BEATRIZ MARTÍNEZ NIETO
ID UM4014HED9195
EXPERIMENTAL PEDAGOGY
PORTADA
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ATLANTIC INTERNATIONAL UNIVERSITY
SUMMER 2007
ÍNDICE
PORTADA .................................................................................................................. 1
ÍNDICE ....................................................................................................................... 2
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................... 4
LA PEDAGOGÍA DIFERENCIAL. CONCEPTO Y ESPECIFICIDAD COMO
CIENCIA DE LA EDUCACIÓN. .............................................................................. 4
CONCEPTO DE PEDAGOGÍA EXPERIMENTAL .................................................. 5
NÚCLEO DE LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL........................... 6
CAMPOS DE ESTUDIO DE LA PEDAGOGÍA DIFERENCIAL .................................. 7
1.- ESTUDIOS Y EXPERIENCIAS SOBRE EDUCACIÓN PREESCOLAR ................ 7
2.- EL NACIMIENTO DE LA PSICOLOGÍA DIFERENCIAL ....................................... 8
3.- EL NACIMIENTO DE LA PEDAGOGÍA CIENTÍFICA O EXPERIMENTAL ........... 9
4.- LOS TRABAJOS SOBRE RENDIMIENTO Y GRADUACIÓN ESCOLAR ........... 10
5.- LA CORRIENTE DE LA INDIVIDUALIZACIÓN EDUCATIVA ............................. 11
6.- LOS ESTUDIOS SOBRE EL MEDIO EN SENTIDO AMPLIO ............................. 11
DESCRIPCIÓN ........................................................................................................ 12
EVOLUCIÓN HISTORICA DE LA PEDAGOGÍA EXPERIMENTAL ...................... 12
ANÁLISIS GENERAL ............................................................................................... 14
DIFERENCIAS HUMANAS CON SIGNIFICADO EDUCATIVO ............................ 14
LAS DIFERENCIAS HUMANAS ESTUDIDADAS DESDE Y PARA EL
CONTEXTO Y PROCESO EDUCATIVO. ........................................................... 14
DISTRIBUCIÓN DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS CON SIGNIFICADO PARA LA
EDUCACIÓN. ........................................................................................................... 16
CLASIFICACIÓN DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS ....................................... 17
La pedagogía experimental tiene que proceder a: ............................................... 18
Diferencias intraindividuales e interindividuales ................................................... 18
Diferencias intragrupales e intergrupales ............................................................. 18
ACTUALIZACIÓN..................................................................................................... 20
CONCLUSIÓN ......................................................................................................... 29
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2
Concepto de Orientación Psicopedagógica y Pedagogía Experimental ............... 29
Marco de intervención de la Orientación Psicopedagógica ............................... 31
Modelos de intervención ................................................................................... 32
Áreas de intervención ........................................................................................... 32
La Orientación en los procesos de aprendizaje ................................................ 33
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 36
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3
INTRODUCCIÓN
LA PEDAGOGÍA DIFERENCIAL. CONCEPTO Y ESPECIFICIDAD COMO
CIENCIA DE LA EDUCACIÓN.
Antes debemos definir el termino Educación (transmisión de conocimientos y
valores) concepto del que se parte al proponer una “educación diferenciada”pedagogía diferencial.
CONCEPTO DE EDUCACIÓN.- Realidad que se aplica y realiza en personas y
situaciones concretas.
Existen 4 tipos de relaciones posibles entre pedagogía y educación:
1.- Pedagogía INDEPENDIENTES Educación (El término pedagógico alude a que
forma parte del conjunto de saberes sobre la educación).
2.- Pedagogía DEPENDE DE Educación.
3.- Educación DEPENDE DE Pedagogía.
4.- Pedagogía INTERDEPENDENCIA RECIPROCA Educación (Está relación se
suscribe porque ni son fenómenos independientes, ni tampoco existe una
dependencia por parte de ambos; sino que son fenómenos interdependientes y las
relaciones que se dan entre ellos pueden ser sincrónica o diacrónicas).
A lo largo del tiempo se han dado tres conceptos de educación
YO = “Desarrollo de la naturaleza”. - Educación del ser condicionada por factores
genéticos
YO = “Influencia del ambiente” (Socialización). - Educación del ser debido a la
interacción con agentes externos
YO = “Posibilidad y límite” (Desarrollo y socialización) .- Posibilidad de
educación del ser, está limitada por factores genéticos, pero la que el ser puede
llegar a saber, depende de la socialización, de la acción educativa y no depende
totalmente de los agentes externos.
Se puede hablar de dos modelos conceptuales de educación básicos:

EDUCARE término etimológico (conducir, guiar, orientar); Directivo o da
intervención
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4

EDUCERE término semántico (hacer salir, extraer, dar a luz); Extracción o
desarrollo
La coexistencia de estos dos modelos se conceptualiza en un modelo ecléctico
(recoge lo mejor de ambos), asume y admite que la educación es “dirección y
desarrollo a un tiempo”.
Términos relativos a la educación:

EDUCABILIDAD: Capacidad que posee sólo el hombre para adquirir nuevas
conductas a lo largo de su existencia. Es una instancia personal.

EDUCATIVIDAD: Posibilidad de educación de todo agente educativo.
Debemos tener en cuenta que la educación es una realidad histórica no natural,
producida por el hombre y vinculada a un contexto determinado.
Actualmente se concede gran importancia a la intervención educativa de grupos,
familias y escuelas en el proceso de la educación; ya que estos pueden agrandar
las fronteras de la educabilidad.
CONCEPTO DE PEDAGOGÍA EXPERIMENTAL (especifica como ciencia
educación)
Una vez definido el concepto de educación nos centraremos en el estudio diferencial
de la educación, que es un modo de observar la realidad educativa que aparece
siempre envuelta en la diversidad.
Más experimental para optimizar igualdad de experiencias y de resultados en la
educación desde la propia realidad personal y social (porque diferentes son los
hombres y situaciones).
Más diferenciadora porque la autentica educación busca mejorar las realidades
peculiares de que parten grupos y personas que son el punto de partida de la
educación, pero manteniendo su esencia. Cada persona o grupo parte de más
realidades que se deben mejorar.
Dicho esto el termino diferencial parte de diferencia DRAE podemos llegar a pensar
que es el término “diferencial” el que caracteriza y singulariza el modo de enfocar el
fenómeno educativo, dado que el termino “pedagogía” alude directamente a que
forma parte del conjunto de saberes sobre la educación.
El adjetivo diferencial como rasgo característico.
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5
Procede del sustantivo diferencia y el DRAE lo define como:
1.- Cualidad o accidente por el que una cosa se distingue de otra.
2.- Variedad entre cosas de una misma especie:
Acepciones válidas porque los sujetos individuales y los distintos grupos desde la
perspectiva de pautar la educación muestran diferencias cualitativas y cuantitativas
en el aprendizaje y los logros educativos.
No se puede homogeneizar a ningún grupo escolar considerando a la vez distintas
características pedagógicas.
Pero el decir que la educación es experimental, diferenciadora significa que:
Existen diferentes tipos de instituciones dedicadas a la educación. Dentro de cada
tipo de institución existen grados o niveles diferenciados (distintos niveles en las
instituciones).
Los diferentes tipos institucionales al ofrecer un conjunto de estímulos educativos
en un medio determinado, configuran estilos educativos peculiares.
La “relación dialógica” (a través de) en que consiste la educación es
“necesariamente diferencial”.
NÚCLEO DE LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL
Es decir que si la pedagogía experimental se preocupa por los modos
diferenciados que adopta la educación, lo hace porque sabe que son reflejos de la
diferenciación humana.
La Pedagogía experimental se preocupa de las diferencias humanas adaptadas a
la educación. Se pueden adoptar distintos criterios de clasificación (sexo, edad,
clase social, etc.)Por tanto la pedagogía experimental, reflexiona sobre los modos y
procesos de adaptación de la enseñanza a las diferencias de los grupos y educando
(individuos), preocupándose por las configuraciones concretas que debe
adoptar la educación real (orden HOZ, 1989).
Pero no se trata de la suma de los modos diferenciales de la educación sino del
estudio integrado y sistemático de los propios diferenciales en que debe apoyarse
todo tipo de proceso de adaptación de la enseñanza a las diferencias existentes
entre los educandos. Pues la diferenciación humana se produce a lo largo de un
continuo.
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6
La Pedagogía experimental unifica e integra todos los elementos desde una
perspectiva diferencial, pero dando unidad a la conducta educativa de las personas
y los grupos.
CAMPOS DE ESTUDIO DE LA PEDAGOGÍA DIFERENCIAL
La pedagogía experimental se dedica a estudiar:

El rango de las diferencias individuales y grupales.

Sus interrelaciones, estabilidad y modificabilidad.

