Francesco Tonucci
Con la colaboración de Gladys Kochen
"Con ojos de maestro"
Capítulo 2
¿Enseñar - aprender?
Tradicionalmente en los ámbitos de la educación la dupla enseñanza- aprendizaje
es presentada como parte indisociable de un proceso correspondiente de causaefecto.
Me gustaría comenzar entonces planteando que la hipótesis sobre la cual nos
apoyaremos para desplegar este capítulo, se sostiene en la negación de dicha
relación causal. La idea es la de plantear que la afirmación acerca de que "la
enseñanza siempre produce y garantiza el aprendizaje", no es una verdad en
términos absolutos.
Partiremos más bien afirmando que la relación entre dichos términos resulta
conflictiva, es decir, un tipo de relación aún no resuelta a la luz de 10 que hasta
ahora se conoce sobre el tema.
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Intentaremos entonces ampliar la mirada y buscar nuevos caminos que nos
hagan reflexionar acerca de la temática en cuestión.
Si la enseñanza no garantiza necesariamente el aprendizaje en los niños, la
escuela, que se ha identificado como representante exclusiva de dicha función,
correría algunos riesgos.; Sin embargo, quizás se vería favorecida en la medida
en que pudiera recobrar su función específica renunciando a un monopolio
educativo que ni siquiera puede garantizar, y que la ha expuesto al mayor de los
cuestionamientos de la sociedad en los últimos tiempos.
La mayor riqueza de la escuela, allí donde la escuela se hace viva, es continuar
siendo el único espacio de encuentro entre distintos sujetos, diferentes entre sí,
de los cuales algunos se reúnen para aprender y otros para enseñar.
La escuela debería ser el lugar donde el conflicto enseñanza - aprendizaje se
active al crearse condiciones favorables y posibilitadoras para que un grupo de
alumnos en dinámica confrontación y cooperación recíproca, junto con docentes
competentes, desarrollen al máximo nivel posible las capacidades cognitivas de
cada uno, elaborando las propias experiencias y utilizando todos los lenguajes,
desde los expresivos a los formales.
Podríamos decir que el aprendizaje es motivado no tanto por la transmisión de
nociones e informaciones, sino más bien por un conjunto de estímulos, de
modelos que el ambiente educativo es capaz de ofrecer y poner en movimiento
en y con los alumnos.
El contexto no puede ser considerado sólo un marco, porque entra en juego en el
proceso de un modo determinante y directo. Se podría sostener que el aprendizaje más eficaz, y quizá el único que realmente incide sobre la modificación de los
comportamientos, es aquel de la "inmersión". Justamente aquel que es producido
incluso en parte de modo inconsciente, por hallarse inmerso en un contexto de
competencias, de estímulos coherentes, de motivaciones reales para saber más,
para poder hacer mejor. Es la condición en la cual adviene el aprendizaje, incluso
para las más altas competencias artesanales. Aquello que se dice, las
informaciones, las explicaciones, tienen valor sólo en la medida en que sean
sentidas por el alumno como necesarias, como respuesta a demandas que se
haya hecho por sí mismo.
Si no se tiene en cuenta la importancia y la eficacia de este medio de aprendizaje,
la estructura educativa expone a los destinatarios de su acción a mensajes
contradictorios que se debilitan o se anulan recíprocamente. Una coherente
homogeneidad entre las propuestas educativas y los comportamientos requeridos
y puestos en acción por quienes efectúan tales propuestas, son condición
necesaria e indispensable para el buen funciona- miento de una escuela.
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Retomando lo que hemos enunciado en el capítulo anterior, al referimos a los
dos modelos de escuela que se desprendían de las hipotéticas curvas del
desarrollo de un niño, intentaremos ahora establecer relaciones entre dichos
modelos y las estrategias de enseñanza utilizadas.
Estrategias de enseñanza en la escuela transmisiva y en la
escuela constructiva
Lo novedoso y lejano, frente a lo conocido y cercano
Comenzaremos con una pregunta: ¿cuál ha sido y continúa siendo la estrategia
de enseñanza del modelo transmisivo?
Haciendo uso de la tautología, diremos que la técnica por excelencia ha sido la
de transmitir conocimientos a través de lecciones catedráticas, pero para
asegurar los criterios fundantes, lo que ha sido considerado más importante
desde esta perspectiva, ha sido justamente el transmitir siempre algo nuevo.
