I. DATOS GENERALES
1. Nombre y cargo (o función) de la persona o personas que lideran la experiencia
Martha Aragón, Clemencia Páez, Yolanda Rojas y Yolima Gutiérrez
2. Dirección, teléfono y correo electrónico de la persona o personas que lideran la
experiencia
Carrera 24 No. 26 A –17 Sur Tel: 366 36 31 E-mail: [email protected]
3. Nombre de la institución donde se adelanta la experiencia
I.E.D. Rufino José Cuervo, Colsubsidio las Mercedes, Institución Educativa Distrital
Arborizadora Alta
4. Provincia, ciudad o población donde se lleva a la experiencia
Bogotá D.C.
5. País donde se adelanta la experiencia
Colombia
II. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
1. ¿Cuál es el problema o situación que da origen a la experiencia?
¿Cómo a través de la pedagogía de proyectos se reconoce y valora la diversidad cultural y
se favorece el aprendizaje y la convivencia en contextos escolares?
2. ¿Se partió de un diagnóstico? En caso afirmativo, describa la estrategia utilizada y los
resultados obtenidos.
Mediante entrevistas y encuestas a los estudiantes se identificó la situación de convergencia
cultural en un espacio escolar donde cotidianamente interactúan niños desplazados, de
extraedad, con necesidades educativas especiales y los denominados estudiantes
relativamente estables en cuanto a sus condiciones sociales y económicas.
3. ¿Cuáles son los antecedentes de la experiencia (proyectos escolares, planes de
gobierno, proyectos nacionales
que sirvan de marco a la experiencia...)?
La diversidad escolar es un tema que ha inquietado a diferentes estudiosos de la
Educación, sin embargo, no hemos encontrado propuestas claras sobre como abordarla,
es decir, falta una propuesta en el campo del lenguaje que permita un avance disciplinar,
investigativo y pedagógico. En el estudio realizado se encontraron antecedentes como:
Por ser una comunidad marginada ubicada en Ciudad Bolivar una de las localidades
periféricas de la capital, se vive entonces, situaciones apremiantes, consistentes en la
escasez de recursos económicos para satisfacer las necesidades básicas, alto índice de
desempleo y subempleo, hacinamiento, desintegración familiar y desplazamiento, lo cual
genera madres o padres cabeza de familia. Así mismo, se presentan problemas como:
abuso del alcohol, drogadicción en los jóvenes, violencia sexual, inseguridad, delincuencia
juvenil, falta de atención y apoyo a los menores.
De igual manera, se puede observar que los estudiantes presentan problemas de
desnutrición, carencia de útiles escolares, falta de hábitos de higiene, agresividad en el trato
verbal y físico, rebeldía y reiteradas inasistencias por enfermedades generalmente.
Por lo tanto, se propone trabajar la diversidad cultural mediante un proyecto pedagógico
para el maestro y un proyecto de aula propuesto por los estudiantes orientados a promover
la escritura de los estudiantes, desde una perspectiva transformadora de su saber y de su
entorno.
4. ¿La experiencia hace parte de un proyecto, una red, una iniciativa grupal o es una
iniciativa personal? Si la experiencia hace parte de un proyecto, una red o una iniciativa
grupal, por favor, descríbala brevemente.
Es una iniciativa colectiva del grupo PROMETEO, conformado por docentes investigadoras
egresadas de la Especialización en Lenguaje y Pedagogía de Proyectos de la Universidad
Distrital. Adscritas a la RED COLOMBIANA PARA LA TRANSFORMACION DE LA FORMACION
DOCENTE EN LENGUAJE, con el sueño común de avivar la luz del conocimiento hacia la
construcción de una nueva cultura escolar. Hemos emprendido un camino de reflexión y
acción colectiva sobre nuestro quehacer pedagógico, permitiéndonos resignificar nuestro
accionar y buscar nuevas estrategias tendientes a transformar la realidad escolar que viven
nuestras instituciones.
5. ¿Cuál es el marco teórico de la experiencia (concepciones sobre lenguaje, lectura,
escritura, enseñanza, aprendizaje, innovación….)?