La incidencia de los contextos sociales y educativos sobre tales diferencias.
Estos estudios aparecen ligados a factores más inmediatos tanto en su vertiente
conceptual como temporal, y son los siguientes:
Antecedentes inmediatos
-Estudios y experiencias sobre educación preescolar.
- El nacimiento de la psicología diferencial.
- El nacimiento de la Pedagogía experimental.
-Los trabajos sobre rendimiento y graduación escolar.
- La corriente de la individualización educativa.
-Los estudios sobre el medio, en sentido amplio.
-Diferencias humanas estudiadas desde y para el contexto educativo.
-La pedagogía experimental desde la intervención educativa.
-Pedagogía experimental sistematiza las variables, manteniéndose las que
favorecen el cambio positivo grupal e individual, anulando lo que la entorpezca.
1.- ESTUDIOS Y EXPERIENCIAS SOBRE EDUCACIÓN PREESCOLAR
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7
Estudiaremos una serie de autores en los que se aprecia el reconocimiento de las
diferencias individuales y de grupo en función de la edad y también la importancia
de este periodo evolutivo para el futuro del educando.
F.FROEBEL en 1837 crea el primer “Kindergarten” en Alemania para facilitar la
formación de los niños en edad preescolar.
A partir de entonces surgen varias instituciones de este tipo que fueron cerradas y
criticadas por el gobierno prusiano ante las críticas de sus sistemas educativos,
basados en dos ideas:
- Juego estructurado como instrumento educativo.
-Reconocer que esta edad posee características y necesidades especiales que
la educación debe considerar.
HERMANAS AGAZZI, -fundaron en (Italia) un jardín de infancia para niños pobres.
En el que desarrollaban una educación activa en un ambiente familiar, utilizando
materiales del entorno cajillas, botones,... y con ellos y a través del juego trabajan la
educación sensorial, el lenguaje, la capacidad de observación.
MARIOTTI -fundó en Milán el Instituto Materno Infantil.
MARIA MONTESSORI-impulsó también la educación preescolar. Trabajó con niños
deficientes en una clínica psiquiátrica, aplicando un método que decidió luego
extender a la educación de niños normales ante el éxito obtenido. En 1907 fundó la
“Casa dei Bambini” para educar a niños de 3-6 años utilizando material elaborado:
sólidos, planos encajables, tablillas...
PABLO MONTESINOS- elabora el “Manual del maestro de párvulos” y creó en
Madrid y Barcelona las primeras escuelas de párvulos.
A finales del siglo pasado se intento evaluar la eficacia de la educación preescolar
y hubo autores que recogieron datos para describir que los niños que asisten a los
Kindergarten presentan mayor riqueza cognitiva que los que no asisten.
2.- EL NACIMIENTO DE LA PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
Esta disciplina surgió en torno a 3 tipos de cuestiones:
- Variaciones individuales: Se manifiestan desde diversos ámbitos científicos,
como la física, la “ecuación personal de error” y el evolucionismo de Darwin.
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8
- Variaciones o diferencias en la inteligencia humana: Galton se intereso en
demostrar el carácter hereditario de la inteligencia y elaboró pruebas mentales para
medirla (tests Cattel).
-La investigación psicológica de las diferencias individuales: Binet intentó
medir la inteligencia estudiando las funciones psicológicas superiores (memoria,
formación de imágenes, atención, imaginación, comprensión) utilizando para ello
pruebas inspiradas en los problemas diarios que se plantea la persona en la vida.
En 1905 aparece la 1ª versión de su “Escala métrica de la inteligencia” para
encontrar un criterio que ayudará a discriminar entre escolares normales y aquellos
con NEE.
Su influencia se extendió rápidamente y su concepción de la psicología de las
diferencias individuales pasó a Reino Unido, Alemania, EEUU, Suiza.
3.- EL NACIMIENTO DE LA PEDAGOGÍA CIENTÍFICA O EXPERIMENTAL
Definición.- Según el “Diccionario de las Ciencias de la Educación” La
pedagogía científica o experimental es el intento de fundamentar la pedagogía en
observaciones rigurosas bajo la aplicación del método científico.
Se centra en dos dimensiones:
-Metodológica o de investigación: defiende el conocimiento científico del alumno
y se preocupa por la eficacia del proceso educativo mediante el estudio científico de
los elementos que intervienen en él.
-Reestructuración de la enseñanza-aprendizaje: propicia la construcción de un
método objetivo, basado en presupuestos científicos, propugnando la observación
científica de los hechos.
El “enfoque experimental” surge a finales del siglo XIX al extenderse a la
pedagogía, la medición y observación objetiva de la experiencia escolar.
La vinculación entre pedagogía y psicología es clara. Se distinguen 3 etapas en la
constitución de la pedagogía experimental:
- Medico-pedagógica.
-Evolutiva.
- Metodológica.
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Poco después de la influencia de una corriente metodológica que al tratarse de un
método general de investigación que se aplica al estudio de los distintos elementos
de la educación, permitió plantear una pedagogía experimental facilitada por un
conocimiento objetivo de las características del alumno.
En España este enfoque se inicia con “La medida objetiva del rendimiento
escolar” por A. Gali (1929).
4.- LOS TRABAJOS SOBRE RENDIMIENTO Y GRADUACIÓN ESCOLAR
La educación preescolar supuso el reconocimiento formal de este periodo evolutivo.
La “graduación escolar” significó:

Reconocer la edad como criterio para diferenciar la educación.

Reconocer la existencia de diferencias entre intraindividuales que influyen en
el rendimiento en la escuela primaria.
La democratización de la enseñanza primaria a fin del s.XIX significó:

Un aumento cuantitativo del número de escuelas.

Un nuevo concepto de escuela: Redefinió sus objetivos, reflexionó ante la
baja calidad de los resultados y pensó en cómo intervenir en el proceso para
mejorar el producto.

