejen su formación escolar.
También es importante resaltar el tipo de guía que se desarrolla sobre el
educando. Por ejemplo, Rogers plantea que solamente el profesor sería una
especie de apoyo, siempre y cuando cumpla algunos aspectos básicos como el
respeto, la empatía y la honestidad. En este caso, el educando sería la base, el
objeto fundamental de aprendizaje, el que marca las pautas y los tiempos. Él
solicitará, cuando lo requiera, la ayuda del profesor quien siempre estará presente
para otorgarla de buena manera.
Tal como se ha expuesto, y debido a las características particulares de este tipo
de pedagogías, el profesor deja de ser el encargado de entregar todos los
conocimientos que el niño necesita para aprender, el que comunica el saber
porque "conoce" los contenidos que el alumno necesita. Las pedagogías no
directivas buscan a un profesor que oriente y guíe al alumno en este aprendizaje.
Y dentro de esta teoría, encaja muy bien este modelo de rol del profesor. Pero se
puede entender que esta mediación del profesor, al ser tan liberal, no es suficiente
para que el alumno logre reconocer cuál es su aprendizaje significativo. Es decir,
este profesor no dirige, sino que guía. Pero ¿cómo guiar sin dirigir? Es decir, una
guía implica indirectamente una dirección, entonces ya no se cumpliría lo que
postulan este tipo de pedagogías. Pero ¿cómo lograr que el niño aprenda los
conocimientos que necesitará cuando quiera ser un profesional sin la guía del
profesor? Esto último, postulando la hipótesis de que el niño en algún momento, y
por alguna razón intrínseca, quiera formarse para cumplir un rol dentro de la
sociedad, ya sea ejerciendo una profesión o un oficio.
SOCIEDAD Y EDUCACIÓN NO DIRECTIVA
Lo queramos o no, vivimos en una sociedad donde existen instituciones, miles de
personas diferentes, normas que rigen. ¿Necesitamos entonces aprender a
relacionarnos con diferentes tipos de personas? ¿Necesitamos conocer las bases
funcionales de los estamentos que la rigen? Y aunque estemos muy en
desacuerdo con este sistema ¿qué tanto nos vemos afectados por nuestro círculo
al momento de aprender?
La sociedad no siempre es vista como un "real aporte" a la educación. Se crean
modelos de personas ideales, a las cuales, solo por formar parte de la sociedad,
debemos apuntar para ser exitosos y aceptados. Por otro lado, las escuelas
siendo participes de la sociedad son vistas en algunos casos como un medio de
control, donde se mantiene a la gente tranquila y ordenada, y además se les
educa de acuerdo al modelo. Desde este punto de vista marxista de las escuelas
que promueven el círculo vicioso dominante y que va en contra de la libertad
natural de las personas, nacen nuevas formas alternativas de enseñanza como las
no directivas.
Rogers plantea claramente que la sociedad afecta negativamente a las personas e
influye notoriamente en la educación. Según nuestro proceso de evolución,
siempre las personas se mantienen en un constante crecimiento y por si solas van
adquiriendo lo que necesitan de acuerdo a sus necesidades. Por ejemplo, si no
hubiera influencias externas, las personas comerían lo que necesitan de acuerdo a
lo nutricional, dormirían en la noche, etc., y cada vez estarían más cerca del "yo".
Pero la sociedad en la que está inserto cada individuo crea un yo ideal, que no
necesariamente es igual al otro yo, al natural, al correcto. Según Rogers, la
diferencia entre ambos “yo” es lo que llama la "incongruencia".