Desde la perspectiva de esta investigación, se parte del lenguaje como el elemento vital en
la interacción entre el hombre y su cultura. Es mediante el lenguaje como el sujeto
aprehende y expresa su visión del mundo, el modo de significar su propia cultura y aprende
a convivir en una sociedad fundamentada en un conjunto de valores heredados, cuyo
significado reconstruye en el intercambio cotidiano.
Según Halliday (1982:9), el lenguaje es un hecho social que surge en la vida del hombre
mediante un intercambio continuo de significados con otros significantes, es decir, que el
niño crea inicialmente su propio lenguaje y a continuación su lengua materna, a partir del
reencuentro con su grupo familiar; convirtiéndose en un producto del proceso social. La
mediación con los miembros del grupo, a través del lenguaje, ayuda al niño a construir su
realidad y a representarla de diversas formas. Así, inmerso en una relación semiótica y
cultural, se entrelaza en una red de significados que posibilitan su permanencia y
continuidad en el mundo.
Además, que el individuo pueda dotar de significado a los significantes que a diario le
vienen dados desde su entorno, lo facultan para representar su visión de mundo mediante
las diferentes manifestaciones del lenguaje: la oralidad, la lectura y la escritura como
procesos culturales complejos, que constituyen la principal evidencia de esta investigación
ya que, permiten sustentar cómo los sujetos reflexionan sobre sí mismos, cómo aprenden
sobre su mundo y cómo expresan sus percepciones con unas intenciones y acciones
comunicativas definidas.
En este sentido, se plantea construir los principios y acciones de los procesos de enseñanza y
aprendizaje desde una concepción interaccionista mediada por lenguaje, cuyo
fundamento parte de asumir el lenguaje como eje transversal en la apropiación de saberes,
en la recreación de mundos posibles y en la búsqueda de la complementariedad, del
apoyo mutuo, de la ejecución de acciones conjuntas e insertas en la sociedad y en la
cultura.
Autores como Vygotsky, Bruner, Edwards y Mercer, coinciden en que la interacción es un
fenómeno intersubjetivo en el cual el conocimiento tiene su origen en la relación entre un yo
y un otro. Según Vigotsky, el lenguaje se convierte en la herramienta más poderosa que
dispone la persona para enfrentarse e interaccionar con su entorno.
Cuando se habla de interactuar con otros, necesariamente nos remite a la eficacia de las
relaciones interpersonales para lograr convivir en comunidad, mediante el uso de valores,
tales como: respeto mutuo, solidaridad, equidad, autonomía y otras abstracciones del
convivir como los llama Humberto Maturana (2002:10), quien se refiere a los valores como
aspectos relacionales que se dan espontáneamente en el transcurrir de la cotidianidad de
una comunidad y de los cuales sólo se habla cuando alguien circunstancialmente los
infringe.
Convivir en comunidad implica, tejer una red de relaciones, procesos, acciones, conductas
y emociones, de ahí, que la educación como proceso de transformación de los niños
mediante su convivencia con los adultos, ocurra en todos los espacios (privados, públicos) y
en las interacciones cotidianas con eventos y acciones significativas.
Estas interacciones conscientes o inconscientes generan una coexistencia y una necesidad
afectiva propia de los seres humanos. “Lo que es central en el proceso de educación es que
la relación maestro / niño modula el emocionar del niño de una manera que determina
momento tras momento el emocionar que el niño aprende como un modo inconsciente de
ver, oír, reflexionar, comprender, aceptar, razonar y hacer” (Ibid:63). De esta manera, se
asume la educación a través de la interacción entre docentes y estudiantes cuya intención
no es corregir el modo de ser de los estudiantes, sino, generar un continuo reflexionar y
accionar en torno a lo que se desea ser y hacer.
Convivir en comunidad y específicamente en la comunidad escolar, también implica
reconocer la influencia permanente del escenario familiar, educativo, social que adquiere
el alumno en los intercambios espontáneos con su entorno y que orientan la configuración
del sentido dado a su realidad y la eficacia en sus procesos de aprendizaje y convivencia.