Se hizo patente con la masificación escolar, las diferencias personales y
sociales.
La escuela graduada nació en el s.XIX, al institucionalizarse la escuela pública y
tener que hacer frente a clases numerosas y heterogéneas.
Europa tardó en aplicarlo y en España la situación fue más titubeante incluso era
superior la proporción de escuelas unitarias frente a las graduadas.
El sistema fue objeto de críticas en los primeros años del s.XX. El problema estaba
en que las escuelas graduadas no consideraban en profundidad las diferencias
individuales al presuponer en todos los alumnos de un grado o edad las mismas
aptitudes, motivaciones, conocimientos.
Actualmente se trabaja en “graduación por ciclos de enseñanza” o en la
“individualización” didáctica y personalización educativa.
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Claramente se intuyó la aparente paradoja de tener que educar diferencialmente
para lograr resultados más óptimos y justos.
5.- LA CORRIENTE DE LA INDIVIDUALIZACIÓN EDUCATIVA
La graduación escolar, hizo importantes avances en el campo de la educación
individualizada.
Esta corriente fue debida a los avances de la Psicología evolutiva y diferencial y
de la Pedagogía experimental y diferencial que fueron aportando instrumentos y
datos para medir, valorar y contemplar las diferencias individuales en la práctica
escolar.
Y también debido al progresivo desarrollo de los test psicológicos y pedagógicos
que proporcionaron nuevos criterios de diferenciación y un mejor conocimiento de
los resultados escolares y de las actitudes de los alumnos.
Los avances tecnológicos y científicos como la enseñanza programada, el
aprendizaje de dominio o el nuevo interés por las personas discapacitadas, llevan a
una redefinición del concepto de educación en relación con las diferencias sociales
y personales.
Todo ello trajo consigo que la enseñanza individualizada y no graduada, adquiriendo
mayor auge, tanto doctrinal como institucional.
6.- LOS ESTUDIOS SOBRE EL MEDIO EN SENTIDO AMPLIO
El medio ambiente es considerado un medio significativo definido por 3 categorías
de factores: Naturales, sociales y culturales. Es decir, el medio no es sólo un
mundo de objetos sino “un mundo de valores”.Es conveniente interrogarse en
ocasiones sobre la influencia de la familia del medio social.
Al estudiar el origen de las diferencias humanas, surge la polémica herenciaambiente. Los programas de “educación compensatoria” y “la intervención”
educativa temprana con alumnos normales y discapacitados, muestran que la
educación puede contribuir a mejorar parcialmente los logros de dichos alumnos en
la escolaridad obligatoria.
Actualmente se dan muestras para comprender y mejorar la situación educativa de
estos grupos, como es la educación de adultos.
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DESCRIPCIÓN
EVOLUCIÓN HISTORICA DE LA PEDAGOGÍA EXPERIMENTAL
Antigua (Minton y Schneider) 1980, se encuentran menciones explícitas a las
diferencias humanas e instituciones que las evalúan cara a una promoción
diferencial en la sociedad civil.
GRECIA
Platón en el libro II de la República, presenta un estilo de educación diferenciada
de acuerdo con la organización sociopolítica que propugna.
Los sujetos hay que educarlos en función de las capacidades innatas de los sujetos,
se les educará diferencialmente para que pasen a formar parte del estamento de los
filósofos, militares o artesanos.
Aristóteles en sus “tratados morales”, alude a las diferencias por exceso y por
defecto en los valores éticos y reflexiona sobre las diferencias raciales, sociales,
sexuales y de temperamento.
ROMA
Quintiliano en sus “Instituciones Oratorias” aconseja al profesor que adapte la
educación a los talentos de cada alumno para que los guíe por donde les llame la
naturaleza y que ofrezca orientaciones didácticas para educar aquellos a los que se
dedicarán a las tareas de gobierno.
EDAD MEDIA
San Jerónimo, San Agustín, y Santo Tomás de Aquino
San Jerónimo, es un precursor claro y original. Habla de la educación femenina en
su “Epístola a Leta”.
S. Agustín y S. Tomas, proponen una psicología de las facultades, considerada
como precedente del enfoque que se da al estudio de las diferencias individuales.
Conclusión: Sociedad Medieval, en su estructura gremial se acentúa el carácter
diferencial y diferenciador de la educación.
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RENACIMIENTO
Vives y Huarte de San Juan destacan por sus doctrinas sobre la educación
diferencial. Hace alusión a las capacidades diferenciales de los alumnos como
base para la enseñanza y formación profesional y también a la educación femenina
en “La educación de la mujer cristiana”.
Huarte en “El examen de ingenios para las ciencias” ofrece una tipología de
temperamentos y su correspondencia con los distintos ingenios, estableciendo un
diagnóstico psicológico y pedagógico.
Fray Luís de León en “La perfecta casada” analiza como debe educarse la mujer
para cumplir su papel de esposa y madre.
Por lo que continuó floreciendo la educación diferenciada según el sexo. Los
criterios de diferenciación, sexo y edad se fueron abriendo paso a lo largo del s.
XIX para culminar en el s. XX.
La obra de Richter en 1808 marca un cambio de rumbo al prescribir una educación
femenina que prepare a la mujer para la vida fuera del hogar.
Idea que se fue desarrollando a lo largo del s.XIX para finalizar en los movimientos
feministas de nuestro siglo.
La evolución de la educación femenina, aumenta la demanda de puestos
escolares y las nuevas concepciones sobre los fines de la educación, plantear a fin
del siglo Pasado la cuestión de la COEDUCACIÓN, problema que ha aflorado hasta
nuestros días.
Se abre paso a la educación diferenciada según la edad.
Rousseau 1712-1778, consideraba al niño como un ser en desarrollo con
características peculiares.
Oberlin 1740-1826, fundó los primeros “asilos parvularios” para custodiar a los
niños de clases bajas, y daba cursos para preparar a las “conductoras de la
infancia”.
Fin benéfico-social de los inicios educación preescolar se extendió a Inglaterra,
Hungría y luego a Francia.
Últimos años del s.XIX y comienzos del s. XX, irrumpe el método científico (P.D.)
para estudiar la educación experimental existente.
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ANÁLISIS GENERAL
DIFERENCIAS HUMANAS CON SIGNIFICADO EDUCATIVO
LAS DIFERENCIAS HUMANAS ESTUDIDADAS DESDE Y PARA EL CONTEXTO
Y PROCESO EDUCATIVO.
Si la diferenciación humana está en la base de la Pedagogía Experimental, es
cierto que estas disciplinas como la Psicología Experimental, la Sociología de la
educación, la Biología de la educación se han hecho eco de ella.
¿Qué aporta de específico la Pedagogía diferencial?
Unifica e integra aspectos parciales de las diferencias humanas desde una
perspectiva diferencial pero que da unidad a la conducta educativa de las personas
y los grupos.
Prescribe y guía el curso de la acción práctica para lograr eficazmente los objetivos
de la educación.
La Pedagogía Experimental: Sólo estudia las diferencias que tienen significación
educativa.
En resumen la P.D. procede a sistematizar las variables o diferencias importantes
para la educación, a estudiar su naturaleza, a clasificarlas y a conocer las
modulaciones que sufren en el contexto y proceso educativo.
La sistematización de las características diferenciales, debe plantearse las
siguientes cuestiones:

¿Cuáles son
diferencias?
los
criterios
de
significación
pedagógica
de
las
Dos criterios parecen importantes; a) que dicha variable covarie significativamente
con el proceso y producto de la educación; b) que pueda ser controlado, modificado
el influjo de la variable de forma directa o indirecta desde la intervención educativa.
Serían características pedagógicas significativas: Prerrequisitos para el aprendizaje,
aptitudes (enfoque ATI-interacción de aptitud por tratamiento), características
cognitivas y de personalidad que están en la base del rendimiento escolar y que
pueden ser activadas por una enseñanza de calidad.
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
¿Qué grado de maleabilidad, de modificabilidad, presentan los
diferentes tipos de diferencias?
Las diferencias cognitivas y actitudinales no obedecen a un mismo patrón de
cambio.
Las actitudes hacia la educación y hacia las materias del currículo es una de las
dimensiones que diferencia a los grupos, a los educando como personas y a los
propios profesores. Actitudes positivas y abiertas hacia la educación, son básicas
para un buen recorrido escolar.

¿Existen diferencias susceptibles de ser eliminadas por la acción
educativa, caso de no ser deseables, y bajo qué condiciones se
favorece su eliminación?
Aparecen diferencias en las expectativas para continuar estudios superiores que
alumnos y profesores tienen de cada sexo.
Pero hay alguna evidencia científica que no las apoyan (expectativas).
Un primer paso sería identificarlas. Pero el cometido más específico es dar normas
de acción para cambiarlas.

¿El rango de variabilidad de las distintas variables (diferencias) es todo
él significativo, o existen umbrales por encima o por debajo de los
avales dejan de tener significado educativo?
Ej.: En la educación de los más dotados cuando el cociente intelectual de un
alumno es superior, a la inteligencia pierde importancia para lograr una dotación
superior y pasa a depender de características, como la motivación de logro, la
oportunidad en momentos cruciales de la vida o la perseverancia.
Por otra parte, a partir de un determinado umbral de capacidad intelectual, resulta
más difícil la adaptación de la persona. Por ello los alumnos extremadamente
dotados encajan delicadamente dentro del sistema escolar.
En los mismos datos la inteligencia deja de tener importancia para el logro de la
dotación superior y dependerá de ver motivación.