El maestro se ha garantizado el lugar que ocupa, con la novedad; porque sobre lo
nuevo estamos seguros de que los niños no saben.
Siguiendo este criterio, los programas se han formulado de tal manera que
cuando los niños se interiorizan por ejemplo en historia con lo que sucedía en
Egipto y comienzan a estar interesados en los desiertos y las pirámides, se pasa
a los griegos, y luego a los fenicios o a los romanos. La sensación que
generalmente les queda a los niños es que cuando llegaron los nuevos se
murieron todos los anteriores, o que un pueblo le seguía al otro, y que de
cualquier manera no llegará a conocerlos con profundidad.. .
Lo que me interesaría es que veamos cómo de este modo no sólo no
desarrollamos la capacidad de profundizar en los contenidos, sino que además
con este modelo de trabajo anticipamos la curiosidad del niño, base primordial
para que el aprendizaje ocurra.
Al sorprenderlos siempre con la novedad, nos aseguramos de que el niño siempre
diga: "jCuánto sabe mi maestra, siempre sabe cosas nuevas!"
Esto de transmitir siempre novedades es una propuesta, psicológicamente
hablando, muy alienante, que de modo extremo ha sido utilizada por los servicios
policiales como formas de tortura, ya que al basarse en poner al otro en una
condición de incapacidad permanente, es un modo indirecto de demostración de
poder.
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Asimismo será necesario desde, esta perspectiva, para plantear siempre
contenidos nuevos, que ellos resulten "lejanos " a la vida de los niños, ya que si
fueran "cercanos" el niño podrían, claro está, conocerlos.
Justamente por esto propondremos en el modelo de escuela constructiva, tomar
como criterio metodológico trabajar sobre "lo cercano y conocido" al entorno de
los niños.
Al hablar de cercano, no estamos partiendo de una definición topológica, ni
geográfica, sino más bien intentamos partir de un criterio lógico. Lo cercano, es
todo lo que es posible de ser manejado, sobre lo que se puede tener cierto
dominio y sobre lo cual se puede desarrollar una opinión personal.
Así por ejemplo para un bebé, cercano podrá ser todo lo que se pueda llevar a la
boca ya que ella es su instrumento de investigación por excelencia. Pero
seguramente lo cercano se ampliará cuando sean las manos las que sirvan para
investigar.
No hay criterios fijos para establecer qué es lo cercano en cada edad, porque se
halla directamente relacionado con aspectos culturales.
Es probable que, por ejemplo, para los niños de la ciudad de Roma los antiguos
romanos sean un pueblo más cercano que para los niños argentinos, porque
poseen los instrumentos necesarios para dominar más fácilmente esta parte de la
historia.
Lo cercano y lo conocido son conceptos relativos que se van modificando en el
tiempo, y con la transformación de las capacidades y de las competencias del
sujeto y del grupo al cual pertenece.
La escuela deberá proponerse por principio no alejarse de lo cercano para el niño,
pero deberá garantizar a la vez que lo cercano se amplíe siempre más, llegando
hasta los últimos confines posibles.
Es muy frecuente frente a esta proposición, encontrar argumentos que se oponen
justificándose en que si partimos de lo cercano simplificamos las posibilidades de
los niños, lo que resulta, según ellos, en una escuela sin historia, ni geografía, etc.
Creo sin embargo que es una mala interpretación de lo planteado confundir lo
cercano con lo espontáneo. Deberíamos tomar en cuenta qué sucede entre los
intelectuales o los científicos. Para ellos la idea de cercanía al objeto de
conocimiento es muy clara, precisa, y no se pone en discusión ni se la considera
un reduccionismo. A ningún investigador se le ocurriría elaborar un proyecto de
investigación para ser presentado ante un consejo científico, sobre un tema
desconocido o alejado de sus posibilidades de dominio, porque además
seguramente no sería aceptado. Por ejemplo, yo no podría proponerle a mi
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consejo científico una investigación sobre la escuela en la Argentina porque está
lejos de mi, pero no tanto geográficamente sino porque yo no la conozco. Si me
acerco a ella viviendo aquí, estudiando, etc., podría proponer una investigación
sobre ese tema. Esto le resulta claro a un científico pero cuando se lo
proponemos a la escuela dicen "es banal, nos quedamos en lo cercano, iY la
cultura, la historia? "
Trabajar metodológicamente con lo cercano para el niño es ir extendiendo las
posibilidades reales de las que parte para aprender.