Esta pluralidad de relaciones dadas en el contexto escolar, pone de manifiesto
precisamente a una comunidad con diversos modos de valorar, interpretar y dar respuesta a
sus necesidades inmediatas; es decir, con una cultura propia.
LA CULTURA UNA RED DE SIGNIFICADOS
Una cultura que define Pérez Gómez (1994:7) como “el conjunto de significados,
expectativas y comportamientos compartidos por un determinado grupo social, que
facilitan y ordenan, limitan y potencian, los intercambios sociales, las producciones
simbólicas y materiales y las realizaciones individuales y colectivas dentro de un marco
espacial y temporal determinado”.
Entonces, la cultura es el resultado de un proceso permanente relacionado con las
condiciones sociales, económicas y culturales en las que están inmersas las personas en
determinado espacio, cuyo proceso lo expresan en significados, visiones de mundo y valores
que continuamente reinterpretan, reproducen y transforman.
La naturaleza de cada cultura determina sus posibilidades de organización, autonomía y
desarrollo, así la cultura escolar que es la que nos compete, se ubica en la escuela como
espacio social con tradiciones, costumbres expectativas, cuyo fin es conservarlas y
reproducirlas. Los intentos de conocer los diversos modos de pensar, sentir y actuar
requieren del despojamiento del poder evidenciado en la soberanía del docente, del
carácter burocrático dado a la vida en la escuela y al carácter simplista dado a la practica
educativa.
Para insertar la escuela en la realidad desde el reconocimiento de la cultura, se necesita
como plantea López Melero, citado en la Escuela en y para la Diversidad “(...) de una
escuela decidida a superar los prejuicios y considerar la diversidad como un valor que
modula las relaciones entre las distintas culturas que acuden a la escuela… desde la
consideración de que ser diverso es un elemento de valor y un referente positivo para
cambiar la escuela (…)” ( 1998:39). Una pedagogía de la diversidad no es una utopía, sino
una práctica necesaria del respeto por la diferencia, la autonomía, el trabajo cooperativo y
el reconocimiento de producciones significativas en la escuela.
La diversidad hace referencia entonces, a las diferentes formas de sentir, pensar, vivir y
convivir. Por lo tanto, reconocerla y valorarla como una riqueza es un desafío que debe ser
objeto de un debate social y pedagógico, orientado a construir una alternativa global y
transformadora de la escuela.
Teniendo en cuenta este referente, nos planteamos el reto, como lo propone Xilda Lobato
Quesada: “ofrecer espacios de reflexión que generen actitudes positivas respecto de la
diversidad pero que trasciendan el plano cognitivo y afectivo hacia el conductual. Es decir,
en la escuela y en la sociedad de todos no es suficiente que “sepamos” que todos
tenemos diferencias y que hay equidad en cuanto a derechos, ni tampoco basta con que
“queramos” que ello sea una realidad. Lo que es verdaderamente necesario es que
“actuemos” de manera que nosotros mismos hagamos posible la equidad”. (2001:40), este
último componente, sugiere unos agentes pedagógicos propositivos y protagonistas activos
de la transformación de su propia realidad.
Valorar la diversidad en el espacio escolar, no desde la perspectiva de las “minorías”, sino
desde la heterogeneidad del alumnado con diferentes intereses, diversas formas de pensar
y actuar, en algunos casos, con necesidades educativas especiales y determinadas
características que conllevan a un desafío, cuyo objetivo primordial es crecer y convivir en
la diferencia entre unas personas y otras, no sólo para redimensionar y fomentar los valores,
sino también, para enriquecer las formas de aprender y construir saberes en comunidad.
La convivencia del individuo (lo relacional, lo afectivo, la autoestima) es concebida, en
estrecha relación con el aprendizaje, Baquero (1996:32) habla de: “como un proceso
culturalmente organizado, proceso del que el aprendizaje en contextos de enseñanza será
un momento interno y necesario”, a partir del cual los actores pedagógicos se sitúan como
sujetos activos y transformadores de su realidad.