Por otro lado, una de las bases reales que creemos es preciso entender es que la
sociedad y la pedagogía que esta utilice están en una permanente reciprocidad; es
como si se encontraran frente a un espejo: la pedagogía es reflejo de la sociedad
y la sociedad es reflejo de la pedagogía que utiliza. Se entiende así porque son
ámbitos en los que se construye la sociedad o se sociabiliza, dando pie en gran
forma a la cultura en la que viven. Esta relación entre pedagogía y sociedad (o
cultura) ocurre en todas las sociedades del mundo: el nivel de dificultad o de
problemas en educación está directamente relacionado con niveles sociales de
desigualdad, injusticia, intolerancia, pobreza económica, cesantía, marginalidad,
etc., y en última instancia, al sistema en el cual se encuentren: democracia,
monarquía, dictadura de cualquier índole ideológica, una mezcla de todas, la
forma en que las lleven a cabo o la manera en que estas sean efectivas. Por lo
tanto, para responder a las preguntas propuestas, será sumamente importante
entender la realidad y la cultura en la que se encuentran los niños y jóvenes que
se educarán bajo las pedagogías no directivas para que la inserción al "mundo
real" sea efectiva. Porque incluso dentro de Chile hay diversidad de formas de
relacionarse y desarrollar una cultura particular. Por ejemplo, la gente de Chiloé,
de las comunidades mapuches, la gente de la isla de Rapa-Nui y las comunidades
nortinas "perdidas al interior del territorio". De esta forma, las prácticas
pedagógicas en estos lugares obviamente no responden a los parámetros que
conocemos en la zona centro y a los sectores que están más urbanizados, por lo
que podemos ver distintas "realidades", dentro de una misma jurisdicción: el
territorio de Chile.
En el proceso de aprendizaje no se puede separar la sociedad de la educación.
Voy a un ejemplo más claro: un niño que pasa frio y hambre ¿cumple con las
condiciones necesarias para lograr el aprendizaje? ¿Está en las mismas
condiciones que un niño bien alimentado? Claramente la respuesta es no. Incluso
autores como Maslow proponen claras teorías al respecto. Como ejemplo
podemos citar la pirámide de las necesidades de Maslow. Esta pirámide parte de
la base de que el ser humano tiene que satisfacer primero una serie de
necesidades antes de que se pueda producir un aprendizaje significativo. Además,
esta pirámide tiene un orden jerárquico y las necesidades más básicas son las
fisiológicas (abrigo, hambre, salud), luego la necesidad de sentirse seguro.
Después, viene la necesidad de amor y pertenencia; y por último, la de estima.
Deben existir todos esos requisitos antes para que una persona se encuentre en
condiciones de aprender.
En una pedagogía no directiva, la sociedad juega un rol fundamental, una doble
función, pues reiteramos, no se puede separar educación de sociedad. El
educando aprenderá muchas cosas observando, viviendo, formando parte de ella.
Pero a su vez, este tipo de pedagogía no se ve oficialmente incluida en la
sociedad, no por lo menos en nuestro país. No existen escuelas de este tipo
actualmente, y de existir, no son de conocimiento público. Por ley, los niños a
cierta edad deben estar inscritos en colegios y se imponen planes que el profesor
debe cumplir, por mucho que se quiera variar la educación tradicional como la
existente en los colegios Montessori.
Pero, para intentar responder a otra de las preguntas, es importante plantear los
siguientes cuestionamientos: ¿cuáles son los conocimientos "duros"? ¿Los que se
evalúan en el SIMCE o la PSU? De ser así, ¿de qué sirven los datos por los datos
si no se saben usar en la vida cotidiana? Y si se supieran usar ¿qué pasa con los
que tienen habilidades artísticas y les "cuestan" más los números? ¿Están
"destinados" a estudiar o dedicarse a labores de baja remuneración económica
versus los ingenieros o médicos? ¿Cómo solucionamos entonces la desigualdad
intelectual y económica que nosotros mismos estamos creando con la clasificación
de conocimientos duros y por lo tanto "significativos"? Además, si se trata de
cuestionar la "no directividad", ¿hasta qué punto existe una "no directividad"?
¿Esta "no directividad" está dada por una persona? Si la sociedad crea ideales,
conceptos o patrones de éxito y fracaso, bien común, "ser alguien en la vida", lo
que se debe o no se debe, etc. ¿es esa una forma de imposibilitar una "no
directividad" o es que hay que salirse de todo canon establecido? ¿Acaso eso nos
llevaría a una forma de anarquía cultural o rompimiento con absolutamente todo lo
establecido y creado culturalmente? ¿Es posible eso? Volviendo un poco al
principio, creo que hablar de educación y pedagogía, es hablar de la sociedad
donde se aplican estos conceptos, y por lo tanto, será necesario referirnos de vez
en cuando a la sociedad, a los individuos involucrados de manera particular y su
rol en este debate. De hecho según Rogers, lo que se plantea con las preguntas
anteriores es la creación de un yo ideal, el que pretende la sociedad: el ser buen
alumno, el ser educado y respetuoso, el obtener el primer lugar en el colegio y eso
no necesariamente coincide con los reales anhelos íntimos de la persona, lo que
sería el verdadero yo.
