Criterios epistemológicos acerca de la actividad pedagógica

CAPITULO No.3
CRITERIOS EPISTEMOLOGICOS ACERCA DE LA ACTIVIDAD PEDAGOGICA
PROFESIONAL Y SU CARACTER CREADOR.
Dra. Marta Martinez Llantada.
EL ANALISIS EPISTEMOLOGICO EN PEDAGOGIA
En los últimos tiempos en los círculos científicos internacionales, y en Amérca Latina
en particular, se utiliza el término "epistemología" con significados ambiguos. Lo
refieren a cuestiones de índole gnoseológica o a reflexiones teóricas determinadas sobre
tópicos en estudio que permiten hacer generalizaciones, en algunos casos de orden
metodológico. Esto se debe quizá, a la diversa gama de fuentes de las palabras con
iguales o diversos enfoques y/o significados. Si se atiende a su etimología, proviene del
griego episteme que quiere decir "conocimiento". Se utiliza con más frecuencia en la
filosofía inglesa y norteamericana que en la francesa y alemana, por ejemplo. (1) En
inglés, la palabra (epistemology) equivale a "teoría del conocimiento" y en francés
(epistemologie) a "filosofía de la ciencia". Igual sucede en italiano. En varias
definiciones se refiere a la doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento
científico.
El criterio más difundido alude a considerar a la epistemología como área filosófica que
lleva a cabo reflexiones gnoselógicas sobre la ciencia. Por tanto, este tipo de análisis
implica necesariamente reflexiones metodológicas de la ciencia que se trate en
particular.
También se habla de conceptos
amplios y estrechos. En su sentido
39
estrecho la epistemología se limita a cuestiones metodológicas y/o gnoseológicas y en uno
amplio, abarcaría elementos sociológicos, éticos, políticos y otros.(2)
En una discusión entre pedagogos dispuestos a desarrollar su ciencia de acuerdo con los
requisitos contemporáneos, no puede faltar la valoración epistemológica ya que esta
puede ayudar y lo hace, de hecho, a la fundamentación científica de las Ciencias
Pedagógicas.
Ahora bien, para tratar con seriedad este tema, se impone asumir un criterio ante lo que
se va a llamar enfoque epistemológico y qué sentido tiene, en este momento, para la
Pedagogía. También existe ambiguedad en la determinación de qué entender por un
enfoque epistemológico en Pedagogía. A veces se hace referencia a la investigación
pedagógica en otras, a la metodología. En algunas se estudia al hecho educativo y en
otras , se trata de reflexiones
metateóricas. En el primer caso, se orienta el análisis hacia aquellos que consideran a la
epistemología como metodología del conocimiento científico, lo mismo sucede con
elsegundo, aunque aquí se concreta, en ocasiones, a la propia didáctica o reflexion sobre
la didáctica de la ciencia en particular. El examen del hecho educativo supone partir
del estudio del objeto para poder erguirse en la metateoría que trascienda el hecho y el
propio análisis sirve de fundamento metodológico para una valoración más rigurosa. Es
preciso recordar que el enfoque epistemológico debe ser posterior a los procesos de
estructuración del conocimiento científico pues el erguirse sobre el objeto de estudio en
cuestión
40
necesita del conocimiento profundo del mismo, lo cual no puede dejar a un lado el desarrollo
de la ciencia contemporánea.
De ahí que algunos piensen que el centro del análisis epistemológico en pedagogía lo
debe ser su objeto de estudio. (3)
Otros criterios borran las fronteras entre ciencia y epistemología y así el que desarrolla
investigaciones educativas hace de hecho epistemología.(4)
Aquellos que aluden a una metateoría constituyen, caso diferente pues, en sus
reflexiones, consideran un espacio ajeno al ámbito mismo del quehacer pedagógico
para juzgar su cientificidad. Erguirse sobre la ciencia en esta dimensión de análisis es
posible hacerlo sólo y a partir de la propia ciencia objeto de estudio.
A veces se intenta extrapolar el concepto a las ciencias
naturales en el sentido de que sólo en ellas es posible reflexión epistemológica. Cierto
es que el objeto de estudio es totalmente diferente. La intervención humana como objeto
y sujeto en el proceso pedagógico así lo determina; por ello hay que definir exactamente
qué se va a entender por análisis epistemológico en las ciencias pedagógicas a partir de
su teoría y de su práctica, y olvidar cualquier otro reduccionismo o extrapolación. Es
totalmente razonable el criterio de que en el objeto de estudio se puede centrar
básicamente el trabajo epistemológico porque delimita el alcance del mismo, aunque no
sólo a ello se reduce, es preciso argüir los elementos que permitan la valoración
esencial teniendo en cuenta la naturaleza específica del campo que se estudia.
41
El desarrollo de las ciencias pedagógicas en la actualidad brinda las posibiliodades más
amplias para las reflexiones epistemológicas al precisar los problemas téoricometodológicos
que contribuyan no sólo a su perfeccionamiento, sino a su propia fundamentación
científica. No se puede afirmar que el trabajo realizado satisfaga los requisitos actuales.
Las polémicas llegan a plantear dudas acerca de si se reconoce a la Pedagogía como
ciencia.
Si se advierte en el sentido amplio, un análisis epistemológicoen las ciencias
pedagógicas abarcaría la lógica de la investigación de las acciones educativas, la ética
profesional y los problemas
sociológicos de la educación, por sólo mencionar algunos. En un sentido estrecho, se
concretaría a un análisis gnoseológico y/o metodológico del proceso pedagógico que
incluiría el exámen de categorías básicas para el desarrollo educativo, de las
características básicas de este fenómeno que difiere en mucho al del objeto de estudio
de las ciencias naturales. Por lo tanto, la especificidad del objeto de estudio de las
ciencias pedagógicas, (condición básica para el análisis epistemológico) determina
particularidades a partir del propio proceso pedagógico, de sus objetivos y de las
personas que en él intervienen.
Las polémicas en torno a la investigación epistemológica en Pedagogía fluctúan, entre otras,
en la discusión acerca de la presencia de la ideología en el proceso educativo, las
características específicas de las categorías del proceso educativo, su verificación científica, la
interdisciplinariedad
42
debido a la complejidad de su objeto de estudio y la "objetividad científica" de las
investigaciones pedagógicas.
Para tratar de eliminar el criterio de conceptuar a las ciencias pedagógicas como
ciencias del quehacer práctico desprovistas de toda teorización posible, no sólo por
ello, sino por el carácter de los sujetos que en su objeto de estudio intervienen, es que
se impone profundizar en los enfoques epistemológicos que ayuden, como se decía, a su
fundamentación científica. En este trabajo, se partirá de considerar como análisis
epistemológico aquella concepción que emana de su propio origen etimológico con un
sentido metodológico general que ayude a erguirse sobre su propio objeto para
enjuiciarlo, valorarlo y transformarlo sobre bases totalmente consecuentes en el plano
científico. Se adopta esta posición a partir de la concepción de que todo proceso
educativo, a lo largo de la historia se asienta básicamente en una teoría cognoscitiva
determinada que le da el fundamento definitivo o, al menos, esencial para organizar la
actividad de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Esta concepción, como se
advierte, trata de no limitarse al concepto "llamado estrecho" ni abarcar de forma tan
amplia el objeto que "atomice" su examen o, a lo peor, cometa errores tan criticados
de extrapolación de conceptos o de no adecuación al fenómeno objeto de estudio.
Para precisar estos criterios, habría que determinar qué entender,
de manera más concreta, por base epistemológica. En este caso, alude a la interrelación
sujeto-objeto en el proceso de la actividad, a la relación del saber con la realidad, a las
posibilidades del hombre de conocer la realidad, a los criterios
de autenticidad y veracidad del conocimiento y a la relación entre lo sensorial y lo lógico del
reflejo.
La historia del conocimiento humano siempre plantea la interrogante acerca de qué es
saber, para enunciar un juicio al respecto. Si este análisis pretende fundamentar el
proceso pedagógico creador hay que profundizar en la polémica acerca de, por su
carácter, cuáles son las bases que pueden fundamentar el proceso pedagógico
creador.(5)
"¿Qué significa saber? Esta es amigo mío, la cuestión
que en este sentido no todos tenemos en orden. Los
pocos que penetraban en la esencia de las cosas
y revelaban a todos las tablas de la ley fueron
quemados vivos, y crucificados, como sabéis desde los
días más antiguos".(6)
¿Qué es posible descifrar en estas palabras de Goethe? Que esalgo muy discutido en lo
cual no hay acuerdo en atención a las diferentes corrientes de pensamiento, que su base
radica en conocer la esencia de las cosas, penetrarla para poder revelarla a los demás
que, en todo caso, son incomprendidos. En el medioevo, muchos pagaron con su vida
en el sentido literal del término; pero, ¿acaso son totalmente comprendidos los
creadores siempre y en todo lugar? En la escuela, ¿son atendidos correctamentes?