En este punto, Humberto Maturana (2002: 262) rescata la vitalidad del amor, el lenguaje y la
interacción en la construcción de la convivencia: “El amor es la emoción que constituye el
dominio de acciones, en que nuestras interacciones recurrentes con otro, hacen al otro un
legítimo otro en la convivencia. En cambio las interacciones recurrentes en la agresión
interfieren y rompen la convivencia. Por esto, el lenguaje no puede haber surgido en la
agresión que restringe la convivencia, sino en el amor. Por eso los seres humanos vivimos en
el conversar, que es un entrelazamiento del emocionar y del lenguajear”.
Además, considerar el aprendizaje en esta atmósfera de afectividad, de comunicación
e interrelación en la diversidad, enriquece la actividad ordinaria del aula y compromete
tanto a maestros como a estudiantes a reorganizar los objetivos, los contenidos, la
metodología y la evaluación que se lleva a cabo en el aula de forma habitual. Lo cual
implica, construir un currículo que considere actividades destinadas a desarrollar las
competencias de educar en y para la diversidad con la intención de transformar la
escuela.
En este sentido, es fundamental reflexionar, planear y modificar el currículo, las practicas
pedagógicas y reorientar las acciones organizativas. Desde el currículo se puede orientar
todos los procesos sociales, pedagógicos, culturales, y organizacionales. Marsh y Stafford
establecen una analogía entre la construcción de un currículo y una casa, al dibujar los
planos para construir un lugar habitable, éstos deben ajustarse tanto al conjunto de
expectativas de los clientes como a las concepciones, parámetros y normativas de los
constructores.
Sin embargo, una perspectiva cultural del alojamiento tendría que ver con las razones que
tienen las personas para irse a vivir allí y como su estancia haga que acuerden y adecuen
sus condiciones de interacción, de lo contrario, normalmente, deciden cambiar de
domicilio. Nuestro trabajo curricular tiene que ver con la provisión de tales bases, es decir,
lograr una construcción social que refleje los procesos, intereses y necesidades de todos los
participantes, con el fin de lograr una convivencia placentera en la institución escolar.
Por consiguiente, un currículo con opciones de cambio globalizadoras como es el caso de
los proyectos como alternativas que contemplan diferentes estrategias de aprendizaje y dan
cabida a diferentes ritmos, formas de sentir e interpretar el mundo dentro del marco
sociocultural de su existencia, permiten asegurar espacios de protagonismo para todos y
todas.
El trabajo por proyectos como opción interactiva y significativa, favorece una red de
relaciones entre los interlocutores, quienes planean, construyen y orientan conjuntamente
acciones cooperativas encaminadas a dinamizar procesos pedagógicos y de convivencia,
ya sea en su comunidad, en su institución, en el aula o a nivel personal.
Asumir una pedagogía de proyectos implica entonces, insertar la realidad en el ámbito
escolar a través de prácticas auténticas y relevantes para sus participantes, quienes
resignifican sus saberes culturales mediante un intercambio comunicativo otorgado por el
lenguaje que a su vez se constituye en una herramienta fundamental para enseñar a pensar
y actuar sobre contenidos significativos y contextuados.
Esta alternativa de trabajo conduce a formar estudiantes que reflexionan, cuestionan y
proponen una dinámica diferente en el aula, promueven una conciencia social mediante el
reconocimiento del otro, evidencian un saber hacer con el lenguaje e interiorizan un
aprendizaje como proceso de construcción social mediado por la cultura.
Al respecto, María Elvira Rodríguez Luna (2001:40), considera: “se reivindica el trabajo por
proyectos porque activa la necesidad de conformar equipos interdisciplinarios en la
comunidad educativa favoreciendo los intercambios y la construcción colectiva del
conocimiento, al tiempo que impulsa formas de solidaridad e identidad entre los miembros
del grupo”, hecho que contribuye a potenciar la investigación y a resignificar la
convivencia escolar.