¿De todas las diferencias pedagógicas significativas, hay algunas que
pueden considerarse críticas por su mayor incidencia sobre el proceso
y producto de la educación?
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Este interrogante se plantea desde la perspectiva sincrónica y diacrónica, pues una
misma característica puede tener una importancia distinta en cada etapa escolar.
Así parecen ser diferencial “criticas” en todos los niveles escolares: Autoconcepto y
déficit en lectura y escritura.
Sin embargo, dada su importancia para el recorrido escolar, tanto el rendimiento
anterior del alumno y el autoconcepto son características que mejor predicen el
rendimiento a esperar.
DISTRIBUCIÓN DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS CON SIGNIFICADO PARA
LA EDUCACIÓN.
La mayor parte de los rasgos o características humanas importantes para la
educación se distribuyen según el “modelo de la curva normal”. A este tipo de
distribución se le conoce con el nombre de campana de GAUSS o distribución
normal. Así la inteligencia y el rendimiento escolar han mostrado tendencia a la
normalidad. Pero en ocasiones no obedecen a dicha distribución y surgen
explicaciones de diverso tipo.
Efecto del test o prueba. El instrumento de medición de la diferencia tiene un techo
muy alto (nivel de dificultad es demasiado alto para la población, sólo algún sujeto
obtendría puntuación medias o altas, y los resultados se distribuirían en una curva
asimétrica negativa) o muy bajo (nivel de dificultad bajo la mayoría obtendría
puntuación alta y los resultados formarían curva asimétrica positiva).
Problemas de muestreo. Una característica se mide en dos poblaciones distintas y
se asume que pertenecen a la misma población, resultado distribución bimadal
(cada población valores típicos).
La naturaleza del rasgo obedece a otro tipo de distribución: Curvas cuando se
miden rasgos con un fuerte componente de “deseabilidad social “forma de J” La
mayoría de los sujetos se adhiere a cuestiones socialmente deseables por miedo al
rechazo. Hay dos enfoques que cuestionan la distribución normal del rendimiento
académico. Pues consideran las diferencias individuales desde la perspectiva de
adaptar a ellas el proceso de enseñanza (tratamiento).
Aprendizaje para el dominio (master learning).
Se trata de un modelo de enseñanza individualizada, por BLOOM. Señala que
aunque las aptitudes de los alumnos se distribuyen normalmente, los rendimientos
académicos lo harán así, sólo si a todos los alumnos se les concede el mismo
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16
“tiempo de aprendizaje académico” (TAA), es decir se les da el mismo tipo de
enseñanza y en las mismas condiciones.
Lo importante de este método es que una enseñanza de más calidad, más adaptada
a las características del alumno, logrará que todos o casi todos sean capaces de
alcanzar un nivel predeterminado.
Enseñanza homogénea: igual aptitud igual rendimiento.
Enseñanza óptima: comienza con un rendimiento bajo y acaba con uno alto.
El enfoque ATI (interacción de aptitud por tratamiento) de GRONBACH:
Sostiene que la capacidad de aprendizaje de los alumnos es fija sólo si son fijos los
tratamientos o métodos de enseñanza. Pero si estos tratamientos se adaptan a las
características individuales y se decide sobre las intervenciones (tomando la
intersección de rectas metros de regresión) entonces el rendimiento de los alumnos
puede variar. Aumenta capacidad aprendizaje o rendimiento cuando se adapta a las
diferencias individuales.
Conclusión: Ambos enfoques
Una enseñanza mejor adaptada a las diferencias individuales con significado
pedagógico debe mejorar el rendimiento del grupo y de cada uno de sus miembros.
CLASIFICACIÓN DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS
Individuales
Grupales
Inteligencia
Sexo
Rendimiento escolar Edad
Willerman 1979
Personalidad
Raza
Retraso mental
Etnia
Superdotado
Talentos especiales
En cuanto a los criterios que clasifican las diferencias humanas, se reducen a dos
según que las variables se refieren a: Sujetos como tal o grupos al que pertenece.
En los temas grupales, se tiende a estudiar los mismos aspectos que a nivel
individual, sólo que buscando su expresión en el grupo y las diferencias que existen
entre los tipos de grupos considerados.
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17
La pedagogía experimental tiene que proceder a:
1.- Estudiar e Analizar el “significado educativo” de estas diferencias.
2.- Integrar el conjunto de las variables grupales e individuales (comprender
unitariamente los cambios que sufre la conducta personal desde la perspectiva
sincrónica y diacrónica).
3.- Establecer los “principios y modelos genéricos” de adaptación de la
enseñanza a las diferencias humanas.
Pero tanto las diferencias individuales como las grupales se estudian desde una
doble perspectiva: Intra (dentro) e Inter (entre).
Diferencias intraindividuales e interindividuales
Existen diferencias con interés educativo” entre” los alumnos que pertenecen a un
grupo, como en inteligencia, hábitos de trabajo o motivación de logro. Y también
“dentro” de cada alumno, se da variabilidad en las características anteriores. Ej.:
los alumnos con talentos específicos que destacan solo en un campo particular y en
otros son mediocres.
Diferencias intragrupales e intergrupales
Al igual que en el caso anterior, los grupos manifiestan los dos tipos de diferencias.
Dependiendo de las características y el momento evolutivo las diferencias pueden
ser mayores dentro de un grupo que entre los grupos.
El campo de los intereses y valores presenta diferencias significativas (intra) en
ambos tipos. Ej.: Universitarios.
Se apoya en características genéticas, endocrinas y neurológicas que determinan
dos formas de ser hembra-varón y teorías sobre las diferencias entre sexos:
-Genéticas: Se apoya en la diferenciación cromosómica.
-Del influjo hormonal: Se hace patente en la adolescencia las diferencias
hormonales entre los sexos. Pero aún no se ha demostrado la relación
entre niveles de hormonas y desarrollo cognitivo.
-Organización cerebral: Existe diferencia entre hombres y mujeres.
Parece ser que éstas usan más precozmente el hemisferio izquierdo
hecho que podría estar relacionado hipotéticamente con las diferencias
cognitivas.
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18
-Diferencias en maduración: Una hipótesis sobre que el desarrollo físico
es precoz en las chicas y el mental es paralelo. Esto explicaría el distinto
desarrollo cognitivo, aún sin demostrar.
-Perspectiva psicosocial: Se apoya en rasgos o características como
papeles, estereotipos y expectativas que cada sociedad considera
apropiados para cada sexo (roles).
Estudiando así los efectos de la familia y medio social en la adquisición de pautas
de conducta que se consideran deseables para cada grupo.
Hay dos tipos de teorías:
1. Del aprendizaje social: Sostiene la influencia del ambiente en la
conformación del proceso y de los contenidos de la identidad de género. El
aprendizaje de la diferenciación sexual de la conducta sigue este proceso:
adquisición de patrones, distinción de patrones de conducta de cada sexo,
generalización a nuevas situaciones y práctica de la conducta adecuada.
Ambos sexos aprenden su “rol sexual” a través del condicionamiento
operante y del aprendizaje por observación. Se diferencian en que los
hombres demuestran mayor agresividad y las mujeres mayor dependencia de
campo.
2. Enfoque cognitivo-evolutivo: Centra su atención en la organización
cognitiva que la persona va realizando de su mundo social siguiendo las
pautas del papel sexual. El aprendizaje del rol sexual sigue un proceso
evolutivo universal en el que se dan 3 fases y son:



Desarrollo cognitivo de la identidad y constancia del género.
Elección de sujetos del mismo sexo como modelos.
Adhesión a dichos modelos.
Distingue entre identidad de género (2-3) niños se interesan por juegos propios de
su género y la identidad de sexo o autoclasificación como niño/a en función de las
diferencias biológicas (6-9).
Enfoques interaccionistas: Tratan de integrar los aportes de las teorías sociales y
de las teorías de la motivación desde un planteamiento cognitivo. Distinguen entre
identidad de género (tipificación social) y rol sexual (categoría biológica). Sus
principales enfoques son:

Teoría de la identidad del rol sexual.- señala que la estructura social asigna
un papel distinto a cada sexo y que en el proceso de tipificación sexual,
familia y grupos sociales orientan rígidamente a cada sexo hacia los
estereotipos de rol sexual.
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19

Teorías socio-cognitivas.- destacan la importancia del rol del género en el
proceso evolutivo, en el que interactúan aspectos biológicos y culturales. Ya
que aunque el proceso de tipificación sexual (diferenciación sexual de la
conducta) es una realidad social universal, los contenidos de cada rol, la
diferenciación entre los roles y el ritmo de desarrollo esta modulado por los
referentes de cada cultura.

Las teorías cognitivo-motivacionales.- relacionan la estructura motivación
al de los sujetos con las diferencias de género y giran en torno a expectativas
y patrones de atribución causal. Existen dos (Femenino: bajo autoconcepto,
bajas expectativas, atribución externa y estable del fracaso y tendencia a la
indefensión aprendida tras el fracaso. Masculino: alto autoconcepto, altas
expectativas, atribución variable y tendencia a la orientación al dominio ante
el fracaso).

