SUGERENCIAS PARA ELABORAR LA GUÍA
Luis Delfin Insuastv
1. JUSTIFICACIÓN
La Especialización promueve y fomenta un método de educación centrado en la interacción del
aprendiente con el contenido, lo cual implica que él deje de ser destinatario de información y se
convierta en actor dc su propio aprendizaje y desarrollo, lo que en gran parte viene como
resultado de las actividades que él mismo desempeña. Esto se conoce también como
participación.
Infortunadamente, el término participación está desgastado por el frecuente uso inapropiado,
lo cual, genera diversas connotaciones y hasta confusión; para precisar su significado diremos
que:
Sin embargo, no basta que el aprendiente haga cualquier cosa para que una acción se transforme
en participación, o en actividad educativa. Es necesario que el individuo encuentre en sí mismo
la fuerza suficiente para persistir y sostener su progreso hacia el saber, descubra por sí mismo,
los caminos que le faciliten la construcción del conocimiento, y, finalmente, encuentre por sí
mismo los procedimientos y estrategias que le pennitan trabajar autónomamente
y comprender el mundo donde se desenvuelve para transformarlo o transformarse.
Para que uia actividad sea educativa y contribuya a la autoestructuración cognitiva del
individuo, debe reunir varias condiciones, algunas de las cuales se mencionan a
continuación:
 Ella debe ser planeada en cuanto al lugar y prioridad que debe ocupar en el
proceso de aprendizaje, a los procedimientos implícitos, a los productos que
se esperan y a la contribución de estos al desarrollo intrínseco y extrínseco
del individuo.
 Ella debe ser motivante y permitir que el aprendiente se comprometa con la
actividad más por su valor intrínseco que por motivadores externos.
 Ella debe tener una significación real que va más allá del valor puramente
académico
y
trasciende
los
cuatro
muros
del
aula.
Ella debe realizarse integralmente y cumplirse con todo cuanto hay que
hacer desde el comienzo hasta el final.
 Ella debe incorporar la dimensión social de todo aprendizaje que se
manifiesta a través de la construcción cooperativa del conocimiento.,
 Ella debe propiciar el desarrollo personal, académico y social del
aprendiente.
 Finalmente, ella debe permitir que los aprendientes aprendan en forma más
directa y más autónoma pero al mismo tiempo de manera eficaz, positiva y
estimulante.
Cuando las actividades que se proponen a los aprendientes reúnen estas condiciones, la
vida pedagógica del grupo sufre profundas modificaciones en su organización y
funcionamiento:
La gestión de la actividad, condición fundamental para el éxito del aprendizaje y el
rendimiento, es responsabilidad del aprendiente
mientras que el docente es un permanente organizador y animador de procesos.
 Corno consecuencia de lo anterior, la producción de resultados es
descentralizada y mucho más compleja por cuanto se debe aprender tanto la
gestión corno el contenido que transportan los procesos de la actividad. La
función del docente consiste en crear escenarios y ofrecer oportunidades donde
los miembros del grupo puedan producir por si mismos: es un creativo en vez
de enseñante.
 La regulación y control de los factores intrapersonales y extrapersonales pasan a
manos de cada individuo quien debe conocer y utilizar estrategias para
ejecutar bien una tarea de principio a fin, controlar y regular su progreso, evaluar
los resultados, adquirir dominio de las variables personales, de las variables de
la tarea, de las variables del contexto, lo mismo que de las relaciones
interpersonales. En esta función, el docente se convierte en un asesor
responsable de contribuir a la resolución de problemas.