Uno de los problemas que hoy se presenta en la educación, sobre todo la chilena,
es la "desigualdad". La sociedad chilena es desigual, discriminadora y clasista. El
chile de hoy se construye de manera tal que logra segregar los diferentes estratos
sociales en diferentes sectores geográficos, formando una especie de "gethos",
sobre
todo
en
la
periferia
de
las
ciudades.
La educación chilena es un reflejo de todo esto: educación "desigual", educación
"clasista", donde se visualizan marcadas diferencias en las diferentes escuelas
pertenecientes a los diferentes estratos sociales.
Dentro de los sectores periféricos que se establecen en los márgenes de la ciudad
principalmente, nacen escuelas que suponen propuestas o visiones educativas
adaptadas a las necesidades de dicho sector. La educación que reciben los
integrantes de aquella escuela no es para nada igual a la que reciben en los
colegio de los sectores más acomodados de la ciudad. La diferencia en cuanto a
resultados SIMCE o PSU es abismante. Claramente el sistema educacional
chileno propicia la desigualdad, lo que se traduce finalmente en una enorme
brecha en cuanto a la calidad de la educación que recibe una persona en "riego
social" en una escuela para niños en "riesgo social", y una persona "acomodada"
en una escuela para niños "acomodados".
Con respecto a los conocimientos adquiridos, no pareciera que sean sinónimos los
"conocimientos duros", como se ha planteado, y los "conocimientos significativos".
Entendiéndolos como se han planteado anteriormente, la referencia a
"conocimientos duros" es a los conocimientos que la sociedad exige a través de
un ministerio de educación y otras entidades especializadas, y registrado mediante
evaluaciones como el SIMCE o la PSU; y los "conocimientos significativos" como
aquellos que recabaron profundamente dentro del estudiante, el que logró
asimilarlos e interiorizarlos, haciéndolos parte de su propia vida, sin que el
segundo excluya al primero. Es decir, pueden existir, y los hay, "conocimientos
significativos" que pueden ser parte de los "conocimientos duros", como también
pueden existir "conocimientos significativos" que no tengan nada que ver y estén
totalmente alejados de lo socialmente exigido, y probablemente para el estudiante
ambos son igual de valiosos. Esta, al parecer, es una de las bases fundamentales
para desarrollar una "no directividad".
Cuando se trata del protagonismo del estudiante, pensando en él como un niño,
debe poseer un maestro que se preocupe de "...cómo se enseña a los alumnos a
aprender lo que desean saber." No será un "dejarlos a tontas y a locas", sino
procurar que el estudiante aprenda a aprender según sus propias habilidades y
capacidades. El maestro es fundamental para mostrar los diversos caminos que
puede o no seguir. La no directividad lucha contra la directividad que se presenta
frecuentemente en el sistema escolar, donde los estudiantes son catalogados
como "sin conocimientos", por lo que el profesor, que se supone "omniconocedor",
debe hacer que el estudiante memorice y repita contenidos y conocimientos que
están establecidos, sin importar si fueron o no interiorizados y realmente
comprendidos.
La no directividad apunta contra ese tipo de directividad, donde todo está
supeditado a una autoridad incuestionable y en donde no importa el estudiante. La
no directividad plantea que el estudiante debe ser el protagonista de su
aprendizaje. El profesor debe proveerlo de experiencias donde pueda obtener
dichos aprendizajes.
Apoyando la idea anterior, el profesor debe estar siempre ahí: preocupado,
empático, respetuoso, pero debe tener claro el hilo conductor por donde lleva a su
educando, sin la necesidad de obligarle y presionarle. En realidad, pareciera ser
muy difícil una no directividad absoluta en donde el alumno sea 100 % dueño de
su proceso. En este caso, el profesor estaría demás. El profesor debe,
independiente de la pedagogía, estar siempre presente dispuesto a guiar y
escuchar cuando sea requerido por su educando.