La organización lineal y secuencial, frente a un tipo de organización
dinámica
Si partimos de la idea de que los niños vienen a la escuela a aprender desde
cero, debemos encontrar el punto cero de partida para organizar la transmisión de
conocimientos de modo gradual y secuencial, donde necesariamente primero va
una cosa, luego otra, sin variar el orden establecido, porque dicha gradualidad se
halla definida desde la dificultad, es decir de lo más fácil a lo más difícil.
La secuencialidad es una de las estrategias esenciales de la escuela transmisiva.
Se piensa que es una forma de facilitar el aprendizaje. Sin embargo, al proponer
algo tan preparado en sus secuencias el niño pierde el sabor de la aventura, de
buscar el camino para llegar al conocimiento. Es como si les diéramos a los niños
para comer comida masticada: puede ser que se digiera mejor, pero francamente
no creo que a nadie le gustaría; a mi en particular me gusta masticarla solo y creo
que esa es la idea.
Generalmente se proyectan los programas, presumiendo saber dónde deben
comenzar y dónde deben terminar el recorrido, sugiriendo un trabajo lineal.
De este modo es probable que todos los niños sepan muy bien la primera parte
del programa, un poco menos la del medio y quizás nada del final porque no se
llegó a tiempo durante el año.
Además de ser un criterio aberrante, resulta una tontería al pensarlo.
En Italia, por ejemplo, los programas de geografía, para seguir un orden
secuencial, comienzan proponiendo un estudio que va de norte a sur. Todos los
libros de texto comienzan en Piamonte y finalizan en Sicilia.
Como todos sabrán, el sur de Italia tiene muchos problemas, es más pobre y hay
mucha discriminación del norte hacia al sur; pero además de los que tiene, como
si fueran pocos, se le agrega otro problema y es que ninguno conoce el sur.
Como nunca se llega a cumplir con los programas establecidos, de Sicilia sólo se
sabe que está la mafia; pero de su historia, su geografía, sus provincias, casi
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ningún estudiante sabe nada, mientras que seguramente sabrán de memoria las
provincias del Piamonte.
Es razonable pensar que en este caso el orden establecido ha sido arbitrario sin
intencionalidades ocultas, pero en otros el orden resulta sospechoso y hasta
peligroso. Veamos el caso de lengua. Qué sucede cuando se propone en primer
lugar el aprendizaje de las reglas, para luego aplicarlas. Se parte de la idea de
que primero hay que escribir correctamente para luego aplicar lo sabido en la
comunicación.
Lo primero que observamos es que nuevamente, como ha sucedido con la lectoescritura, proponemos un camino contrario al criterio natural con el que el niño
empieza a hablar. Al inicio, el niño habla de un modo incorrecto con la única
finalidad de comunicarse, es decir que primero comunica y después aprende a
decirlo bien.
Si la escuela le propone una secuencia contraria y rígida en donde se le exige que
primero lo haga bien y después que le sirva, es probable que no le sirva nunca,
porque de este modo quizá al niño le resulte demasiado largo y penoso el
recorrido propuesto para poder comunicarse e integrarse en la sociedad.
Ahora bien, si partimos de la premisa de que el desarrollo del niño no comienza
en un recipiente vacío que hay que ir llenando gradualmente, sino de que el niño
es más bien un recipiente que está siempre lleno, entonces lo que debe cambiar
no es la cantidad sino la calidad de su contenido. La escuela constructiva no
necesariamente deberá organizar sus contenidos de un modo lineal y secuencial,
sino que deberá aceptar un tipo de organización dinámica y funcional.
Deberemos admitir que los conocimientos no se van modificando por
superposición sino por reestructuración. Es similar a lo que ocurre con el
desarrollo de la corteza cerebral. Como ustedes saben, en los primeros meses de
vida esta continúa su desarrollo y luego cuando finaliza queda para toda la vida.
Aquí lo interesante es que no se van añadiendo células, sino que se van
reestructurando funciones.