Profundizando en el aspecto gnoseológico, para dar una solución orientada se impone un
análisis histórico natural. La vida, en su evolución,engendra el cerebro que al reflejar la
naturaleza y comprobar en la práctica la veracidad de este reflejo permite al
43
hombre llegar a la verdad. Quedaría determinar cuál es el camino para llegar a ella siendo algo
nuevo.
Habría que acudir a determinar cómo es el reflejo de la naturaleza en la conciencia
humana. No es abstracto, ni estático, sino todo
lo contrario, se mantiene en absoluto movimiento y tiene vida a fuerza de encontrar y
resolver contradiciones.
DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD. VALORACIONES EPISTEMOLOGICAS.
Una vez precisado qué entender por análisis epistemológico, sería oportuno determinar
las contradicciones que, precisamente en el orden epistemológico pueden servir de base
al desarrollo de la creatividad a saber:
-la unidad del conocimiento y la creatividad;
-el carácter creador de la historia y el carácter histórico de la creación y
-la unidad de lo lógico y lo intuitivo en el proceso creador.
Para abordar el estudio de la primera contradicción hay que meditar acerca de que si el
conocimiento del hombre es reflejo y el reflejo es inseparable de la actividad, el
carácter específico
del acto educativo impone, para un análisis epistemológico, la profundización en la
categoría de actividad para entender por qué la actividad pedagógica es creadora, por
naturaleza.
Los autores que estudian desde diversos puntos de vista la categoriá referida, arguyen que está
presente en el sistema de las ciencias que tratan los sistemas autorregulados. Si la formación
de la personalidad, objetivo central de la educación en todos los sistemas socioeconómicos,
debe
convertirse
en
un
sistema
44
autorregulado de formación de la personalidad en la que el sujeto de aprendizaje recobre
(porque realmente lo ha perdido) su papel en el mismo, se vuelve de vital importancia en el
orden categorial el estudio epistemológico de la categoría de "Actividad Pedagógica" y
explicar por qué es creadora.
Son variadas las investigaciones sobre esta categoría y revelan su multilateralidad y
multifuncionalidad. Interesa la actividad creadora ya que toda creación es actividad;
pero toda actividad no es creadora. Los criterios de aproximación a la categoría son
diversos. En el caso de la actividad humana, por supuesto que todos se orientan en un
sentido social. Así, su estudio en el proceso histórico incluye los problemas del factor
subjetivo como básicos en el análisis, debido a la incidencia esencial del hombre.
También se precisa la relación de la cultura y la actividad, pues
cuando la actividad es fuente y desarrollo del hombre se consolida la cultura (7) o sea,
en particular y en general, la actividad humana sólo se puede expresar socialmente
(como es lógico) como forma superior de interacción, y el hombre, su portador, es el
único capaz de intercambiar energía e información hacia el objeto de sus necesidades. El
trabajo en ello es vital. (8) Se han hecho notables contribuciones en la determinación de
la categoría de actividad por los psicólogos contemporáneos,concretando el análisis
básicamente en la actividad psíquica como vía de relación del hombre con su medio. Se
ha hablado además de la actividad como principio explicador que expresa la
característica universal del hombre en toda su dimensión social y en todas sus
proyecciones. (9)Este enfoque es importante para el estudio de la
actividad creadora porque parte de valorar que cualquier objeto concreto siempre es una
proyección especial.
Las tendencias más actuales definen la actividad como modo de existencia de la realidad
social y la relacionan, para su mejor comprensión, con otras categorías.(10)
Es razonable, por tanto y muy actualizado el criterio de que "la actividad es modo de
existencia, cambio, transformación y desarrollo de la realidad social. Deviene como
relación sujeto ,objeto y está determinada por leyes objetivas".(11) Debido a que penetra
todas las esferas del saber humano se convierte en asunto primordial para el análisis
epistemológico en Pedagogía, ya que en
el proceso pedagógico fungen las leyes objetivas que determinan la realización de este
proceso con la intervención de factores subjetivos en formación, y la manera más eficaz
de lograrlo es mediante una adecuada comprensión de la actividad que realizan.
En la enciclopedia filosófica se define como "forma específicamente humana de
relación activa hacia el mundo circundante, contenido del cual constituye su cambio y
transformación racional. La actividad del hombre supone determinada contraposición
del sujeto y del objeto de la actividad. El hombre se contrapone al objeto de la actividad
como material que debe recibir nueva forma y propiedades, que se transforma de
material en producto de la actividad".(12)
Entendida como una interacción del hombre con el mundo, como la forma de existencia
social,
la
actividad
permite
al
hombre
45
modificar el objeto de acuerdo con los fines planteados ya que se unen fines, aspiraciones,
conocimientos. Se desarrolla el pensamiento del hombre, este se realiza plenamente. El
objeto se subjetiviza y se transforma de acuerdo con los fines trazados y los conocimientos se
objetivizan materializándose en la actividad y los resultados de la misma. En el proceso
docente, el desarrollo del pensamiento del estudiante se debe dar mediante la apropiación por
él, de las regularidades de la realidad y su proyección hacia formas superiores de trabajo a la
luz del vínculo de la teoría y la práctica.
Esto se debe a que en la actividad se revelan y objetivizan las fuerzas esenciales del
hombre y se revela su papel creador. La actividad pedagógica, por eso, es creadora por
esencia porque
encierra, a través de sus componentes, la manera cómo en el proceso docente educativo
es posible formar la personalidad del estudiante de acuerdo con los objetivos sociales.
Cada momento del proceso es un acto de creación de mayor o menor nivel, porque las
condiciones son diferentes en cuanto a alumnos, lugar, momento y otros factores que
inciden en el trabajo docente.
En su expresión teórica, la actividad integra los momentos objetivo y subjetivo de la
acción del hombre. "El movimiento y conversión recíproca de lo ideal y lo material en la
relación sujeto objeto deviene como proceso y resultado de la práctica social".(13)
Profundizando en la primera contradicción que sirve de fundamento al análisis
epistemológico de la creatividad, se puede advertir que si el conocimiento del hombre
es reflejo y depende de su
entorno social ¿cómo lograr la actividad creadora? Para ello, necesariamente hay que
detenerse en los dos momentos de la contradicción: la relación refleja en el
conocimiento que determina el momento de acción del mundo en el hombre, (que se
expresa en su condicionalidad como una regularidad objetiva) y la relación creadora,
como momento de acción del hombre en el mundo
(que se traduce en cambios de la realidad en correspondencia con las necesidades del
desarrollo social). Vista la relación refleja en primer plano, hay que analizar el momento
de dependencia real del hombre con respecto a la realidad, a sus leyes, que refleja en su
actividad material y espiritual. Vista la relación creadora en primer plano, hay que
examinar la actividad del hombre con respecto al mundo, lo nuevo que le introduce,
imprimiendo sus necesidades, intereses; se ve al mundo transformado por el hombre.
Además, es preciso, hacer otra reflexión, el reflejo y la creación pueden verse como
momentos, aspectos de la actividad humana. Entonces se puede aseverar que, por su
naturaleza, el reflejo humano es siempre activo y creador, puesto que el proceso del
conocimiento está vinculado a un fin previsto que es, a su vez, una forma de actividad
del hombre.
Para poder entender por qué la actividad pedagógica necesariamente es creadora hay que
profundizar, si se quiere proseguir concienzudamente el análisis epistemológico, en la
estructura de la actividad.
De forma general se puede hablar de la actividad práctico material y de la espiritual. De
forma general, también se puede decir que
46
en todo momento se manifiesta con determinadas funciones en adecuacion a fines y de
acuerdo con necesidades e intereses. La primera es determinante con respecto a la
segunda, pues provoca transformaciones en la actitud del individuo, en su mundo
espiritual en general. Para ello, en la actividad práctico material, el individuo convierte
en objeto la realidad que estudia de acuerdo con sus intereses y en el caso de la
actividad espiritual se revela el momento cognoscitivo y axiológico del hombre en su
relación con la realidad. Como relación sujeto-objeto la actividad puede ser práctica,
cognoscitiva y valorativa.