Es importante realizar la diferenciación de los conocimientos "duros" y
significativos, entendiendo los primeros como aquellos contenidos específicos
necesarios para desarrollar una profesión o un oficio, por ejemplo matemática,
física, lenguaje, etc. El aprendizaje de ambos conocimientos es igualmente
importante porque uno implica el desarrollo integral de una persona, capacidades
y aptitudes, y el otro implica una herramienta que le será esencial cuando el niño
quiera formar parte de la sociedad por medio de un rol específico y concreto. En
este sentido, pareciera que las pedagogías no directivas no logran entregar una
solución concreta. Si bien en términos de aprendizaje significativo y desarrollo
personal, la no directividad implica múltiples beneficios, es difícil definir qué tan
benéfico sea cuando se trata del conocimiento de contenidos específicos del
currículum. Si el profesor "enseñara a los alumnos a aprender lo que desean
saber", ya no sería "no directividad", aunque sí lograría que el niño entendiera el
cómo adquirir conocimientos sin que se le entreguen como un conjunto de saberes
que debe memorizar.
Por otro lado, si pretendemos diferenciar los contenidos que se entregan en las
diferentes zonas, en correlación son su cultura, ¿No representa esto también una
forma de discriminación, de exclusión? ¿Qué pasa con aquellos alumnos que,
perteneciendo a una zona determinada y educados bajo los contenidos
correspondientes a su área, se van a otro lugar por el motivo que sea? ¿No habrá
desventajas que le dificultarán su inserción en esta nueva realidad educativa? Por
algo existe una entidad educativa, el ministerio de Educación en este caso, que
luego de un supuesto estudio serio y profundo, plantea los contenidos
imprescindibles que todos los alumnos deben aprender en la escuela.
CONCLUSIONES
Comenzando a esbozar las conclusiones, una de las grandes tensiones que
plantean estas pedagogías es el cuestionamiento de si realmente son "no
directivas" y de qué tan efectivo es en la realidad esta utópica no directividad.
Después de analizar la labor educativa no directiva y descubrir en ella a este
profesor cercano, empático y facilitador del aprendizaje, al tratar de visualizar a
estos alumnos hurgando en el programa del curso y clasificando aquellos temas
que quieren realmente aprender, y al intentar imaginar a este profesor que no
impone disciplina sino que genera un ambiente donde reina la autodisciplina, nos
produce inmediatamente al menos desconcierto: desde la pedagogía tradicional,
los comportamientos y actitudes que considerábamos intrínsecos al rol del
profesor, es decir, el paternalismo, la sabiduría, la justicia, la disciplina, etc. , se
ven cuestionados por esta nueva pedagogía denominada NO DIRECTIVA. Y no
puede ser de otra manera porque somos hijos de la educación directiva: en
nuestras aulas siempre predominó el profesor por sobre los estudiantes. Así, es
natural entonces que al encontrarnos con una propuesta que impulsa la
horizontalidad entre el profesor y alumno aparezcan ciertas suspicacias como, por
ejemplo, que algunos consideren que el profesor no puede ser sino directivo.
Otros dirán que es imposible que en el contexto de la clase no existan las
instrucciones, o que la autodisciplina es una utopía ya que los niños y, sobre todo,
los jóvenes necesitan que un adulto los mantenga a raya si no queremos que se
“pierdan”; y así, otras tantas apreciaciones que no hacen sino polarizar una
discusión que se considera impropia, como si cuestionar el rol del profesor fuera
una falta de respeto.
Creemos que la educación no directiva sin duda nos interpela, planteándonos ante
ellas tres opciones: considerarla como una amenaza que busca dinamitar los
pilares de la educación tradicional; creer que es una utopía, un ideal fantástico
pero inalcanzable; o considerarla como un aporte que busca actualizar y mejorar
los procesos educativos.
Sin duda, optamos por la última alternativa. Si bien considerando que la
pedagogía no directiva tiene mucho de idealismo, es un idealismo humano
partiendo de lo que “es” la persona y, por eso, propone generar un ambiente
educativo que tenga presente valores como la amabilidad, la empatía, la libertad,
el cariño, la autodisciplina, la autoevaluación, etc. Valores que en su conjunto no
hacen otra cosa que potenciar y desarrollar al máximo las capacidades y talentos
de docentes y estudiantes, quienes en plena unión alcanzan aprendizajes
“significativos”, entendidos como aquellos que trascienden el aula y que se
transforman en importantes herramientas para “vivir” la vida.