Por consiguiente, se considera que el aprendizaje escolarizado está sujeto a los espacios de
convivencia que se pueden consolidar en el aula de clase o en un determinado espacio
pedagógico, los cuales se diseñan y crean bajo unas condiciones especiales acordadas
entre docentes y estudiantes con ciertas mediaciones didácticas y cognitivas. Este
ambiente pedagógico propicia en todo momento la comunicación entre individuos,
siempre y cuando exista una intención de enseñar y aprender. Además, los estudiantes son
los protagonistas y constructores de su propio proceso pedagógico.
Desde esta perspectiva, articulamos el lenguaje y la pedagogía para que en su dialéctica
construyan un campo interdisciplinario que integre diversos saberes y propicie la creatividad
de los docentes. En esta medida, tanto el lenguaje como la pedagogía cumplen una
función mediadora entre las acciones que se emprenden y los procesos transversales, como
es el caso de los proyectos que convocan a un colectivo en torno a unas estrategias
integradoras, no sólo en la construcción del conocimiento, sino en la búsqueda de
ambientes que favorezcan el aprendizaje y la convivencia.
En consecuencia, las acciones educativas deben encaminarse a propiciar la acogida e
integración personal y social, el desarrollo positivo de la autoestima, el aprendizaje funcional
de la lengua y el fortalecimiento de la competencia comunicativa, la educación en valores
democráticos y derechos universales, el desarrollo de habilidades sociales, el fomento del
enriquecimiento cultural recíproco, la construcción del conocimiento desde múltiples
enfoques y con recursos variados, el desarrollo de una actitud crítica y la definición de
criterios e instrumentos de evaluación adecuados.
Se plantea entonces, una escuela interesante, plena de sorpresas inesperadas, dialógica,
abierta a la hospitalidad y al intercambio, donde se valora la diversidad cultural, la
investigación, el aprender en la acción y en cualquier parte. El reconocimiento en nuestras
instituciones de la confluencia de una pluralidad de realidades representadas en la familia,
los amigos, el barrio, el lugar de procedencia de cada estudiante, haciéndose necesario
una educación desde la heterogeneidad y no, hacia la masificación.
6. ¿Cuáles son sus objetivos?
OBJETIVO GENERAL
Reconocer y valorar la diversidad cultural en contextos escolares mediante la pedagogía de
proyectos como opción transformadora del aprendizaje y la convivencia.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS




Propiciar un espacio de reflexión e investigación sobre el accionar docente, con el fin de
construir estrategias colectivas que favorezcan el aprendizaje y la convivencia.
Reconocer el valor interaccionista del lenguaje como eje fundamental en la
construcción de ambientes escolares significativos.
Promover la convivencia en la diversidad cultural como un proceso de afectividad,
comunicación e interrelación en el aula y un enriquecimiento a partir de la diferencia.
Impulsar el desarrollo de proyectos escolares como opción para que los estudiantes
comprendan e interpreten su realidad social y cultural, favoreciendo no sólo la
construcción colectiva del conocimiento, sino las actitudes de reconocimiento del otro,
solidaridad e identidad grupal.
7. Describa las principales líneas de acción y las estrategias utilizadas para alcanzar los
objetivos.
El proceso transformador que poco a poco hemos ido alcanzando no comenzó
precisamente en nuestra formación inicial, hecho que ha significado un mayor esfuerzo, ya
que emerger de una formación anclada en el dogmatismo genera resistencia y temor. Sólo
un interés emancipador y un primer intento explorador fue decisivo para comprometernos
con el cambio como un desafío en un comienzo de manera personal y luego, en colectivo.