Teorías biopsicosociales.- Introducen la incidencia del desarrollo biológico
en el desarrollo de la identidad sexual, desde una perspectiva evolutiva.
La relación con la familia para el cambio de actitudes y aspiraciones de padres y
madres y para procurar todas las aspiraciones sociales a la mujer a través de la
implementación de programas específicos de orientación profesional que la animan
a elegir estudios tradicionalmente masculinos (técnicos y científicos) y la
utilización de las nuevas tecnologías.
ACTUALIZACIÓN
Muchos autores han centrado su atención en la demostración de la universalidad de
las diferencias, las cuales se extienden al ser humano y a otras formas de vida
animal, alcanzando tanto al pasado como al presente. Se puede hablar de
universalidad de las diferencias humanas. Estas son tanto intraindividuales como
interindividuales y grupales. No es preciso insistir en ello.
Amelang y Bartussek (1986, Cáp. 1: Fundamentos de Psicología
Experimental) hablan de la universalidad de las diferencias humanas
interindividuales. Tyler (1978, 33) proclama en el Cáp. 2 de su Psicología de las
diferencias humanas que la "la variabilidad entre individuos, (es) un fenómeno
universal".
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Sin embargo, a la vez que se estudian las diferencias individuales y se proclama su
existencia, como la única realidad manifiesta, se tiende a buscar parecidos entre los
individuos en orden a formar grupos. Stern (1921, 15-16), citado por Amelang y
Bartussek (1986, 39), hablando de los métodos de acceso a la psicología
diferencial, dice que objeto de investigación son las características y los
individuos. Se estudian las características para ver si varía una característica en
muchos individuos y si se relacionan dos o más características en muchos
individuos. Y se estudian los inviduos para describir (psicografía) una individualidad
en relación con muchas características y para comparar dos o más individualidades
entre si.
La tendencia a la clasificación ha sido una constante humana. Se han seguido
dos vías diferentes (Cfr. Orden, 1975, 123 ss.)
Se han definido categorías a partir de grupos naturales y se han formado tipos,
basándose en el predominio de un conjunto de características psicosomáticas. Del
hecho de que muchas características se pudieran medir y se presentaran con
diversa intensidad en los distintos individuos surgió un nuevo enfoque de la
Psicología y Psicología Experimental centrado en los rasgos, que tan fructífero ha
sido y sigue siendo. No en el estudio de la existencia de diferencias de tipo
biológico. Más próximas nos son las psicológicas. Voy a dar unos breves retazos
sobre el gran cúmulo de variables que se estudian en Psicología, las cuales son el
fundamento de la diferenciación psicológica.
Uno de los aspectos que más destaca cuando se estudian las diferencias humanas
se refiere a la gran cantidad de características que se identifican desde la
Psicología. He recogido en el Tesauro ISOC de Psicología. 1992 (Cindoc, 1993)
una larga lista de rasgos de personalidad. Véase, a título de ilustración, en el
párrafo siguiente el listado completo:
Adaptabilidad, agresividad, alienación, andrógena, asertividad, autocontrol,
autoestima, autopercepción, autoritarismo, búsqueda de sensaciones, competitividad, conformidad, conservadurismo, creatividad, curiosidad, dependencia psicológica, dogmatismo, egocentrismo, emotividad, empatía, espontaneidad, estabilidad
emocional, estilo atribucional, estilo cognitivo, estilo perceptivo, extraversión, fanatismo, feminidad, impulsividad, independencia, infantilismo, introversión, irritabilidad,
locus de control interno-externo, maquiavelismo, masculinidad, moralidad,
narcisismo, negativismo, nerviosismo, neuroticismo, obediencia, objetividad, paranoidismo, pasividad, pesimismo, psicoticismo, reactancia, receptividad, responsabilidad, rigidez mental, seguridad emocional, sexualidad, sinceridad, sociabilidad,
sugestión, timidez y tolerancia.
Si estos rasgos se pueden medir, ¿qué sujeto es igual a otro en todos ellos?
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El otro aspecto que quiero resaltar hace referencia a la amplia diversidad de
factores dentro de un mismo constructor. Véase el caso del intelecto. Es elocuente
un párrafo de Viviane y Gilbert de Landsheere (Landsheere y Landsheere, 1994,
330):"En el ámbito propiamente cognitivo (al menos en teoría), Guilford (1967)
demostró la posibilidad de aislar ciento veinte factores del intelecto que al
combinarse de forma diferente, teniendo en cuenta tanto su naturaleza como su
peso respectivo, permiten afirmar que prácticamente no existen dos 'inteligencias'
absolutamente idénticas".
Cuando se estudia la estructura de la diferenciación humana, se llega a la
conclusión de su complejidad. El prof. De la Orden (Orden, 1988) incluye un
cuadro en el que presenta la estructura de la diferenciación humana. Es un cuadro
de base eminentemente psicológica, aunque el autor lo utiliza para sentar las bases
de la diferenciación educativa.
En él se parte de la existencia de unos factores determinantes (caracteres del
grupo étnico y familiar, el sexo, la edad, caracteres del grupo cultural y
nacional, el medio geográfico, la clase social y otros factores), los cuales tienen
en su origen una vinculación o dependencia genética y/o del medio. A su vez, estos
factores determinan la existencia en un determinado grado tanto de los rasgos
comunes como de los específicos, dando finalmente lugar a la personalidad
individual.
¿De dónde proviene, pues, la individualidad? Fundamentalmente de los rasgos,
que es en donde difieren los sujetos. Son tres las fuentes de diferenciación, dado
que las diferencias pueden provenir:

Del distinto grado en que se dan los rasgos comunes;

De la existencia (o no) de los rasgos específicos;

De la forma peculiar de interaccionar todos ellos.
¿En qué medida a partir de dicho cuadro se sientan las bases de la
diferenciación psicológica?
Esta pregunta está en relación con el nacimiento de la Psicología Diferencial. En
efecto, ésta nace complementando a la Psicología General. Y mientras ésta se
apoya en el paradigma experimental, la Psicología Diferencial se apoya en el
correlacional (Cfr. Tejedor, 1988, 593) ¿Cuáles son las formas de análisis de
estos elementos en la Psicología de las Diferencias? El estudio de las
diferencias en un rasgo se contempla de dos formas:
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
Se puede estudiar si existen diferencias en un rasgo desde la perspectiva de
un factor de diferenciación. Se estudia preferentemente en qué medida
existen diferencias en inteligencia, rendimiento escolar, aptitudes y
talentos especiales, personalidad, en intereses y valores, en estilos
cognitivos, entre las variables de criterio más conocidas, desde la
perspectiva de factores o atributos tales como el sexo, la edad, la raza, la
clase social y el medio geográfico, por citar los más sobresalientes.