2. CONSIDERACIONES PREVIAS
En razón de que no se conoce un curso de acción que detalle la forma de proceder
para la construcción de una guía de estudio, me limitaré a sugerir algunas reflexiones
que no necesariamente cubrirán todas las necesidades ni obedecerán a una secuencia
rigurosa.
a. Analizar la variedad de guías de estudio y aprendizaje disponibles para
adaptarlas a la tarea. Tarea es una o más actividades que hacen parte del trabajo que
debe desempeñar un individuo mediante procedimientos internamente consistentes. Se
distinguen dos clases de tareas: las tareas de acción y las tareas de reflexión. Las tareas
de acción pueden seguir una secuencia fija o algoritmo o una secuencia variable de
hechos o heurística cuyos pasos no son discretos. Las tareas mentales o de reflexión
pueden describirse cuando existe uno o más procedimientos implícitos generalmente
aceptados o cuando un especialista puede idearse la forma cómo se lleva a cabo esa
actividad reflexiva. Algunas tareas pues, serán, objeto de secuencia fija y podrán
representarse mediante un diagrama de flujo, por ejemplo, mientras que las tareas de
secuencia
variable
solo
serán
objeto
de
narración
o
bosquejo.
b. Proponer un plan de ataque sobre la nueva unidad pero recuerde:
no haga por los aprendientes lo que ellos pueden hacer por sí mismos. Basta con
suministrar algunas pistas y algunos guiones para llevarlos a la realización de la unidad.
c. Dar a conocer los propósitos, los retos y las ventajas que están implícitos en la unidad
con el fin de despertar su interés y motivación y asegurar su mayor esfuerzo para el
cumplimiento
de
la
unidad.
d. Incluir un esquema o un cuadro sinóptico de la organización y secuencia de las
actividades y ejercicios que han de llevarse a cabo durante la ejecución de la unidad. Se
recomienda
señalar
el
tiempo
aproximado
de
duración.
e. No sobra advertir que en algunas guías y con el fin de verificar “,dónde estamos?” y
mostrar las necesidades al iniciar el grupo, se podrá incluir una evaluación previa cuyo
instrumento se volverá a utilizar al final para demostrar así el progreso alcanzado a lo
largo
de
la
unidad.
f. No perder de vista que la guía pretende hacer de cada participante un individuo capaz,
autónomo, competente y eficaz en todas sus actividades de aprendizaje y transferencia.
Para esto la guía debe suministrar motivación, dirección y asistencia apropiadas, que
permitan comprender y ejecutar las mejores técnicas de estudio; desarrollar habilidades
mentales; generar propósitos y compromisos de alto nivel pues quien carece de
propósito y compromiso carece igualmente del poder de concentración; establecer
hábitos de estudio correctos los cuales solo se forman mediante práctica constante y
rigurosa de aquellas técnicas que se sabe son de mucho valor y contribuyen
efectivamente
al
éxito.
g.
Entre
las
prácticas
Lectura rápida y comprensiva.
que
deben
ejercitarse
podemos
incluir:
-
 Uso de mapas, gráficos, diagramas. etc.
 Lectura silenciosa.
 Elaboración de esquemas, informes, resúmenes y ensayos de diversa naturaleza.
 Toma de notas de escritos, de explicaciones orales y de observaciones.
 Recolectar y organizar datos de diversas fuentes.
 Formulación de hipótesis y elaboración de conclusiones, aplicaciones, juicios,
interpretaciones, etc.
3. APRENDIZAJE INDIVIDUAL
En líneas generales, las actividades que se propongan deben dinamizar el proceso de
aprendizaje significativo. En otras palabras, ofrecer oportunidades para:
a. Acceder a la información
b. Reconocer los conceptos implícitos en la información original
c. Comprender la información, esto es, construir conocimiento y
d. Transferir el conocimiento
e. Evaluar lo aprendido
Ellas deben enmarcarse dentro de una situación o escenario que impone una
confrontación entre el conocimiento previo y las exigencias de la situación o escenario
pedagógico
propuesto.
Acceder a la información: El acceso a la información puede hacerse por medio de la
lectura, la escucha, la observación y el trabajo práctico. Cada uno de estos medios tiene
sus
procedimientos
ya
establecidos
para
facilitar
el
acceso.
Reconocer los conceptos del autor: Con el fin de que el aprendiente esté
suficientemente enterado del pensamiento o ideas del autor, y los separe de sus propias
ideas con respecto al tema, el aprendiente debe hacer un análisis del contenido
mediante algunas estrategias sugeridas por el mediador. En la Especialización, por
ejemplo, se utilizan con este fin, las ideas fuerza, las preguntas contextualizadas. los
mapas conceptuales y los diagramas. Claro que existen muchos más.