En este caso, la práctica es determinante para el proceso creador pues su forma más
concreta socialmente hablando: el trabajo, conduce, de una forma u otra, a la creación
de nuevos objetos de acuerdo con las necesidades , los intereses, los fines, los medios y
condiciones que constituyen su punto de partida. Es imprescindible que el alumno
trabaje para poder lograr los objetivos educacionales:"Enseñar a trabajar es la tarea del
maestro. A trabajar con las manos, con los oídos, con los ojos y después, y sobre todo
con la inteligencia".Las fórmulas ahorran trabajo, por eso el buen educador, no las da,
sino después que ha mostrado la vía para alcanzarlas.(14)
El alumno, por esta vía, realiza, regula y controla mediante su propia acción, su propio
aprendizaje. Aprende a conocer y a trasformar lo que le rodea y a transformarse a sí
mismo. Asimila las regularidades de la realidad y las convierte en reglas de conducta
mediadas por el conocimiento. La actividad cognoscitiva constituye una de las formas
de
la
actividad
espiritual
del
hombre
47
que ayuda a aproximarse infinitamente a la esencia del objeto. O sea, transita por un
camino no siempre trillado, de la ignorancia al saber. No se puede desvincular de la
práctica, pero ésta, sin el conocimiento sería hueca. "La ley invariable de la razón
humana: empezar por lo concreto para elevarse a lo abstracto; la práctica antes que la
teoría, para después, con el progreso de la ciencia, ser fecundada de nuevo por la teoría.
Este es el eterno círculo de los conocimientos del hombre, pudiendo asegurarse en más
de un sentido que los adelantos en las ciencias, más bien se hacen en línea curva que en
línea recta y la historia de los descubrimientos los abona, pues, a veces se ha estado
tocando otro descubrimiento en virtud de un hecho nuevamente observado y siguiendo
los investigadores otro rumbo pasando de largo por aquel punto que más directamente
los hubiera conducido a la suspirada meta."(15)
Esa es la vía que hay que enseñar al estudiante, que aprenda a conocer por sí mismo, a
penetrar en la esencia de las cosas pues es la vía de aproximación necesaria. Ya se
planteó precisamente, elevarse de lo concreto a lo abstracto para después volver a
concretar con más
riqueza. Ese proceso no siempre es
expedito, surgen
contradiccionnes que hay que resolver porque, como reflejo de la realidad, está lleno de
contradicciones. El proceso creador, en su camino de lo abstracto a lo concreto debe
resolver las contradicciones y producir lo nuevo en la aprehensión del objeto. Si se
condiciona el aprendizaje de esta forma, estará garantizada la formación y desarrollo de
la creatividad. Así se resuelve la contradicción entre el carácter dependiente del
reflejo e independiente de la creatividad, a pesar de que no hay creatividad sin reflejo
previo en el orden cognoscitivo.
De la misma forma que la relación sujeto-objeto no se reduce a la relación práctica y
cognoscitiva, sino además incluye la actividad valorativa, la explicación epistemológica
esencial del proceso creador no puede dejar de contemplar la actividad valorativa, pues
para formar el hombre con juicio crítico que necesita la contemporaneidad es
imprescindible que el individuo valore el objeto además, porque "es el modo en que
existen las necesidades e intereses del hombre".(16) No sólo basta, para el proceso
creador conocer el objeto, se precisa también seleccionar y determinar qué propiedad o
elememto sirve para satisfacer una necesidad y posibilita, por tanto, que se lleve a la
práctica una idea concebida, quizá de manera abstracta.
A partir de la necesidad, el sujeto actúa, evalúa y emprende las acciones necesarias para
lograr los fines previstos, en el sistema de necesidad-interés-fin-medio-resultado.
El interés impulsa la acción del hombre en función de lograr el resultado, pero sólo a
través de la valoración puede el individuo seleccionar qué es lo más conveniente y
desarrollar su espíritu crítico, que es un indicador de independencia cognoscitiva.
Permite eliminar los elementos no convenientes y adapta la naturaleza o la realidad particular
con que se trabaja a los objetivos que se persiguen. Teóricamente hablando, vincula el
momento cognoscitivo y el práctico y es la base más directa para la creación humana, su
explicación. Estimula a que el individuo, por sí mismo, se plantee metas y no sólo de forma
abstracta,
48
ideal, sino concreta y además el camino para lograrlas. Precisando, la actividad propiamente
humana, sobre la base de la necesidad, se inicia con un resultado ideal.
La actividad se adecua a fines, y estos ponen en función todos los actos de la actividad
práctica, incluyendo los medios de su
realización. Ahora bien, esta función reguladora de los fines, no transcurre del pasado,
sino del futuro. (17) Es por esto que la primera base epistemológica a que se hacía
referencia se explica en el proceso docente cuando el maestro conoce esencialmente y
sabe valorar lo que le permite seleccionar las vías más convenientes para su desarrollo
de acuerdo con los objetivos educacionales.
Caben aquí las siguientes reflexiones: ¿No es esa la esencia del proceso docente? ¿De
qué otra manera puede ser que no sea creador?
El maestro debe dominar su materia a cabalmente lo que le permite fijarse metas en
cuanto a objetivo, contenidos, medios y métodos, los cuales adopta y adapta
flexiblemente de acuerdo con las condiciones y de acuerdo con los alumnos a los cuales
transforma como objeto de su acción educacional, convirtiéndolos además en sujetos de
aprendizaje. En la enseñanza,se utilizan los conocimientos acabados, logrados por otros
hombres, la enseñanza tiene tendencia a conservar los conocimientos, experiencias,
procedimientos y hasta a transformarlos en estereotipos, patrones. En esto consiste su
dependencia con respecto al desarrollo del conocimiento. Pero, a la vez, la enseñanza
es un proceso de interacción del hombre que trasmite el conocimiento
con el que lo recibe, por tanto se expresa de forma activa.
Esa relación sujeto-objeto que se da entre maestro-alumno, maestro-contenido y
alumno contenido no estaría completa desde el punto de vista de la actividad, si no
seprecisa también la relación maestro-alumno como relación sujeto-sujeto. Al estudiar
la estructura de la actividad pedagógica, se puede advertir que
"está estructurada en sí misma como toda actividad consciente y orientada hacia un
objetivo; esto no sólo en el sentido de que se presenta como una secuencia de acciones
diferenciales y definidas que incluyen a su vez, una serie de operaciones. Posee su
rítmica en tanto que en ella se aspira a objetivos conscientemente elaborados y se realiza
a través de una secuencia de determinadas acciones objetivamente condicionadas, en
las cuales se ocultan otros objetivos que ponen nuevamente en movimiento el proceso
de desarrollo de acciones orientadas al objetivo".(18)
Se produce un intercambio de actividad, una relación intersubjetiva que no es otra cosa
que la comunicación entendida como relación sujeto-sujeto. En esta acción hay una
influencia recíproca entre los hombres. Allí la actividad media también en sus dos
niveles: el práctico y el espiritual y en correspondencia con los intereses, fines y medios
se plasma lo cognoscitivo y lo valorativo, o sea lo gnoseológico y lo axiológico median
esa relación. Se intercambian experiencias, hábitos, habilidades, resultados de acciones.
En el proceso educativo, el papel del profesor radica básicamente en su influencia para
lograr que los sujetos-objetos que tiene a su cargo (los cuales pueden y son de hecho,
diversos) admitan, entiendan y asimilen los objetivos que
se trazó la sociedad en general, y la asignatura en particular,y los hagan suyos, pero no
como meros copiadores de criterios, sino a partir de su propia actividad en que se
incluye el conocimiento, la valoración y también, y de forma importante, la
comunicación
49
con su maestro y sus compañeros. Se opera un proceso de transmisión mutua de
conocimientos, valores, habilidades; de ahí que la escuela al influir en la formación de
la personalidad de los niños y los jóvenes, deba desplegar una actividad que permita
conocer y desarrollar criterios y encaminarlos en una dirección adecuada.
El maestro debe establecer esos elementos comunicativos de tal forma que no se
adviertan sólo dentro del proceso docente en la escuela, sino cuando él mismo está
presente. "El arte del maestro aparece en la manera en que él organiza su clase, en los
procedimientos y en el nivel correcto de su comunicación con ellos."(los alumnos)(19)
Una buena comunicación alumno-profesor puede determinar una futura vocación. La
posibilidad de comprensión "sin miedo" de los problemas estudiantiles por parte del
maestro, asegura la formación de la personalidad, la formación de valores en los
estudiantes, su seguridad. Es una forma de enriquecer espiritualmente tanto al alumno
como al maestro.