Con esto lo que queremos reforzar es la idea de que una escuela que se
proponga construir junto con los niños, primero deberá aceptar que éstos son
capaces de construir, y que los conocimientos no pueden ser transmitidos con
una lógica de llenado gradual y secuencial como si implantáramos nuevas
neuronas.
Es necesario enfrentarse a la complejidad del conocimiento para encontrar los
caminos que conduzcan a los verdaderos aprendizajes.
La escuela no puede continuar entonces con propuestas que resultan simples y
banales y aburridas, porque la realidad es compleja, rica y fascinante.
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Homogeneidad versus heterogeneidad
La escuela transmisiva, para sostener sus principios y metodologías confundió la
idea de dar iguales posibilidades a todos los niños, con considerar que todos los
niños son iguales.
Ha necesitado sostener la idea de que todos los alumnos son iguales para
justificar que es necesario impartir a todos desde cero los mismos contenidos ya
que ninguno sabe nada. "Si el niño no sabe, ninguno sabe y lados son iguales
porque comienzan a la misma edad y desde cero."
La escuela en todas sus formalidades se ha ocupado de dejar bien representada
dicha igualdad. Todos vestidos con el mismo uniforme, todos los niños iguales
por edad, todos los discapacitados juntos en las escuelas especiales, etc.,
suponiendo además que de este modo la tarea quedaría facilitada.
Es muy habitual escuchar en los corredores de la escuelas a maestros decir:
"este año tengo un grupo de niños muy parejito, es bárbaro", "se trabaja bien
porque son todos iguales", "este año el grupo es muy desparejo, no : vaya poder
hacer gran cosa", "los niños diferentes atrasan a los demás", etc.
Siendo coherentes con el principio de igualdad este modelo de escuela no
comprende, ni acepta la diversidad y se defiende de ella buscando
progresivamente más homogeneidad e igualdad sobre una base de
discriminación y exclusión.
Una escuela constructiva se debe fundar en aceptar y promover la diversidad
entre sus alumnos.
Si partimos de la premisa de que cada uno de los niños sabe, y de que,
evidentemente, sabrán cosas distintas, porque dependen de lo que han vivido
fuera del contexto escolar, de lo que han experimentado en sus primeros años de
vida que les otorgó diferentes oportunidades para saber, es obvio que no pueden
ser iguales los contenidos ni los modos de acercarse al saber.
Aceptar a los niños con su diversidad es el punto de mayor valor que posee este
tipo de escuela que proponemos. La misma puede incluir incluso al niño
discapacitado porque parte de la base de que "todos los niños son diferentes".
El maestro deberá ser capaz de trabajar con niños distintos entre sí buscando lo
que cada uno sabe hacer o puede aportar a los demás. Sin duda todos tenemos
espacios de excelencia, el problema es que no siempre son visibles y fáciles de
encontrar por diferentes factores.
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Es necesario que la escuela apueste a la capacidad de cada niño, y lo ayude
extendiendo el abanico de propuestas, de manera tal que cada uno pueda
encontrar su lugar, su lenguaje. Cuando esto no ocurre, y la escuela se reduce
mucho, se convierte en una institución adecuada sólo para unos pocos.
Una escuela que se enriquece con la heterogeneidad de sus alumnos, elige y
busca criterios que sostengan dicha diversidad. Así por ejemplo podría
cuestionar el hecho de que aún se siga sosteniendo como modelo la
homogeneidad por edad para formar los grados.
¿Qué significa en la práctica que todos los niños de 8, o de 12 estén juntos? No
significa nada, porque se presupone que todos tienen el mismo desarrollo
cuando por ejemplo sabemos que una niña de 12 años poco tiene que ver con un
niño de su misma edad.
Lo que sí tienen de igual (aunque no siempre ocurra) son los derechos, así como
los tiene un niño ciego, sor- do o extranjero. Veamos qué sucede justamente con
es- tos últimos, por ejemplo en Italia. Con la masiva inmigración de niños
africanos surge inquietud frente a este modelo: ¿en qué grado lo incorporo?,
¿puedo ubicar a un niño de 11 años con todos chiquitos de 6 años, porque si lo
ubico con los de su edad estará muy atrasado? Sin duda, defender la igualdad
por edad, es seguir escondiéndonos detrás de un dedo, y el ejemplo anterior nos
demuestra sus dificultades para responder.