Comprender la información: La comprensión de lo que se lee, se escucha, se
observa, o se practica consiste en hacer conexiones entre el conocimiento previo y la
nueva información, dando origen al aprendizaje significativo o nuevo conocimiento.
Esto quiere decir, que la comprensión de una información nueva depende de dos
factores por lo menos: el dominio que el individuo tenga sobre la materia objeto de
estudio en cuanto a vocabulario y contenido, y de la capacidad para reflexionar y ejercer
control sobre lo que recibe o sea la capacidad de metacognición. Subrayar, resaltar,
tornar notas. formular preguntas. socializar contenidos, pero sobre todo desarrollar
habilidades de pensamiento que, según la taxonomía de Marzano, contribuyen a crear
actitudes positivas sobre el aprendizaje, ayudan a la adquisición e integración del
conocimiento, favorecen el refinamiento y profundización del conocimiento, permiten
la aplicación productiva del conocimiento y facilitan el desarrollo de hábitos mentales
para aprender a aprender.
Transformar y transferir el conocimiento. El carácter durable y transferible del
aprendizaje significativo es lo que constituye una competencia. Precisamente, un
aprendiente que ha construido un conocimiento o ha desarrollado una competencia en
un contexto particular, o dentro del marco de una situación determinada o dentro de un
escenario especifico. puede igualmente transferirlo sea a contextos de aprendizaje
disciplinares, sea a contextos de aprendizaje multidisciplinares. interdisciplinares o
transdisciplinares, sea a contextos totalmente adisciplinares
Dentro de la perspectiva de la transferencia y la transformación del aprendizaje, es
necesario que el mediador planifique sistemáticamente actividades para poner a los
aprendientes en condiciones de utilizar sus conocimientos y sus competencias más allá
del contexto original y mejor si se aplican al mundo real fuera del aula.
En la Especialización, la solución de un problema mediante una innovación, la solución
del caso del incidente crítico, la eficiencia de planes de acción pedagógica en la
enseñanza de habilidades de pensamiento y el diseño de unidades pedagógicas son
escenarios para ejercitar la transferencia y la transformación del conocimiento y las
competencias. Además de lo anterior, se proponen ensayos, ponencias, informes,
recapitulaciones, exposiciones técnicas, autoevaluaciones y otras formas de utilización
del contenido.
Evaluar lo aprendido. Consiste en el control, por parte del aprendiente, de la calidad
de la ejecución de su proceso mental, de los resultados o logros obtenidos y de los
productos elaborados. Comprende cuatro operaciones intelectuales: Autoverificación
del cumplimiento de las especificaciones y requisitos de la tarea; Autorreflexión
sobre los factores intrínsecos y extrínsecos que influyen en el proceso, los resultados y
los productos; Autodiagnóstico de las posibles causas, y Autorregulación destinada a
decidir sobre las acciones que debe emprender el aprendiente para corregir los errores o
mejorar los aciertos.
Antes de finalizar, digamos que si para acceder a la información se dispone de la
lectura, la escucha, la observación y el trabajo práctico, para expresar el conocimiento
construido o la información transformada se pueden emplear sus recíprocos: la escritura,
la expresión oral, la descripción o narración y la demostración.
Justo aquí cabe una aclaración: si bien para efectos didácticos o explicativos hemos
presentado los pasos del aprendizaje significativo o procesamiento y uso de la
información en forma discreta e independiente, en la realidad no ocurre así, esta es una
de las tareas mentales de secuencia variable cuyas etapas son interactivas y pueden
ocurrir intermitentemente.
4. APRENDIZAJE EN PEQUEÑO GRUPO
Para nadie es un secreto que el aprendizaje es superior cuando hay participación del
individuo. Sin embargo, en un grupo de 30 o 40 personas que se reúnen por un breve
período de tiempo bajo la dirección de un mediador, difícilmente pueden participar y
dificilmente se pueden manejar. Para vencer estos dos inconvenientes, se ha establecido
el trabajo en pequeños grupos que resultan de subdividir el gran grupo.