Para lograr el proceso creador hay que cumplir una serie de tareas. Estos son tales
como propiciar procedimientos cognoscitivos que
fundamenten y orienten
axiológicamente la actividad humana y condicionar necesidades que lleven a la
50
búsqueda de vías novedosas para la toma de decisiones de manera que el individuo, al
orientarse en su realidad, imagine, encuentre nuevas formas de acción y reflexiones
autorreguladoras,integrando elementos reproductivos (aquellos que repitan acciones
dirigidas a conservar y recrear todo lo positivo de la sociedad) con los productivos (que
conducen a soluciones originales, a nuevas valoraciones de acuerdo con fines
preestablecidos, a transformar
aunque sea a partir de elementos conocidos empleándolos con nuevas funciones, nuevos
nexos). Esto no es propiedad exclusiva de los genios sino condición universal del ser
humano. La segunda contradicción nos plantea si todos los hombres son potencialmente
creadores ¿Por qué existe pensamiento no creador, acciones no creadoras, dogmáticas,
autoritarias? En primer lugar, se puede
decir que no se parte del verdadero sentido que en el orden etimológico tiene la palabra
autoridad. Del latín auctor, el término autoridad señala al autor o creador de un bien.
Por tanto se ha desvirtuado su propio origen al utilizarse como autoritarismo o uso del
poder arbitrariamente. Se debe rescatar el sentido de autoridad en el más auténtico de
sus significados. En el caso del maestro, la autoridad la da el prestigio y el saber. A
veces el autoritarismo sustituye la falta de autoridad que promovería el diálogo,
favorecería la investigación, haría más factible la participación de todos en el proceso
docente. La participación como necesidad intrínseca del ser humano favorece su
realización personal. Negársela significaría dependencia y un modelo educativo
enciclopedista y verbalista.(20)
La explicación
de la contradicción
relativa a la existencia de un
51
pensamiento dogmático, cuando éste por naturaleza es creador, se debe a que la creación y el
reflejo se pueden estudiar en dos momentos: como aspectos de la actividad humana en general
y vistos en la realidad específica, lo cual requiere un análisis más
concreto. En este caso, se toman las diferencias esenciales de lo interno del propio
reflejo humano. Salen a relucir los factores que condicionan el divorcio entre la creación
y el reflejo que hacen que se absolutice uno de los aspectos y la valoración resulte
abstracta. La historia es el proceso creador del mundo en el cual el hombre se confirma
como objeto en cuanto realidad histórico natural y como sujeto en cuantohombre
históricamente concreto que actúa.
Por tanto, hay que entender el desarrollo social como proceso histórico natural, pero
debido a que la actividad de los sujetos no está aislada de la voluntad y la conciencia, es
preciso transformarla para lograr un proceso regular. Los hombres hacen la historia,
pero condicionados objetivamente por la actividad material y esas propias condiciones
lo pueden capacitar para hacerlo de manera libre en la búsqueda de nuevos
conocimientos y acciones.
El movimiento social es proceso y resultado de la actividad humana, expresión de su
práctica social. El mundo espiritual y material del hombre es resultado de su práctica
social con arreglo a leyes objetivas en que se fundan las necesidades e intereses.
El hombre humaniza la naturaleza creando objetos que satisfacen sus necesidades y
materializa sus propios proyectos a partir de las necesidades prácticas. Es un movimiento
recíproco
de
52
objetivación y desobjetivación de la actividad.
El carácter de la relación sujeto-objeto y sujeto-sujeto es lo que realmente condiciona la
"autoridad" del profesor y el desarrollo de la creatividad. Para ello el vínculo y
adecuación a sus momentos históricos correspondientes son determinantes. Razón tenía
José Martí cuando afirmaba "Es criminal el divorcio entre la educación que se recibe en
una época y la época."(21)
Prosiguiendo el pensamiento martiano vale recordar que "Al mundo nuevo corresponde
la universidad nueva" ya que "Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana
que le ha antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente hasta el día
en que vive; es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre él y no dejarlo debajo
de su tiempo con lo que no podrá salir a flote: es preparar al hombre para la vida."(22)
¿Acaso no es esa la base de la actividad creadora? Entonces ¿quién
puede negar
que la actividad pedagógica por esencia es creadora y que puede decirse que resulta una
redundancia decir actividad pedagógica creadora? Lo otro que se haga sin esas
características no es actividad pedagógica.
El maestro debe conocer bien a sus alumnos, amarlos, perfeccionar constantemente su
trabajo, estar al día, en lo que es nuevo en la ciencia, cuáles son las experiencias de
avanzada. Debe crear las condiciones necesarias, la base material, propiciar las
condiciones psicológico morales, dar libertad de acción aunque la regule. Es una
realidad que sin maestro creador es difícil propiciar el camino creador de los alumnos
que tengan amplia cultura, profundos razonamientos, rica imaginación, motivaciones
positivas, sólidos intereses y conciencia de las necesidades sociales, atención
concentrada y aguda, curiosidad insaciable, independencia y autoorganización.
Para desarrollar la creatividad en sus alumnos el maestro debe desarrollar, a su vez,
capacidades comunicativas, organizativas que se encaminen a asimilar racionalmente y
aplicar operativamente la información para la regulación de su actividad. Lo logra, o
sea, cumple sus funciones sociales esenciales, cuando despierta curiosidad en el
estudiante y lo conduce a niveles diferentes por su propia actividad, cuando les muestra
las contradicciones de la vida y que la solución está allí mismo, pero que hay que
encontrarla sin enfoques estandarizados, trasladando las experiencias a nuevas
situaciones de acuerdo con las condiciones, sin contraponer lo normativo y lo creador,
recordando que lo creador no es anárquico ni fuera de control y partiendo de la unidad
de lo lógico y lo intuitivo. Esta es la tercera de las contradicciones que sirven de
fundamento a la argumentación epistemólogica objeto de análisis, ya que la mente
creadora no se contenta con una mera formulación o con una intuicción que pronto
abandona, sino que trata de realizarla.
En la bibliografía, se ha difundido el criterio de contraponer el
"contexto del descubrimiento" al de la fundamentación, lo que lleva a excluir el proceso
creativo del lógico. Habría que reflexionar:
¿Se pueden contraponer? En la historia de la ciencia se habla de momentos cognitivos y
no cognitivos, se discute en los últimos años acerca de si existen regularidades en el
proceso creador o,
dicho de otra forma, si se puede hallar una lógica o en qué medida hay nexos entre los
intereses de un científico en pos de descubrir algo nuevo y su cultura, acerca de cómo
surgen las ideas nuevas, cómo ocurren los descubrimientos y acerca de sí la casualidad y
la intuición son lógicas.
53
Las investigaciones en general, coinciden en el criterio de queen el campo de la
metodología de la investigación, del descubrimiento
científico, es posible partir de momentos lógicos y metodológicos no sólo en la etapa de
la fundamentación,sino en la de verificación. No obstante, algunos contraponen el
contexto del descubrimiento al de la fundamentación lo cual resulta una contraposición
no científica, pues ambos responden a etapas de un mismo proceso.
Los principios heurísticos en cada ciencia ayudan a la solución. En cada una de ellas,
sus leyes fundamentales desempeñan un importante papel heurístico en función
metodológica. Este enfoque ayuda a integrar lo deductivo y lo inductivo, lo teórico, lo
empírico y lo lógico y lo intuitivo como momentos de interrelación e interacción y a
precisar sus diferencias.
El proceso creador no es un acto único, sino prolongado ycomplejo en el cual son
igualmente importantes
los saltos intuitivos así como las investigaciones
minuciosamente largas.
Algunos autores contraponen la lógica y la intuición en el proceso creador lo que equivale a
decir que niegan el papel de la hipótesis como elemento lógico en el proceso y lo consideran
un
momento
puramente
intuitivo.
Dicho
de
forma
simple,
los
54
razonamientos lógicos son aquellas reglas, procedimientos y métodos que se utilizan
racionalmente para argumentar, describir y aplicar con vistas (a partir de los conocimientos
adquiridos) a
lograr nuevos conocimientos sin necesidad de acudir directamente a la experiencia. En
la medida en que se usen y concreten racionalmente tendrán un carácter necesario,
consecuente y fundamentado. O sea, la actividad presente no puede eludir estas formas
que llevan al descubrimiento de las regularidades, por tanto, se convierte en un proceso
de selección, ordenamiento, organización de la actividad cognoscitiva y práctica.
Por su parte, acerca de la intuición, no existe un criterio unánime sobre su esencia y
mecanismos de acción. Del latín intueri quiere
decir "mirar atentamente".
Antiguamente se consideraba como una forma de actividad cognoscitiva, mediante la
cual se podía concebir directamente la verdad. En la historia de la ciencia se ha
identificado con formas deductivas, se ha dicho que es el criterio de autenticidad
completa que capta la esencia de las cosas y que es conocimiento directo, contemplación
viva mediatizada por la práctica y el pensamiento lógico.(23)
Realmente esta capacidad de "adivinar" la verdad "de súbito" radica en la experiencia
atesorada y en los conocimientos adquiridos por los individuos (directo) y no
concientizado (indirecto) por el hombre.