El presente proyecto orientado desde la Investigación Acción Participación, entendida
como un enfoque que permite gestar, impulsar y ejecutar proyectos educativos dados en
un contexto sociocultural determinado, desde un trabajo cooperativo a partir del cual se
asume una dinámica comprometida con la identificación de la situación problemática,
cuyo fin es construir colectivamente saberes necesarios, que generen un cambio en la vida
escolar. Por esta razón, nuestro proceso lo hemos categorizado en tres fases, las cuales
hemos denominado así:
 Fase inicial de autoformación
 Fase de intervención en el aula
 Fase de transformación continua a través de redes de investigadores
Fase inicial de autoformación: a partir de la disciplina de leer y escribir hemos avanzado en
el análisis reflexivo de nuestra práctica cotidiana. En esta tarea han sido fundamentales
herramientas como: el diario de campo, la autobiografía docente, el análisis crítico de
documentos relacionados con nuestro campo disciplinar, la sistematización de cada
proyecto, la socialización de experiencias exitosas y la construcción de diversos textos para
acercarnos al quehacer del educador y del estudiante nos han permitido realizar un
seguimiento detallado a nuestro proceso auto-reflexivo y comprometernos aún más, en la
búsqueda de nuevas transformaciones.
Fase de intervención en el aula: Es importante decir que, nuestras primeras acciones
investigativas estuvieron centradas en proyectos de aula orientados a la formación de niños
y jóvenes lectores y productores de textos. Algunos proyectos realizados corresponden a los
títulos: “Desarrollo de la competencia oral a partir de la reflexión y cualificación de procesos
escriturales”, “Desarrollo de la competencia argumentativa a partir del interés por la
caricatura”, “Proyectos IN-formativos, una propuesta para sentir, reflexionar y escribir” y “El
Goce estético entre la lectura y la escritura “.
Estas experiencias de innovación en el aula, lograron resultados realmente sorprendentes y
dejaron una huella imborrable en estudiantes, padres y docentes, junto con el compromiso
claro de participación e intervención en nuevas estrategias de cambio. Además, se
fundamentaron en la disciplina de la lectura permanente, permitiéndonos una construcción
teórica, que nos llevó adquirir una conciencia sobre la complejidad de los procesos
pedagógicos y didácticos y valorar el status del investigador como generador de
conocimientos y valores.
Fase de transformación continua a través de redes de investigadores:
La constante
búsqueda en la revisión profunda y la transformación de nuestro rol como docentes en
formación continua, nos llevó a integrar el grupo de estudio e investigación Prometeo.
En la actualidad nuestro grupo está adscrito a la Red Colombiana para la transformación
de la formación Docente en lenguaje, hecho que nos ha permitido ser participes en
diferentes actividades y eventos encaminados a la construcción de una nueva escuela. De
igual forma, el pertenecer a la Red, nos ha brindado la oportunidad de crecer cada día
más, ya que interactuar, conocer y compartir con otras experiencias, nos ha inquietado aún
más y nos ha instaurado en un clima de reflexión permanente, llevándonos a la
construcción y la socialización de diferentes escritos a través de los cuales hemos podido
brindar nuestros aportes a partir del análisis y la confrontación con nuestras propias
experiencias.
8. Describa la población beneficiaria de la experiencia: nivel o grado escolar, número de
estudiantes o jóvenes, condiciones socioeconómicas…
Este año se desarrollaron dos proyectos de aula con dos cursos pertenecientes al grado
Séptimo. El número total fue de 80 estudiantes pertenecientes a los estratos 1 y 2, en
condiciones sociales y económicas como las descritas en la pregunta No. 3
9. ¿Cuál es el tiempo de duración de la experiencia?



Fecha de inicio de la experiencia: __Septiembre / 2003______
Fecha de terminación: _Nov. / 2003_______
Etapa en la que se encuentra actualmente: _Sistematización
10. ¿Se ha realizado monitoreo, evaluación de resultados y/o impacto? En caso afirmativo,
describa los mecanismos utilizados.
La etapa de evaluación se realizó durante todo el proceso acudiendo a instrumentos como:
Rejillas, fichas de autoevaluación y evaluaciones colectivas.