Mirando globalmente lo expuesto y lo debatido, estamos frente a una propuesta
pedagógica interesante. Los planteamientos y visiones de los diferentes autores
que se refieren al tema coinciden en muchas cosas.
Si bien hemos visualizado una serie de cuestionamientos y dificultades para llevar
a la práctica la "no directividad", también hemos encontrado aquí una serie de
planteamientos muy válidos y perfectamente adaptables e integrables a nuestra
propia metodología de enseñanza. Como futuros profesores, debemos centrar
nuestra atención en rescatar todo lo que sabemos que podremos poner en
práctica en nuestra propia realidad educacional. Debemos rescatar la visión que
centra al estudiante como protagonista de sus procesos de aprendizaje, ya que
sabemos que es la mejor manera de adquirir "aprendizajes significativos".
Claramente, esto estará delimitado por tiempos que cumplir, y un programa de
estudio que seguir. Sin embargo, para cumplir dicho programa en un tiempo
determinado es que debemos lograr que nuestros educandos realicen acciones y
actividades (hacer, pensar y reflexionar) para adquirir los conocimientos
planteados en los programas.
Enseñando a través de la acción, podremos lograr que nuestros educandos
adquieran un aprendizaje que logren interiorizar, sea este un conocimiento "duro"
o no.
Por otra parte, tenemos la visión que existe con respecto a la función del
profesor. Como conclusión, podemos rescatar la visión de que el profesor
siempre tiene que estar presente ante las necesidades del educando,
comprendiendo y conociendo sus procesos de desarrollo y las capacidades o
habilidades que presenta cada uno de ellos, para así poder acompañarlos de la
mejor manera en su proceso de aprendizaje. El profesor debe propiciar las
instancias necesarias en que el educando vivirá una experiencia que le conduzca
a la adquisición de un conocimiento determinado, el cual, al estar vinculado con la
experiencia práctica de este, logrará ser un aprendizaje significativo. El profesor es
el encargado de organizar el ambiente para que el niño desarrolle al máximo sus
potencialidades, en otras palabras, un facilitador de técnicas e instrumentos para
ayudar al proceso educativo. Para lograrlo, debemos presentarnos como un
profesor preocupado y con disposición a nuestros educandos, presentándonos a
ellos con empatía, facilitando así el conocimiento y comprensión del proceso de
desarrollo de cada uno de ellos, y estableciendo un vínculo de respeto y lealtad
recíprocos.
La sociedad, o el llamado círculo de vida, afecta notablemente el proceso de
aprendizaje, independiente del modelo de enseñanza que se esté implementando.
La época en que se produzca el aprendizaje, el país y la clase social hacen que el
educando tenga diferentes visiones frente a la vida y diferentes puntos de vista de
acuerdo a lo que quiere alcanzar.
BIBLIOGRAFÍA
- Trilla, J., Cano, E., Carretero, M., Escofet, A., Fairstein, G., Fernández, J.A.,
González, J., Gros, B., Imernón, F., Lorenzo, N., Muset, M., Pla, M., Puig, J.M.,
Rodríguez, J.L., Solà, P., Tort, A., Vila, I. (2007). El legado pedagógico del siglo
XX para la escuela del siglo XXI. Barcelona: Graó.
- Maymí, Pascual. Pedagogía no directiva. Extraído el 1 de mayo de 2010 desde
http://www.mercaba.org/Catequetica/P/pedagogia_no_directiva.htm
- Carl Rogers: "La pedagogía no directiva, centra en el cliente". Extraído el 5 de
mayo de 2010 desde http://pedagogiacalmecac.blogspot.com/2008/06/carl-rogersla-pedagogia-no-directiva.html
- Guevara, G. (2002) Las pedagogías del conocimiento. En Lecturas para
maestros. Extraído el 1 de mayo de 2010 desde
http://sicudd.uach.mx/archivos/pedagogias_del_conocimiento.doc
- Pirámide de necesidades de Maslow. Extraído el 3 de mayo de 2010 desde
http://www.scribd.com/doc/265095/Piramide-de-necesidades-de-Maslow