Entonces, ¿se oponen o no?
Cuando el desarrollo se impone, la contradicción, que es su fuente, abre el camino a
través de suposiciones e hipótesis necesitadas de solución. Las intuiciones, son
momentos lógicos del
proceso que se salen de la propia lógica del mismo. Si la intuición se aparta de la lógica
no siempre lleva al camino correcto. Cuando lo toma, se vincula armónicamente con lo
lógico y corrobora la autenticidad y validez de la verdad alcanzada.
Algunos autores hablan de tipos de intuiciones que vale la pena sintetizar. Se habla de
aquellas que permiten perfeccionar los saltos lógicos en eslabones largos de
razonamientos correctos, o sea,saltar de un pensamiento a otro sin romper la lógica de
los conocimientos ni el "itinerario" de los mismos, que se puede describir de manera
exacta. Las premisas que se forman en estos saltos usualmente constituyen
generalizaciones y analogías. A veces se le dice intuición-suposición porque adelanta un
resultado que después se comprueba por medios lógicos de demostración. Sería un
primel nivel.
Existen otras intuiciones que al decir de sus adeptos permiten confirmar algo que
contradice los puntos de vista reinantes y que no se deducendel sistema de
conocimientos aprobados por la ciencia. Ayudan a crear nuevas ideas que explican las
"anomalías" que contradicen a las teorías existentes. No se colocan, portanto en el viejo
sistema de conceptos y principios sino plantean cambiar la propia lógica de la
exposición de los nexos entre los fenómenos como una nueva forma de exponer una
tarea o como la concepción de una nueva teoría que formula juicios que rebaten lo
anterior.
Otra de las variantes anotadas es aquella que se refiere a los juicios sintéticos extraídos como
resultado
de
la
observación
55
directa de la realidad, de algo importante que se evidencia por sí mismo. No conduce a
estructuras lógicas sino que son punto de partida y su certeza se confirma por la práctica, por
la comprobación de los principios en la actividad material de los hombres. Permite llegar a
juicios conclusivos confirmados por la práctica. Se dice que es la toma directa de la verdad no
mediante la vía lógica introducida por otras verdades o derivadas de ellas ni tampoco
directamente de las percepciones sensoriales. A partir de una serie de "versiones" se
selecciona cuál es la que se debe
comprobar obligatoriamente y se desencadena el proceso. Asimilar la necesidad de
seleccionar una determinada versión significa que
en la etapa de formación de la misma ocurre no sólo una aproximación intuitiva sino
también diverso género de juicios y valoraciones o sea, se despliega la actividad en
todas sus facetas en vínculo estrecho lo lógico y lo intuitivo.
Si se analiza detenidamente,ésa no es más que la vía del razonamiento científico: la
selección del problema, hipótesis de trabajo, representaciones heurísticas, métodos de
investigación, resultados. Por tanto, se puede confirmar que para la búsqueda del
camino más apropiado son importantes tanto las suposiciones intuitivas como los
razonamientos lógicos. El problema está en no sobrevalorar el papel de la intuición y
ponerla en su justo lugar. En la etapa de formación de las nuevas ideas, de surgimiento
de hipótesis, ocurren no sólo saltos intuitivos, sino la valoración del grado de
posibilidad de realización de esas ideas, que tienen naturaleza lógica. Quiere decir, que
el proceso creador en cualesquiera de sus formas es un proceso complejo de cálculo
consciente e inconsciente y de surgimiento de determinadas intuiciones. Ello es
imposible sin el juego de la representación, sin la capacidad de fantasear, de sentir
intuitivamente. Tiene un papel importante la capacidad de valorar críticamente las ideas
que surgen para poder "pensar lógicamente" en lo nuevo. Y aunque no existe la lógica
del descubrimiento en el sentido de reglas para revelar lo nuevo, hay que tomar en
consideración,como su sustituto,"cánones" de valoración y razonamiento en que hay que
basarse para determinar el grado de veracidad de las generalizaciones empíricas, de las
ideas hipotéticas.
Es válido aseverar que el proceso de surgimiento de lo nuevo puede ser conocido y
racionalmente construido por los estudiantes a partir de tareas que se orientan, sobre la
base del contenido de la materia de estudio y dejando volar, sobre la base, en este caso,
de estas contradicciones, la imaginación.
La imaginación como capacidad de la conciencia forma nuevas imágenes sensoriales o
conceptuales a partir de las impresiones de la realidad. Profundiza en otras esencias tras
la huella de las hipótesis, de las suposiciones. Es un proceso cognoscitivo superior que
acentúa el caráter humano de la actividad (su orientación a un fin).
Se considera por tanto, imprescindible para la actividad creadora puesto que se expresa
en la construcción de una imagen, de los productos finales e intermedios del trabajo,
que estimula su concreción objetiva y asegura también un programa de conducta ante
una nueva situación.
La necesidad es el elemento motivador para la búsqueda de nuevas soluciones. La
posibilidad de seleccionar nuevas combinaciones de imágenes y conceptos descansa en
el pensamiento. La imaginación
56
trabaja cuando el proceso de indefinición en el proceso cognoscitivo es muy grande. Su
valor reside en que permite adoptar decisiones y hallar salida a determinadas etapas del
pensamiento.
Adopta la forma de operaciones y se dirige a un fin con representaciones objetivas en
busca de vías para satisfacer las necesidades. Está basada en procesos analítico
sintéticos. Si con la memoria por ejemplo, el análisis distingue y conserva rasgos
generales, en la imaginación sintetiza además algo nuevo. La memoria restituye
imágenes, el proceso creador transforma las imágenes en algo nuevo, aunque conserva
relación con lo anterior de donde parte.
Por lo tanto, refleja la realidad en nuevas combinaciones y nexos que pueden ser
inesperados y poco usuales. El rasgo característico de la imaginación creadora es que
desvía el curso ordinario de las asociaciones y los subordina a las emociones, ideas y
aspiraciones que predominan en la mente del creador. En la memoria se da el cierre de
las conexiones nerviosas temporales y se restituyen posteriormente. En la imaginación,
los sistemas de conexiones que se han formado en la vida del hombre se disocian o
integran con nuevos sistemas motivados por la necesidad. En ello, la fantasía tiene su
lugar. Es el elemento rector de la actividad creadora en el arte, en el cual tiene especial
importancia la carga emocional, o sea , a través de los sentimientos se plasma en
imágenes la obra
creadora. En la creación científica también hay fantasía y es importante ya que muchos
descubrimientos y valores tienen por base la imaginación de sus creadores sobre todo
en las etapas tempranas de solución del problema.
El proceso de creación de nuevas ideas puede ser descrito y fundamentado de esta forma
y aunque la ciencia contemporánea no dispone aún de todos los medios para conocer los
procesos de formación de nuevas ideas, se puede decir que el desarrollo de la
metodología contemporánea va por el camino de encontrar "creadoramente" nuevas
reglas y procedimientos que colaboren en la tarea, o al menos seleccionar las más
adecuadas. Se puede decir, que la actividad creadora, basada en la intuición, la
imaginación, la innovación, la fantasía, el pensamiento productivo, se orienta a la
producción de nuevos valores, nuevos resultados que pueden generar nuevos sistemas,
combinaciones nuevas de información conocida en situaciones nuevas, establecimiento
de nuevas relaciones orientadas a un fin preciso. Cambia formas tradicionales de pensar
ante nuevas contradicciones mediante su solución oportuna y genera sensibilidad ante
los problemas, fluidez en todos los sentidos, flexibilidad, originalidad, actitud analítica
y una tendencia marcada en el desarrollo del pensamiento.
En la escuela, todo lo que afecte la fantasía y la creación afecta el proceso docenteeducativo porque afecta el desarrollo mismo del
alumno. Recordar a Martí en este sentido se impone cuando planteaba que las escuelas deben
ser
"casas
de
razón
donde
con
57
guía juiciosa se habituase al niño a desenvolver su propio pensamiento, y se le pusiera delante,
en relación ordenada, los objetos e ideas para que deduzca por sí las lecciones directas y
armónicas que le dejen enriquecido con sus datos, a la vez que fortificado con el ejercicio y
gusto de haberlos descubierto."(24)
La escuela debe canalizar el pensamiento del alumno y ejercitarlo, ya que todo freno en
la aptitud y actitud cognoscitiva es un freno a la creatividad y el fomento de esas
condiciones es responsabilidad del maestro el cual debe asumir su autoridad en todos
los sentidos.