11. Por favor haga una síntesis de los principales resultados obtenidos hasta el momento.
 Se promovió una escuela abierta a todos los estudiantes sin distingo económico, social,
cultural, físico e intelectual, en donde la diversidad fue considerada como un valor y una
estrategia para mejorar la convivencia, mediante Pedagogía por Proyectos se realizó
una indagación rigurosa y comprometida del contexto social y cultural de nuestras
escuelas que albergan un gran número de niños desplazados, de edad extra escolar y
niños con Necesidades Educativas Especiales, para posibilitarles una inserción amable,
significativa y con buenas expectativas para una mejor calidad de vida.
 Se valoró la diversidad cultural en el contexto escolar como un primer paso hacia la
construcción de nuevas experiencias que nos permitan percibir una sociedad más
valiosa y humana.
 Se incorporó el trabajo cooperativo como estrategia de aprendizaje que posibilitó que
los participantes interactuaran, intercambiaran, resignificaran y fueran participes en un
proceso continuo de negociación de significados cuyo contexto sea el pretexto para
interiorizar la diversidad.
 Se trabajó por proyectos de aula como una alternativa que posibilita la necesidad de
conformar equipos interdisciplinarios, en los que se favorece el intercambio, la
construcción colectiva del conocimiento, la promoción de valores como: el respeto, la
solidaridad, la autonomía y la responsabilidad, bases para fortalecer la identidad
personal y facilitar nuevas formas de convivencia.

Descubrimos que la escritura podía servir a nuestros intereses y propósitos. El hecho de
trabar el texto narrativo y el texto instructivo para mostrar los resultados obtenidos
durante el proyecto, en un principio parecía inverosímil pero a medida que se fue
consolidando, los alumnos dejaron ver su fascinación y confianza en la realización de
este propósito.

Valoramos los textos narrativo e instructivo como elementos discursivos. El propósito de
ser cuenteros y crear diseñar elementos artesanales posibilitó producir entrevistas, cartas,
e invitaciones; fue así como se logró una producción variada de cuentos y textos
instructivos que enseñaban a realizar los elementos artesanales que los estudiantes
habían logrado elaborar. En consecuencia, los estudiantes detectaron componentes y
características de estos tipos de texto, así como también encontraron en estas
modalidades textuales, una manera de transformar su realidad cotidiana y un medio
para explicar, narrar, describir y por supuesto informar sobre sus gustos, anhelos y
necesidades.
12. Mencione los principales factores que han facilitado la experiencia
La posibilidad de pertenecer a una red de investigadores en Lenguaje, nos ha permitido
mantener el interés y reflexión continua sobre las acciones pedagógicas y disciplinares
realizadas tanto en el aula como A nivel institucional.
13. Mencione los principales factores que han dificultado la experiencia
La falta de interés y apoyo de institucional.
14. ¿Qué aspectos y/o resultados de la experiencia considera usted que pueden brindar
aportes a sus pares de otros lugares y países? Aspectos conceptuales, didácticos,
operativos, de gestión…
Aspectos teóricos, metodológicos e investigativos sobre el lenguaje y sus manifestaciones
(Lectura, escritura y oralidad).
15. ¿Qué aspecto de la experiencia le gustaría que fuera objeto de análisis y discusión con
sus pares de otros países y con expertos?
DIDÁCTICA: Estrategias de enseñanza y aprendizaje en el marco de una pedagogía de
proyectos y su incidencia en el cambio en la cultura Escolar
16. ¿Hay alguna publicación de la experiencia? Por favor cite la fuente.
Se escribió una ponencia que fue presentada en el IV Taller de la Red Latinoameicana
Para la transformación de la formación docente en Lenguaje en Temuco – Chile.
17. ¿En qué espacios se ha socializado la experiencia? Por favor descríbalos.
En Bogotá en el Tercer Seminario Taller organizado por la Red Colombiana para la
Transformación de la Formación Docente en Lenguaje - REDLENGUAJE.
18. ¿La experiencia está sistematizada (escrita)? En caso afirmativo, por favor adjunte el
documento.
Envío unas diapositivas que se elaboraron para la socialización de la experiencia con la
comunidad escolar.
En cuanto a la sistematización, se encuentra en proceso.
MUCHAS GRACIAS
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La pedagogía de proyectos como opción transformadora