Podemos distinguir dos clases de pequeños grupos: casuales y de largo plazo. Estos
últimos hay que distinguirlos de grupos cuyas responsabilidades las ejercen en
representación de personas o instituciones como son: juntas directivas, consejos,
comités y otros, que trabajan por el bien de aquellos a quienes representan. También se
excluyen los grupos con fines altruistas para servir a otros como los clubes civicos. las
asociaciones profesionales o institucionales y otras.
Los pequeños grupos ocasionales o casuales se caracterizan porque se organizan para la
ocasión, casualmente, están constituidos por pocos miembros: 4 o 6, disponen de tiempo
limitado y la discusión gira en torno a un tópico, a una pregunta o a una reflexión que
hace parte de una exposición oral. Como todo escenario pedagógico el pequeño grupo
ocasional, también requiere cuidadosa preparación previa que asegure el éxito. Entre
otros, deberán tenerse en cuenta los siguientes aspectos: definir la tarea que debe llevar
a cabo: decidir sobre el terna o el problema que se va a poner a su consideración;
escoger el momento estratégico en que se va a utilizar la discusión, es decir, al
principio, en medio o al final de la exposición oral; determinar como se van a escoger
los miembros del grupo; señalar la duración de la discusión; establecer la organización.
estructura y funcionamiento del grupo y fijar la estructura y el uso del informe.
Todas estas reglas deben ser conocidas por los participantes, especialmente si son
nuevos.
Los grupos de largo plazo. como los que se organizan en la Especialización, son de
carácter más permanente, y hacen parte de la estructura del gran grupo y del trabajo del
mediador. Los tópicos. asuntos y problemas que deben abordar son parte del trabajo del
curso y cumplen con el precepto de que el aprendizaje significativo se afirma mediante
interlocución y concurso de otros. Con él se fortalece el espíritu del grupo, el
autoconcepto del individuo y la cultura cognitiva de los participantes.
Como la planeación del trabajo del pequeño grupo requiere de un esfuerzo mayor que
los grupos de discusión, es necesario preparar las instrucciones por escrito indicando,
como en el caso del aprendizaje individual, las actividades, procedimientos y productos
que se esperan de cada encuentro.
Tanto las guías de aprendizaje autónomo como el documento de apoyo técnico de la
Especialización contienen suficiente ilustración con respecto a la organización y
funcionamiento de los pequeños grupos. por consiguiente, es recomendable su consulta.
5. EVALUACIÓN
La autoevaluación del trabajo y la evaluación de la experiencia, son actividades
fundamentales para el mejoramiento de cualquier programa. por eso, el instructivo de su
guía sobre este punto debe ser completo y en cuanto sea posible suministrar modelos de
los correspondientes instrumentos.
En caso de que se vayan a emplear rúbricas, los participantes tienen a mano la guía del
examen de semana 8, donde encontrarán un completo resumen sobre este asunto.
ÇARACTERISTICAS DE LAS GUÍAS DE
AUTOAPRENDIZAJE
Saúl Méndez Zambrano
Elementos básicos de una guía de autoaprendizaje
• Introducción
• Propósitos
• Contenidos
• Modalidad de trabajo
• Productos del taller o por sesión
• Distribución del tiempo
• Materiales
• Descripción de las sesiones
• Anexos
Principios para el diseño de textos autoinstruccionales
Respecto al lenguaje
• Utilizar el vocabulario más apropiado para los destinatarios y las tareas que
tienen que aprender.
e Utilizar palabras: cortas, concretas, llenas de sentido, familiares, utilizadas en su
acepción habitual, indicadoras de acción, con significado constante.
• Evitar palabras innecesarias y difíciles de entender.
• Definir los nuevos términos.
• Proponer siempre frases: cortas, bien estructuradas y conectadas entre
SI.
• No abusar de excesiva información en una sola frase. Parcializar los contenidos.
• Escribir verbos de acción, en voz activa y preferentemente en presente.
• Cuidar la correspondencia entre los accidentes gramaticales (género, número,
tiempo, etcétera)
• No ahorrar conectivos entre palabras y frases.
• Realizar frecuentes enumeraciones de condiciones, rasgos, prescripciones,
etcétera, escritas separadamente.
Respecto a la estructura interna del texto
• Fragmentar el texto en cuantos apartados, porciones o ideas fundamentales sea
necesario.