El análisis epistemológico de la actividad como eje para dilucidar las contradicciones
propuestas como base del desarrollo de la
creatividad y para fundamentar la esencia creadora de la actividad pedagógica
profesional, posibilita sustentar sobre bases científicas el complejo quehacer
educacional y aseverar que es redundante decir actividad pedagógica creadora. Al
analizar el proceso docente integralmente se advierte que se utilizan conocimientos
acabados, logrados por otros hombres y se tiende a mantener esos conocimientos y
experiencias hasta transformarlos en estereotipos, en patrones. En esto consiste la parte
conservadora del proceso docente. Pero, a la vez, este proceso tiene una tendencia
creciente de interacción de los sujetos que en él actuan: el profesor y los estudiantes.
Esta interacción supone un carácter creador que incluye el planteamiento y solución de
problemas y tareas.
"El aprendizaje, como la creatividad es un proceso interno de la persona, al cual el
educador no puede acceder directa ni
exhaustivamente; pero, a la vez, es un proceso que tiene condiciones que se pueden
propiciar,controlar y evaluar. La posibilidad de la creatividad reside, por una parte en el
individuo y, por otra, en sus circunstancias y en sucontacto con los hombres", (25) con
la cultura. A través de la cultura el hombre acumula información, tradiciones,
experiencias que le van a servir de base para su actividad creadora.
La actividad creadora está presente en la cultura; cuando ésta avanza, se favorecen los
niveles de creatividad. La cultura, como labor creativa, incluye los resultados
objetivados de la actividad creadora y las fuerzas y capacidades subjetivas del hombre.
El proceso creativo implica la transformación del medio y, por tanto,del individuo, en el
que se anota lo que se aprende y las habilidades para abordar y solucionar los problemas
de manera diferente. De ahí su relación con el proceso de aprendizaje. Es similar la vía y
los instrumentos que se utilizan son los propios componentes del proceso docente
educativo siempre que se organicen en función de ese objetivo. Cuando surgen
necesidades se tiende a una actividad reflexiva, se desarrollan habilidades que enfrentan
a nuevas situaciones y se transforma la personalidad. El hombre se puede tropezar con
tareas en la actividad teórica y práctica para las cuales, las estructuras operacionales y
cognoscitivas de su pensamiento ya no tienen métodos ni conceptos idóneos y por tanto,
tienen que buscar nuevos métodos y conceptos.
Los procesos cognoscitivos que ponen al descubierto esas relaciones y resuelven esas tareas se
refieren
al
pensamiento
58
creativo. No se trata sólo de utilizar las imágenes, significados,
representaciones,sino las nuevas propiedades de la realidad que dan nuevas
posibilidades de transformación. El pensamiento creativo no puede ser estereotipado,
debe abarcar la realidad con todas sus relaciones y no sólo, las fijadas en conceptos, sino
las
nuevas que puedan surgir adecuadas a ese fin. Un proceso docente creativo debe ser
imaginativo, combinar métodos, ideas y materiales viejos y nuevos y además ser
integrador, enseñar a descubrir relaciones reforzando la iniciativa, ya que la asimilación
de conocimientos acabados no propicia la creatividad. Ante esta situación cabe
preguntarse:
¿En qué consiste el contenido cuya enseñanza conduce a un
resultado distinto a ese contenido?
¿Depende ese cambio del modo de enseñar ese contenido?
¿En qué consiste el contenido del cambio adquirido que como resultado se logra y se
diferencia del contenido que se enseña?
¿De dónde fue tomado el contenido del cambio que ocurrió bajo la influencia de la
enseñanza de otro contenido?
¿De qué modo un contenido de la experiencia social conduce a la asimilación de otro
contenido sin la participación de éste?
Este contenido encierra la experiencia individual y se fija en la estructura propia de los
problemas que surgen ante las personas en las vías de su solución y en el conjunto de
estas estructuras las cuales se transmiten de generación en generación.
El maestro que quiere desarrollar más la creatividad debe desarrollar a su vez,
capacidades comunicativas, organizativas, que se encaminen a asimilar racionalmente y
aplicar operativamente
la información para regular la dirección de la actividad del alumno. Lo logra
convenientemente cuando no da las verdades como conocimientos perfectos y acabados,
sino cuando despierta curiosidad en el estudiante y lo conduce a niveles diferentes por
su propia actividad, cuando les muestra las contradicciones de la vida y que la solución
esta allí mismo; pero que hay que encontrarla. El proceso de enseñanza debe ser abierto
si el profesor, al exponer su material, influye en el estilo de pensamiento del estudiante
provocando que él piense, que lo siga, enriquece el pensamiento del estudiante. El
trabajo conjunto debe conducir al descubrimiento del conocimiento, es la vía para la
formación de la personalidad creadora. Aquí se hace necesario
recordar algunas reflexiones de Félix Varela:
"Sin pretender dirigir a los maestros, espero que no llevarán a mal una insinuación que
es fruto de la experiencia de algunos años que consagré a la carrera de la enseñanza, y
redúcese a hacerles observar que mientras más hablan menos enseñarán y que por tanto,
un maestro debe hablar muy poco; pero muy bien, sin la vanidad de ostentar
elocuencias, y sin el descuido que sacrifica la precisión. Esta es indispensable para que
el discípulo pueda observarlo todo y que no sea un mero elogiador de los brillantes
discursos de su maestro sin dar razón de ello. La gloria de un maestro es hablar por la
boca de sus discípulos."(26)
Siguiendo estas recomendaciones de Félix Varela se puede educar en el proceso docente esas
actitudes del estudiante con vistas a que se desarrollen adecuadamente en función de las
necesidades
59
contemporáneas. O sea, organizando un aprendizaje significativo "pero no de ese proceso sin
vida estéril y futil, rápidamente olvidado y que el pobre e indefenso individuo engulle
mientras lo atan a su asiento las cadenas del conformismo"(27) sino del aprendizaje que se
oriente por "la insaciable curiosidad de los estudiantes que dicen: estoy descubriendo
entendiendo el mundo exterior y haciéndolo una parte de mímismo".(28) Las investigaciones
han demostrado que cuando esto se logra, los estudiantes son capaces de pensar y actuar de
forma independiente, de comprender con más profundidad su papel como estudiante y
después como productor o trabajador en general, además de manifestar tesón, disposición a
arriegarse, rapidez para detectar los problemas, velocidad para resolverlos sin ser
esquemáticos además de tener conciencia plena de las demandas sociales y una disposición
correcta para acudir a ellas.(29)
OBSTACULOS A LA CREATIVIDAD EN EL PROCESO DOCENTE
Hay que tomar en consideración que se deben evitar lo que los autores llaman bloqueos
o dificultades y obstáculos para promover la creatividad en el proceso docente. Se dan
como rasgos y obstáculos el autoritarismo, la normatividad excesiva, el conformismo, la
rigidez, la inmediatez, la rutina, el excesivo control. También se habla de bloqueos
culturales, emocionales y perceptuales. A los primeros se refieren: el afán desmedido de
economía y practicidad, la sanción social de los curiosos, la fe excesiva en las
estadísticas, el temor a lo ilógico, la creencia de que no vale la pena buscar, el temor al
error.
A
los
segundos
60
refieren: el temor a hacer el ridículo, el aferrarse a la primera idea que se nos ocurra, la
rigidez del pensamiento o ladificultad para cambiar de opinión, la angustia por triunfar
rápidamente, el
temor a los superiores, la falta de disciplina y de constancia para llevar un problema
hasta el final, la falta de voluntad para poner en marcha una solución. Como "bloqueos
perceptuales" se mencionan: la dificultad para aislar un problema, la excesiva limitación
de un problema con exclusión de su contexto, la incapacidad para definir términos, la
incapacidad para definir en todos los sentidos la observación, la incapacidad para
distinguir relaciones causales. El hipercriticismo, el excesivo uso de la intuición de
forma absoluta son también bloqueos o impedimentos que no permiten lograr un
ambiente propicio para la actividad creadora en el proceso docente. (30) Hay que
favorecer las condiciones para lograr la creatividad en los alumnos mediante vías que lo
permitan.
VIAS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN EL PROCESO
DOCENTE
Consideraciones generales
Para organizar el trabajo docente con el objetivo de lograr el desarrollo de la
creatividad, es preciso partir de una serie de principios que constituyen además, en
algunos casos, tendencias de la escuela moderna en su perfeccionamiento. Entre los más
mencionados se destacan:
-la unidad de enseñanza y educación,
-la actividad,
-el
vínculo
con
la
práctica
y
61
-la consideración de las características individuales de los estudiantes.
Los estudios científicos han demostrado que en el proceso de formación de la
personalidad, algunas particularidades se desarrollan, otras se reestructuran y otras se
minimizan o sencillamente son eliminadas. Por tanto, es necesario articular el sistema
de educación y distribución de los estudiantes en las diversas actividades, introducir los
medios que sean necesarios, dirigir la actividad docente de manera tal que se considere
como un proceso de cooperación y comunicación para lograr el pensamiento integral del
estudiante.