Se puede también estudiar si existen diferencias en un rasgo desde la perspectiva de otro rasgo, el cual actúa como factor de diferenciación. En
ocasiones, las variables o rasgos en los cuales difieren los factores se
convierten ellos mismos en factor de diferenciación. Piénsese en grupos
de alta y baja capacidad; de alto, medio y bajo rendimiento; de un estilo
cognitivo dependiente o independiente de campo; de comportamiento
extrovertido o introvertido, etc. En estos casos se estudia en qué medida
estos grupos, definidos por el establecimiento de categorías en un rasgo
significativo, difieren, a su vez, en otros.
El estudio de estas diferencias es objeto de la Psicología Experimental.
Anastasi (1966) dice que la Psicología Experimental consiste en esencia en la "investigación cuantitativa de las diferencias individuales en la conducta". Pinillos
(1975) afirma que "pretende esclarecer la naturaleza de los determinantes de las
diferencias individuales empleando para ello procedimientos estadísticos". Y Beloff
(1979) sostiene que "se centra en el estudio de las diferencias individuales,
cuyos aspectos cuantitativos se conocen como psicometría" (Cfr. Tejedor,
1988, 593/4).
Actualmente, no parece existir duda de que son, en esencia, tres las funciones
asignadas a la Psicología Experimental, aunque no todas en el mismo grado de
importancia, siendo las primeras las prioritarias:
"Constatación de diferencias humanas, estudio o descripción de las diferencias
existentes entre los individuos y entre los grupos de individuos en sus variables
psicológicas (Amelang y Bastussek, 1986; Minton y Schneider, 1980; Álvarez
Villar, 1966; Anastasi, 1970; Tyler, 1978)".
"Explicación de su origen o "por qué": Explicar el origen de las diferencias
(Amelang y Bartussek, 1986); comprender los factores responsables de las
diferencias (Minton y Schneider, 1980) o esclarecer la naturaleza de las diferencias
individuales (Pinillos, 1975), son funciones que pueden agruparse dentro de este
apartado.
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"Mostrar las consecuencias de las diferencias" (Amelang y Bartussek, 1986). Esta
es una función citada menos frecuentemente. Ya nos situaría próximos a la
Psicología y Política Sociales.
Puesto que los métodos de estudio derivan de los cometidos, los métodos de la
Psicología Diferencial son fundamentalmente de tipo correlacional, tal como queda
dicho. Mas es necesario dar un paso adelante, sentando la tesis fundamental de
este apartado, que se comprenderá a lo largo de toda la obra. ¿Cuál es la relación
de la Psicología Experimental y la Pedagogía Experimental? Si ésta es
entendida como adecuación de la educación a las diferencias individuales de los
alumnos, entonces la relación entre ambas disciplinas es distante; la aportación de
la Psicología Experimental a la Pedagogía Experimental es mínima.
Entre la disciplina Diferencias individuales y educación (o Pedagogía
Experimental) y Psicología Experimental encuentro algunas semejanzas y sobre
todo muchas diferencias. Veamos brevemente:
Ambas se dedican al estudio de las diferencias humanas, si bien éste no es
cometido propio de la Educación Experimental.
Pérez Juste (1981, 118) a este respecto es muy claro. Señala un primer cometido a
la Pedagogía Diferencial: "se interesa -dice- por dos grandes núcleos de contenidos,
el referente al estudio de las diferencias humanas...". Confiesa que éste no es su
campo específico, "siendo la carencia de una disciplina como la Psicología
diferencial en el curriculum la que obliga a incluir el primer ámbito de preocupaciones -el estudio de las diferencias humanas- en la Pedagogía diferencial".
Cuando los autores definen la Pedagogía Experimental, todos parecen concordar de
un modo u otro en que su punto de partida son las diferencias significativas entre los
hombres. Otra cosa es cómo hayan de ser catalogadas estas diferencias, como
significativas estadística y/o pedagógicamente, y como grupales y/o individuales.
Ambas estudian diferencias humanas significativas. ¿De qué significación se
habla? Las diferencias significativas de las cuales se interesa una y otra materia
son de diverso tipo. La significación de la Pedagogía Diferencial es de tipo práctico,
mientras que la de la Psicología Diferencial es de carácter científico, estadístico.
En efecto, hay dos tipos de significación, estadística y práctica. El problema
radica en la decisión derivada de la significación cuando alguna diferencia no
es de idéntica naturaleza. Veamos el cuadro en cuanto a lo adecuado de la
decisión. Adecuación de la decisión sobre las diferencias cuando la significación es
de diferente tipo:
Significación
Significación pedagógica
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estadística
Significativa
No significativa
Significativa
No
significativa
Decisión
no Decisión conflictiva
conflictiva (1)
(2)
Decisión conflicto Decisión
no
(3)
conflictiva (4)
En las cuadrículas (1) y (4) las decisiones son claras. En la (2) en el campo de la
Psicología Diferencial, como afirma Tyler (1978), priman claramente las diferencias
significativas de carácter estadístico o de probabilidad de ocurrencia de sucesos.
Las diferencias en el campo de la educación diferencial han de ser valoradas
conforme a criterios de significación práctica o pedagógica. Por eso, en la casilla (3)
ante el supuesto conflicto predominan los criterios pedagógicos y no los
psicológicos. Se diferencian, además, en que el criterio de diferenciación de la
Psicología experimental son las variables o rasgos psicológicos, mientras que el de
la Pedagogía Experimental son las variables pedagógicas.
La aportación que la Psicología Experimental, sin más adjetivos, pueda hacer a la
Pedagogía Diferencial es muy limitada: Las diferencias psicológicas significativas no
son por sí mismas pedagógicamente significativas. Las diferencias de que habla la
Psicología Experimental son diferencias en rasgos psicológicos. Sin embargo, las
diferencias de que se habla en Pedagogía Experimental son diferencias en variables
pedagógicas, tanto de entrada como de proceso, por cuanto se relacionan
significativamente con variables de producto educativo. Anteriormente se apuntó
que la Psicología Experimental estudia las diferencias en rasgos desde la
perspectiva de factores de diferenciación o de otros rasgos.
Pues bien, mientras se ha apuntado un cometido básico a la Psicología
Experimental, se puede atribuir otro previo y no esencial a la Pedagogía
Diferencial, cambiando lo cambiable:
1) Se puede estudiar si existen diferencias en alguna variable pedagógica
desde la perspectiva de algún factor de diferenciación; y 2) Se puede también
estudiar si existen diferencias en alguna variable pedagógica desde la perspectiva principalmente de un rasgo psicológico o de otra variable pedagógica,
la cual actuaría como factor de diferenciación.
Probablemente, pocos rasgos son relevantes pedagógicamente hablando, es decir,
desde el punto de vista de la diferenciación de procesos. Si recordamos la lista
anterior de variables psicológicas no podemos menos de preguntarnos dónde están
el rendimiento previo, la disposición al aprendizaje y el autoconcepto académico
como las variables de entrada más destacables.
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Así, pues, no nos interesan, en cuanto tales, las variables psicológicas, a no ser que
tengan relación con variables educativas. Pues bien, operativamente ese objetivo se
logra de un modo claro mediante la puesta en relación de las varias características
humanas con variables educativas, principalmente de producto educativo. Las
variables de producto educativo son básicamente cognitivas (rendimiento) y afectivas (actitudes).
Y se diferencian radicalmente en que la tarea específica de la Pedagogía
Experimental es la adecuación de la educación a las diferencias pedagógicamente
significativas, con lo que ello conlleva de carácter metodológico, la utilización del
método experimental.
La perspectiva de la Psicología Experimental no es la de la Pedagogía
Experimental, aunque sirva en el inicio aquélla de soporte a ésta en algunos
aspectos. La sola razón de que no exista en el Plan de Estudios de Pedagogía la
Psicología Experimental no se justifica su inclusión en una definición.
El profesor Pérez Juste incluye en su definición, junto con nosotros (López López,
Tourón y González Galán, 1991), una palabra en la que radica la esencia de la
Pedagogía Experimental: Me estoy refiriendo a la palabra adecuación. Se habla de
"adecuación de la acción educativa a tales diferencias" (Pérez Juste, 1983) y de
"adecuación (...) del proceso educativo a las diferencias humanas individuales"
(López López et al., 1991). En esencia "adecuación" es un término que equivale a
"diferenciación educativa" del prof. De la Orden (Orden, 1991) y "adaptación
educativa" de la profesora García (1991). Esto es lo que constituye la esencia de
la Pedagogía Experimental.
Otra de las características básicas de la Pedagogía Experimental, no así de la
Psicología Experimental, es el hecho de que las diferencias de que trata aquélla son
en último término de carácter individual, aunque hayan de tratarse por múltiples
razones en contexto de grupo. Haciendo una incursión en la historia de la educación
desde los tiempos más remotos, se llega a la conclusión de que ha sido una
constante la introducción de algún tipo de diferencias en los sujetos de la educación,
si bien han existido grupos de atención preferente.
De dicha incursión en resumen puede afirmarse que la primera categoría de
diferenciación ha sido la derivada de la edad, entendida como nivel de maduración y
desarrollo. Se ha pensado, y era fruto de la experiencia, que la edad iba asociada a
una serie de variables ante las cuales el proceso educativo tenía que ser diferente,
dado que, entre otras variables, era diferente el nivel de desarrollo biológico,
intelectual, moral, físico, de responsabilidad y intereses. Tan relevante ha sido la
edad que la estructuración vertical de los sistemas educativos de los distintos países
se ha efectuado a partir de ella.
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Además de esta variable, otros grupos de preferente atención han sido los sujetos
bien dotados intelectualmente, los de ingenio limitado o deficientes mentales, los
deficientes físicos de diverso tipo, los pobres y las mujeres. Y estas variables han
tenido un alto grado de universalidad.
Por otra vía, el prof. De la Orden (1988) hace derivar diversas formas de
diferenciación educativa: Se analiza en primer término en qué grado existen
diferencias en los diversos rasgos desde la perspectiva de los diversos factores; y a
continuación se examina en qué medida se puede justificar una educación
diferencial en función de factores tales como el sexo, la edad, la raza, la clase
social, etc.
Igualmente, dicho autor hace derivar distintos tipos de educación grupal a partir de
la diferente distribución de los rasgos. En efecto, distingue entre rasgos aptitudinales
y de personalidad. Los sujetos en los rasgos aptitudinales pueden ser
considerados como normales y anormales; éstos, a su vez, pueden serlo por exceso
(educación de superdotados) y por defecto (educación de deficientes). Sin
embargo, los sujetos en rasgos de personalidad solamente pueden ser
contemplados en normales y anormales, siendo éstos objeto de educación especial,
tanto si son por exceso como por defecto.
Se pueden formar, por tanto, grupos desde el punto de vista de la organización
educativa, los cuales sirven de contexto. Estos ordinariamente constituyen formas
de educación diferencial de carácter autónomo. Las diferencias individuales no se
quedan fuera del aula, a la puerta de la escuela. Tyler (1969) dice en la cuarta
edición de la Enciclopedia of Educational Research (AERA) (voz: individual
differences) que:
"un profesor que trate con 300 estudiantes al año, durante cuarenta años de
docencia, no encontrará dos completamente iguales. Y si en vez de enseñar a
12.000, a lo largo de toda su carrera, enseñara a 12 millones, la afirmación sería
igualmente válida. El carácter único, la singularidad del individuo es un hecho fundamental de la vida".
El profesor De la Orden (Orden, 1988, 457) había escrito:
"El énfasis en diferenciación educativa, en función de la personalidad del educando,
está en la base de toda P.D. (Pedagogía Diferencial), se refiera ésta a normales o
anormales, a hombres o mujeres, a párvulos o adultos".
Dejado constancia de que es preciso sentar en la base de toda acción educativa
diferanciada, experimental la atención a las diferencias individuales:
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"Lo que proponemos es construir una Pedagogía Experimental que tome como
punto de mira la adecuación a las diferencias humanas individuales".
Otra de las características que diferencian a la Pedagogía Experimental de la
Psicología Experimental estriba en que el interés de aquélla radica en las variables
de entrada y de proceso en orden a producir las mejores diferencias de producto.
Interesa, pues, cómo entra el educando al proceso educativo.
¿Está el educando en el punto óptimo para iniciar el proceso siguiente? ¿Qué
variables de entrada de los educandos son relevantes para tener éxito en el
proceso que se inicia a continuación?
Importa, sobre todo, qué se puede hacer durante el proceso que marca la distancia
entre la entrada y la salida o fin del proceso. ¿Cuáles son las variables del alumno
significativas durante el proceso educativo? ¿Cuáles son sus necesidades? Con
frecuencia he recurrido a definir dos tipos de proceso educativo, uno como rampa y
otro como escalera. En cualquiera de los casos es subida, pero, mientras en la
rampa el ascenso es gradual y sin solución de continuidad, en la escalera es por
saltos y con solución de continuidad. Y cuanto la distancia vertical entre los
escalones sea mayor, más insuperable es la subida.
En resumen, se puede afirmar que, aunque es una tendencia natural el formar
grupos, sea cual sea la forma como esto se haga, lo que realmente existe son las
diferencias individuales, son los alumnos individuales. De ahí la necesidad de
atender en el proceso educativo a las únicas diferencias realmente existentes, las
individuales.
Por todo ello, la Pedagogía Experimental queda definida del siguiente modo:
“Disciplina científica que tiene objeto el estudio de la adecuación del proceso
educativo a las diferencias humanas.”