• Guardar el mayor orden lógico y relación entre las diferentes frases y párrafos.
• Cuidar la unidad lingüística del texto.
• Engarzar los nuevos conceptos con otros anteriormente adquiridos.
• Destacar claramente cuáles son las ideas principales.
Respecto a la tipografía, realces y señales
• Un buen texto debe ayudar al lector a identificar las ideas fundamentales expuestas.
• Utilizar técnicas de realce de lo importante (tamaño y grosor de letra, negrillas,
cursivas, color, etcétera)
• Emplear íconos e imágenes cuando sea necesario,
• Llamar la atención sobre la importancia de algún texto.
• Recurrir a señales o indicativos que numeren u ordenen espacialmente las actividades
• Llamar la atención sobre lo ya explicado.
• Utilizar caracteres no inferiores a 10 puntos.
• Evitar el interlineado muy reducido.
• Redactar líneas de texto que no sean demasiado largas ni demasiado cortas.
Respecto a los epígrafes y organizadores
• Utilizar epígrafes, encabezamientos, separadores de temas o asuntos
• Jerarquizar los apartados mediante la correspondiente ordenación
• Ofrecer en los títulos pistas para el recuerdo
• Recurrir a organizadores internos: encabezamientos, recuadros, tablas, diagramas,
resúmenes, notas al margen, etcétera.
Respecto a las ilustraciones y gráficos
• Las ilustraciones bien utilizadas son mejores que las palabras.
• Complementar el texto con ilustraciones, tablas, gráficos, esquemas, cuadros,
organigramas, mapas, dibujos y fotografías.
• Recordar que las ilustraciones han de ser claras, atractivas, llamativas, estéticas y
fáciles de entender.
• Acompañar todas las ilustraciones del correspondiente pie explicativo.
• Mediante ellas explicar y aclarar lo complejo y añadir información valiosa.
• Cuidar que formen estrecha unidad con el texto correspondiente y aparezcan ligadas al
mismo.
Los contenidos de aprendizaje. Instrumento de explicitación de las
intenciones educativas
El término “contenidos” normalmente se ha utilizado para expresar aquello que debe
aprenderse, pero en referencia casi exclusiva a los conocimientos de las materias o
asignaturas clásicas y, habitualmente, para aludir a aquéllos que se concretan en el
conocimiento de nombres, conceptos, principios, enunciados y teoremas. Así pues, se
dice que un temario está muy cargado de contenidos o que un libro no tiene demasiados
contenidos, haciendo alusión a este tipo de conocimientos, Este sentido estrictamente
disciplinar y de carácter cognitivo generalmente también se ha utilizado en la valoración
del papel que los contenidos deben tener en la enseñanza, de forma que bajo
concepciones que entienden la educación como formación integral se ha criticado el uso
de los contenidos como única forma de concretar las intenciones educativas. Debemos
conseguir desprendernos de esta lectura restrictiva del término “contenido” y entenderlo
como todo cuanto hay que aprender para alcanzar unos objetivos que no sólo abarcan
las capacidades cognitivas, sino que también incluyen las demás capacidades. De este
modo, los contenidos de aprendizaje no se reducen a los aportados únicamente por las
asignaturas o materias tradicionales. Por lo tanto, también serán contenidos de
aprendizaje todos aquéllos que posibiliten el desarrollo de las capacidades motrices,
afectivas,
de
relación
interpersonal
y
de
inserción
social
[...].
Por consiguiente, al responder a la pregunta “,qué hay que aprender?” deberemos hablar
de contenidos de naturaleza muy variada: datos, habilidades, técnicas, actitudes,
conceptos, etcétera. De las diferentes formas de clasificar esta diversidad de contenidos,
Coll (1986) propone una que, como veremos, tiene una gran potencialidad explicativa
de los fenómenos educativos. Este autor agrupa los contenidos según sean conceptuales,
procedimentales o actitudinales. Esta clasificación corresponde respectivamente a las
preguntas “qué hay que saber?”, “qué hay que saber hacer?” y “,cómo hay que ser’? con
el fin de alcanzar las capacidades propuestas en las finalidades educativas.