El sistema didáctico debe dar amplias posibilidades para poner de manifiesto el
dinamismo propio de cada persona. Si se aspira a formar un individuo creador, es
preciso brindar al estudiante todas las oportunidades para su autorrealización,
autoorganización, autoeducación y autodesarrollo. Razón tenía Enrique José Varona
cuando afirmaba: "El maestro debe saber estudiar para que sepa enseñar a estudiar.
Aquí está en su germen, todo el problema de la Pedagogía" (31).
En la actualidad, para responder a las necesidades sociales, hay que unificar la
actividad de aprendizaje del estudiante y su futura actividad profesional o social, en
general, con vistas a lograr el objetivo perseguido. Para esto hay que resolver una serie
de contradicciones, entre las que se destacan: aquellas que se presentan entre el carácter
abstracto del objeto de la actividad docente cognoscitiva y el objeto de la actividad
profesional; entre el uso sistemático de los conocimientos en el
modelo del profesional y la dispersión de su asimilación entre las diferentes disciplinas
docentes; entre el modo individual de asimilar los conocimientos en la enseñanza y el
carácter colectivo del trabajo profesional. ¿Cómo se puede lograr que el aprendizaje sea
más efectivo, despierte más interés y estimule el desarrollo de habilidades y
capacidades? El empleo de métodos que enseñen al alumno a aprender, haciéndolo vivir
experiencias intelectuales estimulantes, que reorganicen la información de una manera
lógica y científica, al mismo tiempo que desarrollen una serie de habilidades,
capacidades, procesos intelectuales y cualidades de la personalidad, pueden ser una vía
para resolver este problema.
OPINIONES, EXPERIENCIAS, REFLEXIONES.
Se discute mucho en todo el mundo acerca de la conveniencia de activar
el
proceso
docente, de desarrollar la creatividad porque
es una necesidad contemporánea y se llega a decir que hay que
abandonar la enseñanza tradicional y buscar nuevas vías. ¿Cómo entender esa enseñanza
tradicional si se recuerdan los métodosde Sócrates, si se retoman las ideas de
J.A.Commenius, J. J. Rousseau, D. Ushinski, D. Armstrong y otros, si se valoran tesis
tales como: "Yo me convencí muy pronto que todo mecanicismo, toda forma rutinaria
es diametralmente opuesta a la atención y reflexión que deben reinar en las operaciones
intelectuales", (32) valoración defendida por Félix Varela, o aquella que defendía José
de la Luz y Caballero cuando decía: "No debe aprenderse de memoria únicamente; es
necesario comprender para saber; adquirir
conocimientos, no retener palabras: hay que aprender pensando."(33)
Estas reflexiones corresponden a criterios de las mejores tradiciones pedagógicas; luego
entonces, hay que retomar las mejores tradiciones pedagógicas y resolver creadoramente los
62
problemas y las contradicciones de la actualidad. Una de las más importantes que se presenta
es la referida a la no correspondencia entre el pensamiento que se logra formar en los
estudiantes en la escuela con las tareas cognoscitivas y prácticas que deben resolver, con las
nuevas formas de pensamiento que se requieren en la sociedad para que no se produzcan
desniveles.
Son muchos los criterios y las experiencias acerca de las vías que se han utilizado y
que se deben utilizar para estimular la creatividad en la escuela, surgidos en los últimos
años; todos, bajo la opinión de que las capacidades creadoras se pueden cultivar,
suscitar y perfeccionar.
En la literatura se recoge, por ejemplo, que J. P. Guilford y P. Torrance han elaborado
materiales para diagnosticar la situación mediante tests en los que se realizan pruebas
escolares, redacciones libres, pruebas figurativas y dibujos libres. De ahí se trabaja con un
modelo que indica los factores que deben continuar con la mente: los tipos de operaciones en
que se manifiesta el contenido sobre lo que versa y los productos de la actividad mental.
Según sus opiniones, las operaciones a realizar son las siguientes: conocimiento, que equivale
a entender y comprender; memoria, que facilita materiales para operar;
63
producciones convergentes, que siguen las líneas trazadas y avanzan en un sentido impuesto
por las premisas y condiciones previas hacia un objetivo; productos divergentes, que
constituyen la raíz de innovaciones que llegan a otros senderos, y por último, la evaluación o
reflexión críticas a partir de normas dadas, acerca de la validez de un resultado. A través de
los contenidos, que son diversos, se logran los productos y estos dejan huellas en el
pensamiento, una vez unificados el contenido y las operaciones.
Las relaciones que se establecen entre los elementos son unidades, clases, relaciones,
sistemas, transformaciones e implicaciones. Para entender cómo opera el pensamiento
mediante las huellas, plantea etapas en la creatividad, información amplia en que
basarse, estimación que muestre la utilidad, expresividad o respuesta personal y saber
qué es la huella personal; en dependencia de la huella, se dan las vertientes para la
actividad creadora.
Reshetova defiende el análisis sistémico orientado al descubrimiento del fundamento
general de las cosas, sus relaciones internas, contradicciones y desarrollo. Esto da
posibilidad de orientarse en el estudio de cualquier ciencia, pues se organiza la
asimilación de una serie de normas para el pensamiento que se convierten en medios de
la actividad cognoscitiva.
Para lograr la asimilación de un modelo de actuación que regule la actividad intelectual
hay que: elaborar un nuevo sistema de tareas cognoscitivas que respondan a la estructura
dada de la actividad correspondiente, variar los principios lógicos de la estructuración
de los medios auxiliares, crear un nuevo sistema de
requisitos de acuerdo con las características de los conocimientos alcanzados, y
convenientemente, propiciar nuevos criterios valorativos. O sea, de dar al estudiante una
vía mediante la cual
pueda, en otra ocasión, por sí mismo llegar a una determinada
solución descubriendo una serie de elementos que se expresan en las categorías de:
sistema, elemento, estructura, nexos, niveles, propiedades y otros.
Para garantizar la actividad del estudiante, este debe saber definir su objeto de acción,
fijar su sistema y además determinar si el método de conocimiento escogido es
adecuado a la naturaleza del objeto. No se trata de un esquema rígido de trabajo, sino de
una orientación en la que cada disciplina elabora su estrategia a partir de sus
especificidades. Realmente, no hay una lógica del descubrimiento, pero sí una
organización de la actividad para lograr la creatividad.
Existen experiencias que se basan en desarrollar ejercicios para "entrenar" la
creatividad.
En la Revista Española de Pedagogía aparecen estas posiciones:(Ver
Esquema 1)
ESQUEMA No.1
El mundo roto ¿Qué se puede hacer con? Formas de utilizar
un objeto
la trituración
aplicar aun objeto
verbos tales como:
aumentar, disminuir,
etc.
64
la distancia
ver un hecho de otra
forma
escenario futurista
en otras condiciones..
dialéctica
refutar opiniones contrarias
La divergencia las cosas pueden tener varias respuestas y soluciones
completar una historia
reacción frente a un suceso
el fin y los medios
La función
cómo se emplea, para qué sirve, cómo se critica
Según expresan los investigadores, en los resultados se logró mayor flexibilidad en el
pensamiento, toma de conciencia de las limitaciones personales, mejor adaptación,
aumento en calidad y cantidad de las ideas, juicios críticos, aprovechamiento de las
capacidades, espíritu de confianza en el colectivo. Algunos de estos ejercicios son muy
útiles en el plano formal.
También existen otras técnicas para aprender a pensar, que colaboran al mismo objetivo,
muy difundidas en América Latina. Por ejemplo, las técnicas utilizadas para enseñar a
pensar en el proyecto titulado de esa manera, son las siguientes:
-PNI: el enfoque de las ideas (lo positivo, lo negativo y lo interesante),
-CTF: considerar todos los factores,
-PB:
prioridades
65
básicas,
-C y S: consecuencias y secuelas, y
-PMO: propósitos, metas y objetivos.
Todas ellas y otras más
contribuyen a que el estudiante busque salida a esas situaciones, lo hacen pensar. Cada
técnica presenta una estructura: explicación, ejemplos, práctica, procesos, principios y
proyectos. Se presenta la técnica, se consolida y se
proyecta. En las diversas lecciones se van introduciendo las
diferentes herramientas sobre la base de un sistema de ejercicios. Indudablemente, estas
herramientas movilizan el razonamiento y conducen a los alumnos a realizar
operaciones lógicas y a utilizar procedimientos para el análisis, la síntesis. La
generalización y toma de decisiones resultan muy útiles aplicándolas en los propios
contenidos de las asignaturas, en su
proceso de enseñanza ya que además de entrenar las habilidades, consolidarían los
conocimientos.