De todo lo dicho deriva, en cuanto a aspectos metodológicos el que, mientras los
métodos de la Psicología Diferencial son de carácter correlacional, como no podía
ser de otro modo (Cfr. Tejedor, 1986), el método experimental se erige en el centro
de atención de la Pedagogía Experimental. En efecto, el medio a través del cual se
produce la adecuación a las diferencias humanas pedagógicamente significativas
son los métodos y las estrategias de individualización.
Por consiguiente, la tarea básica de la Pedagogía Experimental consiste en
identificar aquéllos medios de individualización que mejor se adecuen a
dichas diferencias. Esto se comprueba a través del método experimental. Es
claro que éste no puede estudiar las diferencias individuales, dado que éstas forman
parte de la varianza de error, pero puede ser el instrumento adecuado para evaluar
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aquellos modos
individualizador.
de
intervención
que
tienen
un
carácter
eminentemente
CONCLUSIÓN
Concepto de Orientación Psicopedagógica y Pedagogía Experimental
De vez en cuando conviene revisar el concepto que se tiene de Orientación, ya
que se trata de un marco teórico en evolución que está creciendo continuamente.
Actualmente se tiene una concepción mucho más amplia que el concepto clásico
de Orientación escolar y profesional. Nos encontramos ante un nuevo concepto
para el cual necesitamos un término nuevo.
Dado el contexto social, político y científico que caracteriza la llegada del siglo
XXI, hay argumentos para considerar que Orientación Psicopedagógica puede
ser un término apropiado, para incluir lo que en otras épocas se ha denominado
Orientación escolar y profesional, Orientación educativa, Orientación profesional,
Orientación vocacional, guidance, counseling, asesoramiento, etcétera
Teniendo en cuenta estos considerandos, adoptamos una definición del concepto
de Orientación Psicopedagógica, entendiéndola como un proceso de ayuda y
acompañamiento continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con
objeto de potenciar la prevención y el desarrollo humano a lo largo de toda la
vida. Esta ayuda se realiza mediante una intervención profesionalizada, basada
en principios científicos y filosóficos.
La mayoría de las definiciones de Orientación incluyen la palabra ayuda como
rasgo definitorio. Conviene insistir en que la Orientación es un proceso continuo,
que debe ser considerada como parte integrante del proceso educativo, que
implica a todos los educadores y que debe llegar a todas las personas, en todos
sus aspectos de desarrollo personal y durante todo el ciclo vital. Según las
circunstancias, la Orientación puede atender preferentemente a algunos
aspectos en particular: educativos, vocacionales, personales, etcétera (áreas de
intervención); pero lo que da identidad a la Orientación es la integración de todos
los aspectos en una unidad de acción coordinada.
Concebimos la Orientación como una intervención para lograr unos objetivos
determinados enfocados preferentemente hacia la prevención, el desarrollo
humano y la intervención social. Dentro del desarrollo se incluye el autodesarrollo, es decir, la capacidad de desarrollarse a sí mismo como
consecuencia de la auto-orientación. Esto significa que la Orientación se dirige
hacia el desarrollo de la autonomía personal como una forma de educar para la
vida. A pesar del énfasis en la prevención y el desarrollo humano, no podremos
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evitar la atención a la diversidad (Necesidades Educativas Especiales,
dificultades de aprendizaje, casos problema, etcétera) y la intervención en
algunos de estos últimos.
Por ayuda profesionalizada, basada en principios científicos y filosóficos, nos
referimos a un campo de investigación y acción interdisciplinaria que trata de
utilizar los principios teóricos y la tecnología de la intervención.
Desde los principios filosóficos se tiene una concepción integral del ser humano,
al que hay que atender en todos sus aspectos (profesional, educativo, social,
emocional, moral, etcétera).
Consideramos que existe una sola Orientación. Su conceptualización ha seguido
una larga evolución a lo largo del siglo XX. Entre los términos que se han ido
utilizando están Orientación vocacional y profesional, Orientación educativa y
escolar, educación para la carrera, psicología escolar, educación psicológica,
atención a las necesidades educativas especiales, Orientación para la
prevención y el desarrollo, etcétera.
Entendemos que todos estos conceptos constituyen una unidad que como tal no
encaja en ninguno de los términos anteriores. Necesitamos nuevos términos para
comunicarnos sobre los nuevos modelos de intervención. Por eso, proponemos
que si «Orientación» ha de llevar un calificativo que sea «psicopedagógica»,
sugerimos la denominación de Orientación Psicopedagógica como término que
los incluye a todos, dándoles unidad.
El término Orientación Psicopedagógica se ajusta a la realidad profesional y al
contexto social actual. Las materias curriculares ordinarias tienen como objetivo
dar a conocer al alumnado el mundo que nos rodea. Son como una ventana
abierta al mundo.
Consideramos que esta ventana debe complementarse con un espejo que
permita verse y conocerse a sí mismo. Esto es lo que aporta la Orientación
Psicopedagógica al currículum ordinario. Contenidos académicos (ventana) y
Orientación (espejo) deben complementarse de cara al desarrollo de la
personalidad del individuo.
Un antiguo poema de R. Kipling, traducido al castellano dice más o menos así:
Seis honrados servidores / me enseñaron cuanto sé. / Sus nombres son: cómo /
dónde, cuándo, qué / quién y por qué.
Es posible que estas ideas fueran recogidas por Laswell para proponer las
preguntas clásicas que toda noticia de prensa debería responder: ¿qué?,
¿quién?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por qué? El concepto de Orientación
Psicopedagógica que intentamos exponer probablemente quede más claro si
somos capaces de contestar a estas preguntas.
¿Qué es la Orientación Psicopedagógica? Un proceso de ayuda. De la definición
que hemos dado anteriormente, se derivan una serie de áreas de intervención
(Orientación para la carrera, Orientación en los procesos de enseñanza y
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aprendizaje, atención a la diversidad, prevención y desarrollo personal), cada una
de ellas con unas características concretas.
Aunque lo que da unidad al concepto de Orientación es la interrelación de estas
áreas, su transversalidad.
¿Quién realiza la Orientación Psicopedagógica? Esta pregunta remite a los
agentes de la Orientación. La Orientación es una función; no una persona. Entre
los agentes de la Orientación están el orientador en primer lugar.
Pero también participan los tutores, profesores y padres cuando nos referimos al
contexto escolar. A ellos se pueden añadir, cuando estén en el centro, el profesor
de pedagogía terapéutica, profesionales de los equipos sectoriales, el profesor
de apoyo, logopeda, fisioterapeuta, trabajador social, médico, etcétera.
¿Cómo se realiza la Orientación Psicopedagógica? Esta pregunta remite a los
modelos de Orientación e intervención psicopedagógica. Entre ellos, la tendencia
se dirige hacia programas de intervención potenciados por la consulta
colaborativa; si bien a veces serán inevitables intervenciones individualizadas de
carácter correctivo (modelo clínico). Esto implica una planificación y organización
de programas cuyas fases y características quedan reflejadas en los diversos
modelos que se exponen más adelante.
¿Cuándo se realiza la Orientación Psicopedagógica? A lo largo de toda la vida.
Las teorías del desarrollo de la carrera, del desarrollo humano y la psicología
evolutiva con un enfoque del ciclo vital, tienden a coincidir en afirmar que la
persona sigue un proceso de desarrollo durante toda la vida. A lo largo de todo
este proceso puede necesitar ayuda de carácter psicopedagógico.
¿Dónde se realiza la Orientación Psicopedagógica? Como consecuencia de lo
anterior, el contexto de intervención no se limita a la escuela, sino que se
extiende a los medios comunitarios y a las organizaciones. En definitiva, los
contextos de intervención son cualquier ambiente donde se pueda desarrollar la
vida de una persona.
¿Por qué se realiza la Orientación Psicopedagógica? La finalidad última es el
desarrollo de la personalidad integral del individuo. Esto remite a la necesidad de
la Orientación para la prevención y el desarrollo humano.
¿A quién va dirigida la Orientación? Para todas las personas; no solamente para
las que tienen problemas. La Orientación se dirige a todo a lo largo de toda la
vida. Por eso no se restringe al sistema de la educación formal.
Marco de intervención de la Orientación Psicopedagógica
La Orientación Psicopedagógica asume un amplio marco de intervención. Con
objeto de intentar sistematizarlo, vamos a distinguir entre modelos, áreas,
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31
contextos y agentes. A continuación se hace una breve presentación de este
marco, que será desarrollado con más detalle en capítulos posteriores.
Modelos de intervención
Vamos a referirnos a los modelos de intervención como estrategias para
conseguir unos resultados propuestos. A lo largo de la historia han ido surgiendo
diversos modelos que el orientador debe conocer.
La investigación ha contribuido en determinar la eficiencia de estos modelos.
Una materia troncal de Psicopedagogía se titula Modelos de orientación e
intervención psicopedagógica.
En la práctica vamos a centrarnos en tres modelos básicos de intervención: a) el
modelo clínico (counseling), centrado en la atención individualizada, donde la
entrevista personal es la técnica característica; b) el modelo de programas, que
se propone anticiparse a los problemas y cuya finalidad es la prevención de los
mismos y el desarrollo integral de la persona; c) el modelo de consulta (donde la
consulta colaborativa es el marco de referencia esencial), que se propone
asesorar a mediadores (profesorado, tutores, familia, institución, etcétera), para
que sean ellos los que lleven a término programas de Orientación.
Áreas de intervención
Consideramos que existe una Orientación psicopedagógica con múltiples
aplicaciones. Después del recorrido histórico y conceptual podemos entrever que
el campo temático es amplio y diverso.
Vamos a denominar áreas temáticas de conocimiento e intervención a cada uno
de los aspectos esenciales a considerar en la formación de los orientadores.
En lugar de áreas podríamos utilizar otras expresiones, como «ámbito temático»,
«dimensiones», «aspectos», «problemas, «campos temáticos», «centros de
interés», etcétera. Procuramos evitar la palabra «ámbitos» por la confusión que a
menudo se produce entre «ámbitos temáticos», que aquí vamos a denominar
áreas y «ámbitos geográficos», que vamos a denominar contextos.
Consideramos que esta distinción puede ser clarificadora.
Siguiendo un criterio histórico podemos recordar que la Orientación surgió como
Orientación vocacional. Su conceptualización se fue ampliando principalmente a
partir de la «revolución de la carrera», adoptando un enfoque del ciclo vital.
Aportaciones posteriores, como la «educación para la carrera», han propuesto la
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32
integración curricular y el desarrollo de la carrera en las organizaciones, entre
otras propuestas.
Es lógico, por consiguiente, que la Orientación para el desarrollo de la carrera
sea la primera área de interés temático. Si utilizamos la expresión tradicional en
las lenguas románicas (castellano, catalán, francés, italiano, portugués) la
denominaríamos Orientación profesional.
Los programas de métodos de estudio y temas afines (habilidades de
aprendizaje, aprender a aprender, estrategias de aprendizaje, etcétera)
constituyen la segunda área de interés de la Orientación desde el punto de vista
histórico. Desde los años treinta como mínimo la Orientación se ha preocupado
de desarrollar las habilidades de estudio.
Esta área entronca con uno de los campos de interés actual de la psicología
cognitiva: las estrategias de aprendizaje y la comprensión lectora. A todo ello
hemos de añadir el interés por lo curricular que caracteriza el periodo que
estamos viviendo, lo cual reclama un Asesoramiento curricular Parece claro,
pues, que la Orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje sea una de
las áreas fundamentales de la Orientación Psicopedagógica.
La Orientación en los procesos de aprendizaje
Enlaza con las dificultades de aprendizaje, que junto con las dificultades de
adaptación han sido uno de los focos tradicionales de atención de la Orientación.
En este sentido tienden a confluir la Orientación con la educación especial.
De hecho, en el contexto actual de institucionalización y profesionalización de la
Orientación, la atención a las Necesidades Educativas Especiales constituye una
de las preocupaciones prioritarias de orientadores y educadores en general.
Estas necesidades especiales se han ido ampliando en las últimas décadas para
incluir a una diversidad de casos entre los que se encuentran grupos de riesgo,
minorías étnicas, marginados, grupos desfavorecidos, inmigrantes, etcétera. De
esta forma se habla de la atención a la diversidad como una de las áreas
temáticas de la Orientación.
A partir de los años sesenta fue tomando fuerza el «developmental counseling».
En los setenta surge el «primari preventive counseling» y la educación
psicológica. Desde estos enfoques se hacen una serie de propuestas que no
habían sido contempladas anteriormente.
Entre ellas están el desarrollo de habilidades de vida, habilidades sociales,
prevención del consumo de drogas, educación para la salud, Orientación para el
desarrollo humano, etcétera Es cierto que las áreas anteriores se proponen la
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prevención y el desarrollo. Pero hay algunos aspectos que no quedan
contemplados en ellas.
Por consiguiente hay argumentos para considerar que la Orientación para la
prevención y el desarrollo humano sea contemplada como una de las áreas que
presenta características distintas de las anteriores.
Como consecuencia de lo que antecede, el marco de intervención de la
Orientación Psicopedagógica incluye las siguientes áreas de intervención y
formación de los orientadores:

Orientación profesional.

Orientación en los procesos de enseñanza- aprendizaje,

Atención a la diversidad.

Orientación para la prevención y el desarrollo.
Si nos fijamos bien, de estas cuatro áreas hay una que es transversal a toda la
educación: la atención a la diversidad. Por tanto es claramente transversal a las
otras áreas de la Orientación.
De las otras tres, hay una que se propone aprender a aprender (Orientación en
los procesos de enseñanza aprendizaje) en un marco de formación permanente,
donde la formación continua y el desarrollo de competencias es un aspecto
importante del desarrollo de la carrera.
Sobre esta última se trata, no solo de conocerse, conocer las oportunidades del
entorno y tomar decisiones, sino también de aprender a trabajar y de aprender a
emprender.
La última de la áreas, que se orienta a la prevención y el desarrollo, la finalidad
última es aprender a ser.
Hemos de insistir en que no se trata de áreas separadas, sino que están
interrelacionadas. Es precisamente su engarzamiento lo que da unidad a la
Orientación Psicopedagógica. Muchas veces, cuando el orientador interviene, no
tiene presente en que área específica lo hace. Se dirige al individuo como un
todo. Recordemos que la palabra individuo proviene del latín indivisum (que no
se puede dividir). Por eso, puede plantear un programa de Orientación
profesional para personas con necesidades especiales, en el cual el desarrollo
de estrategias de aprendizaje autónomo sea un componente importante para el
desarrollo humano. Es decir, se incluyen todas las áreas en una misma
intervención.
Entendiendo como áreas temáticas en la formación de
orientadores, en el sentido de que éstos deben estar formados en cada una de
ellas.
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La figura siguiente intenta resumir el marco que estamos presentando:
Agentes de la Orientación
La orientación pedagógica experimental: Es un trabajo en equipo que implica
a un conjunto de personas: son los agentes de la Orientación. Entre ellos está el
orientador. Su formación, a efectos legales, puede ser en pedagogía, psicología
o psicopedagogía. Pero además del orientador intervienen los tutores,
profesorado y familia cuando nos referimos al contexto escolar. A ellos se
pueden añadir, cuando estén en el centro, el maestro de pedagogía terapéutica,
logopeda, fisioterapeuta, trabajador social, médico, etcétera.
Cuando nos referimos a contextos extraescolares debemos contemplar equipos
multiprofesionales que incluyen a psicopedagogos, pedagogos, psicólogos,
educadores sociales, trabajadores sociales, médicos, técnicos en desarrollo de
recursos humanos, economistas, etcétera, siempre en función de los objetivos
que se propongan en los programas de intervención. Mención especial requiere
la labor de los para profesionales y la ayuda entre iguales (peer counseling).
En resumen, la Orientación es un concepto amplio que implica a múltiples
profesionales y para profesionales, cada uno de ellos con sus funciones
específicas. Se trata de un trabajo en equipo que debe producir una sinergia que
va más allá de la labor individual que cada uno de estos profesionales podría
realizar por sí mismo.
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BIBLIOGRAFIA
Internet.
Librería de AIU.
Catalogo de la carrera de las ciencias de la educación de la UNED.
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Pedagogía.
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“Revista Española de Pedagogía” Pág. 175
Por el instituto San José de Calasanz publicado en 1943 editado por las
investigaciones científicas de la enseñanza programada.
“Educación, bienestar social y trabajo”, por V. Paiva-1992 / Edita. Libros del
Quirquincho.
“Lecturas de pedagogía diferencial. M. Jiménez -1998 Edita.
Books.google.com.
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