Las estrategias de aprendizaje
Secuencias de actividades
Son las series ordenadas y articuladas de actividades que conforman una parte de una
sesión o una sesión completa. Su manera de articular son uno de los rasgos diferenciales
que determinan la especificidad de muchas propuestas didácticas.
Podemos definir a este tipo de secuencias como el “conjunto ordenado de actividades
estructuradas y articuladas para la consecución de un objetivo educativo en relación con
un
contenido
concreto”.3
• Para manejar conceptos y principios se recomienda diseñar actividades que posibiliten
el reconocimiento de los conocimientos previos, que aseguren la significatividad y
funcionalidad, que sean adecuadas al nivel de desarrollo, que provoquen una actividad
mental, ya que este tipo de contenidos implican una comprensión del significado y, por
consiguiente, un proceso de elaboración personal.
En el caso de los contenidos procedimentales, se hacen las siguientes recomendaciones:
• Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, a fin de que el
contenido pueda ser aprendido con la capacidad de poder utilizarlo cuando sea
conveniente Por esto es imprescindible que este contenido tenga sentido para el
profesor, debe saber para qué sirve y qué función tiene, aunque sólo sea útil para poder
realizar un aprendizaje nuevo. De ahí la necesidad de establecer desde un principio su
relación la práctica docente.
• La secuencia debe contemplar actividades que presenten los modelos de desarrollo del
contenido de aprendizaje. Modelos donde se pueda ver todo el proceso. que presenten
una visión completa de las diferentes fases, pasos o acciones que los componen, para
pasar posteriormente, si la complejidad del modelo así lo requiere, al trabajo sistemático
de las diferentes acciones que comprenden.
• Para que la acción educativa sea lo más beneficiosa posible, es necesario que las
actividades se ajusten al máximo a una secuencia clara con un orden de actividades que
siga un proceso gradual.
• Se requieren actividades con ayuda de diferente grado y práctica guiada. Así en
muchos casos, la estrategia más apropiada después de haber presentado el modelo será
la de suministrar ayudas a lo largo de las diferentes acciones e ir retirándolas
progresivamente.
• Actividades de trabajo ¡independiente, donde los profesores puedan mostrar su
competencia en el dominio del contenido aprendido. Este tipo de trabajo es, por un lado,
el objetivo que se persigue con la práctica guiada y, por el otro, se asume en su
verdadera
complejidad cuando
se
aplica
a contextos
diferenciados.
¿Cómo enseñar con guías de autoaprendizaje?4
Para reconocer una buena Guía
•
Debe
tener
un
vocabulario
que
los
alumnos
comprendan.
• Las instrucciones se deben dar en forma directa. Ejemplo: a) al lado de cada uno de los
ángulos que dibujaste, anota a qué clase pertenece (agudo, recto) y elige una letra para
identificarlos. b) Compara los resultados con los de algún compañero y corrige los
errores. c) Busca en el diccionario el significado de la palabra paleontólogo y anótalo.
El título debe ser muy concreto, y en muchos casos es bueno ponerlo en forma de
pregunta. Ej. En vez de “Lectura comprensiva de un relato”, se puede poner ¿Qué debo
hacer para estar seguro de que leí un relato y lo comprendí?
e Debe haber un título en cada una de las partes o etapas para que se organice la guía,
• La guía debe proponer la búsqueda de información en distintas fuentes.
e
Debe
utilizar
el
conocimiento
previo
del
alumno.
•
Debe
dar
oportunidad
para
trabajar
en
grupos.
•
Debe
pedir
al
alumno
que
prepare
informes
escritos.
• Debe usar el contexto en el que se encuentran el alumno y la escuela.
• Debe solicitar que el alumno realice ejercicios de auto evaluación.
e
… .Por qué es importante incluir el uso de guías en la enseñanza?
Porque permite que convivan distintos ritmos de aprendizaje si es usada
correctamente.
• Abre la posibilidad a múltiples respuestas y búsquedas por parte de los alumnos.
•
Fomenta
la
interacción
entre
los
alumnos.
e
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Aprender de Ja ExpeiJewia: Ehhornr una guía di Estudio P4gina 4