Otras experiencias y técnicas para el desarrollo de la creatividad, por mencionar algunas
que aparecen en la literatura especializada son: la aplicación de una teoría concreta,
utilización del método de Moliere, el método del factor integrante, el método histórico,
las transposiciones analógicas, los llamados métodos de redefinición, la tormenta de
ideas. También se practican otras que harían interminable la enumeración y que han
obtenido resultados, pues se han desarrollado investigaciones en esa dirección y con los
materiales elaborados al efecto. Es imprescindible siempre el vínculo con las
asignaturas
concretas
para
una
mayor
riqueza.
66
Merece especial atención una vía, que en los últimos años se ha empleado para el
desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes. Es el uso de los juegos
profesionales (también se les llama ocupacionales y didácticos).
El juego fue usado desde la Antiguedad de manera empírica en el desarrollo de
habilidades en los niños y jóvenes, que aprendían de sus mayores la forma de cazar,
pescar, cultivar y otras actividades que se trasmitían de generación en generación. Así,
lograban asimilar, de un modo más fácil los procedimientos de las acciones de la vida
cotidiana.
Los juegos infantiles son los antecedentes de los juegos didácticos y surgieron antes de
la propia ciencia pedagógica. Al revisar la historia de la pedagogía, se encuentra que
desde los más remotos tiempos y pueblos los pedagogos han utillizado el juego en la
práctica, destacándose en su estudio, los juegos infantiles. Esta técnica también se
emplea en la educación superior y no constituye una idea nueva, pues se tienen noticias
de su utilización en universidades de varios países del mundo. Algunos autores señalan
que el uso de la actividad lúdrica en la preparación de los futuros profesionales se aplicó
en sus inicios, en la esfera de organización y dirección de la economía en la década de
los años 30. Estimula a los estudiantes en cualquier tipo de actividad: laboral, artística y
docente. Es útil porque el objetivo docente se presenta ante el alumno como un juego,
adquieren un carácter específico las condiciones en que se desarrollan la conducta y las
acciones, la actividad docente se
asimila mejor, el éxito docente es el del juego, se eleva la esfera emocional. Hasta hace
algún tiempo no se consideraba actividad seria y se subvaloraba. Esto se debía a que se
creía que la enseñanza debía dar los conocimientos de forma acabada y la técnica de los
juegos no estaba acabada. Su naturaleza contradictoria es interesante porque, como
ocupación refiere necesidad, incondicionalidad, limitaciones y realidad; pero como
juegos, posibilidad, condicionalidad y es limitado. Constituye un forma especial de
comunicación que compensa a veces, el perfil estrecho de muchos especialistas. Sirve
además como instrumento de investigación.
Como actividad docente, es imitativa y a, diferencia de otros modos de actuar en la
docencia, su objeto es la propia actividad humana llevada al aula de otra manera. El
término de "didáctico" subraya la orientación pedagógica y la posibilidad de su uso en el
proceso docente. En el trabajo docente, reproduce en algunas variantes la futura vida
profesional y pone al estudiante en condiciones de aprender el proceso de trabajo que
desarrollará después de graduado.
Algunos señalan los pasos inviolables para su organización: denominación, rama del
conocimiento, nivel de enseñanza y edad de
los participantes, equipamiento y lugar de realización, acciones, reglas, preparación y
desarrollo. Se dice que son medios para el juego, las tareas didácticas de comparar,
señalar rasgos, preparar ponencias, el desempeño de roles por imitacíón o simulación.
De ahí que se hable de juegos empíricos: de roles, operacionales, de
dirección, de modelación; y de juegos teóricos: comunicación de nuevos conocimientos,
fijación, verificación, asimilación de técnicas y métodos, reproducción simple o
compleja y otros.
67
Lo cierto es que despierta el interés hacia las disciplinas, provoca la necesidad de
adoptar decisiones (ante la presentación de los papeles a desempeñar o ante las
situaciones problémicas), desarrolla habilidades en los estudiantes para la actividad
creadora, exige la aplicación de conocimientos y acelera la adaptación de los graduados
a la producción. Realmente ayudan a poner al hombre a tono con su tiempo que al decir
martiano sería: "el mundo nuevo requiere la escuela nueva".(34)
NOTAS Y REFERENCIAS;
4)
1) La introducción de este término se atribuye al filósofo escocés J. F. Ferrier en
"Fundamentos de la metafísica, 1854".
2) Mario Bunge, por ejemplo, distingue 8 ramas epistemológicas y 9 epistemológicas
regionales. Las primeras se refieren a la lógica de la ciencia, la semántica de la ciencia,
la teoría del conocimiento científico, la metodología de las ciencias, su axiología,
ética y estética y como regionales alude a las diversas ramas del conocimiento. Así se
habla de la filosofía de la matemática, de la física, de la biología y de otras.
3) Véase: J. B. Carrasco: "El problema de la Ciencia de la Educación desde la
perspectiva de F. Herbart," en: A. Escolano et. al(1978). Citado por Monserrat,
Bartomeu, Fernando y otros.
Véase:
M.
A.
Quintanilla:
"El
estatuto
epistemológico
de
las
68
ciencias de la educación", en: A. Escoland et. al., 1978. Citado por ídem.
5) De acuerdo con lo analizado, esta frase resulta redundante.
6) Goethe: Obras Completas. Tomo IV Ed. Austral 1966.
7) Véase: V. M. Mezhuivev: La cultura y la historia. Editorial Progreso, Moscú, 1980.
8) Recordar la concepción de Marx al respecto "el trabajo es el modo de existencia de
la actividad histórica".
9) Véase: E. G. Yudin : "La actividad como principio explicador y como objeto de
estudio científico. en: Cuestiones de Filosofía No. 5, 1975
10) Véase los estudios de Bornovich, Pletnikov, L.P. Buena, V.V.
Denisov, B.K.
Uledov, R. Pupo.
11) Rigoberto Pupo: La actividad como categoría filosófica. Editorial Ciencias
Sociales. Ciudad de la Habana, 1990.
12) Enciclopedia Filosófica, Moscú 1983. p. 151.
13) RigobertoPupo, Pupo: Obra citada p.14. 14) Enrique José Varona: Escritos sobre
Educación y Enseñanza. Editorial Universidad de la Habana 1944. 15) José de la Luz y
Caballero: Obra citada, p.107.
16) Rigoberto Pupo, Pupo: obra citada, p. 107.
17) Idem. 18) H. Flach y otros. Sobre el desarrollo de los Konnen Pedagógicos en la
formación de maestros. Volkud Volkseigener Verlag, Berlín, 1986, p. 30. Citado por
"Estudio bibliográfico sobre la categoría actividad pedagógica profesional". Sección de
Formación y Perfeccionamiento del Personal Pedagógico. ICCP
(material mimeografiado)
19) I.V. Kuliutkin, "El pensamiento creador en la actividad pedagógica profesional del
maestro", en: Cuestiones de Psicología, No. 2, 1986, p.21.
20) Ver las interesantes reflexiones sobre el particular en "Fundamentos filosóficos
antropológicos de la política educativa", en : Educación y Cultura, Año 9, No. 2-3,
1988, Argentina.
21) José Martí: Ideario Pedagógico. Imprenta Nacional de Cuba, La Habana, 1961, p.
120.
22) Idem. p.120
23) Ver, entre otros, los criterio as al respecto de Descartes, Spinoza, la Filosofía
Clásica Alemana y la Filosofía Marxista Leninista.
24) JoséMartí: Obra citada, p.43
25) Véase: Flores Pérez. "Curso de Pedagogía y Lasallismo". En el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Universidad de La Salle, Colombia 1984.
26) Félix Varela: "La gloria de un maestro". Ed Lux 1968. La Habana.
27) C.R.Rogers, "Libertad y creatividad". Paidos, Argentina, 1978. Editora
contemporáneos.
28) Ibídem.
29) Véase: L y H.G., Mehlhorn:"Investigaciones dedicadas a las condiciones en que se
desarrollan en los jóvenes las aptitudes
para la actividad creadora", en: Educación Superior Contemporánea,
1-41-83.
30) Véase: G.A. Davis y A. Scott: Estrategias para la creatividad, Editorial Paidos,
Buenos Aires, 1975.
31) E.J. Varona, Trabajos sobre educación y enseñanza, La Habana 1948 p.96.
69
32) F. Varela: Discurso pronunciado con motivo del ingreso a la Sociedad Patriótica. p
28.
33) José de la Luz y Caballero: Escritos educativos. T.I p. 263.
34) J. Martí: Escritos sobre educación, Editorial Ciencias Sociales, 1976, La Habana, p.
106.
70