Debemos construir una escuela que cambie embanderándose en el criterio de la
diversidad de sus alumnos.
Una escuela abierta o una escuela cerrada
La escuela con el modelo tradicional, en líneas generales no acepta la
confrontación con el medio externo, por lo tanto se mantiene real y
metafóricamente como una escuela de puertas cerradas.
Esta separación se observa sobre todo en los aspectos culturales, ya que al
mantenerse al margen de todo lo que cambia, de las investigaciones científicas,
de los movimientos de debate, etc. y al aceptar únicamente lo que es "seguro" e
"inamovible", por principio queda fuera de la cultura que se halla en permanente
ebullición y movimiento.
Al presumir que el niño no sabe, debe por lo tanto asegurarse de ello. La escuela
debe obstaculizar el ingreso al mundo externo de la misma, ya que el niño podría
mostrarse como conocedor, hasta quizás más que su propio maestro. Al mismo
tiempo garantizando la "vaciedad de los niños", no se les permitirá que traigan ni
siquiera en sus bolsillos elementos indicadores de su vida extra escolar, ni
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piedritas, ni juguetes, ni pelotas, ni muñecos, ni animalitos, ya que se presupone
que los mismos interrumpirían el proceso de la tarea escolar o generarían
problemas en las relaciones vinculares con otros niños.
Canevaro, en su libro I bambini si perdono nel bosca, nos dice que el niño entra
en el bosque de la escuela, sin derecho a las piedritas que le permitirían volver a
encontrar el camino; debe perderse y dejarse guiar completamente por su
maestro.
Pensamos que una escuela alternativa debe ser una escuela abierta, la cual debe
poder recibir a sus alumnos con todos sus saberes, con lo que son, con lo que
saben hacer, con sus costumbres, con sus sentimientos.
El niño debe poder llevar a la escuela los signos de su experiencia, y el maestro
no sólo lo permitirá sino que lo fomentará ya que éste será su punto de partida.
De la escuela se debe poder entrar y salir, real y metafóricamente hablando. Es
decir, se entra y se traen documentos y testimonios de lo que ocurre afuera que
sirvan para la tarea y también se sale para explorar y entender juntos lo que
ocurre en el medio social, político, cultural, económico en el cual la escuela y los
niños se hallan insertos. Debemos entender que la escuela no es una fortaleza
sino que es una institución que se halla inmersa en un medio cultural determinado
y que no puede mantenerse al margen si debe formar a los niños para que
puedan ser ciudadanos que se integren a la sociedad.
Lo individual frente a lo grupal
La escuela transmisiva se ha basado fundamentalmente en una relación dual y
unidireccional entre el maestro y el alumno.
No es contemplada la posibilidad de que se establezcan relaciones entre los
mismos niños, ya que son vividas como molestas para la tarea, o intentos de
copiarse entre los mismos. La idea de base es que como a la escuela se va a
aprender lo que no se sabe y el docente es el único que sabe, entonces cada
niño en particular debe relacionarse específica e individualmente con el docente.
Nosotros proponemos un tipo de escuela social, que funciona y se estructura
fundamentalmente sobre la base del trabajo grupal.
Es una escuela cooperativa, donde no hay perdedores ni ganadores, sino más
bien donde todos ganan en el quehacer educativo.
El grupo es el lugar de los distintos puntos de vista, es el punto de encuentro de
éstos. Podríamos, casi a modo de definición, decir justamente que en el trabajo
en grupos debemos garantizar que los que participan puedan tener un punto de
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vista, y esto sólo es posible si podemos conocer, manipular, practicar, dominar el
objeto a conocer.
Puntos de vista distintos: el trabajo grupal tiene poco sentido si todos pensamos
lo mismo, y este es el mensaje que debemos transmitir a los niños: el grupo goza
de la diversidad.
Llegar a un punto de encuentro: no se trata siempre de juntarse para llegar a una
única propuesta, por eso el trabajo en grupo no termina cuando encontramos una
única verdad. El grupo concluye su tarea cuando se siente satisfecho con lo
trabajado, cuando siente y reconoce el debate, cuando reconoce las
contradicciones, acepta la diversidad y llega igualmente a producir acuerdos. La
idea es que el grupo pueda trabajar un determinado tema; algunos pensarán una
cosa, otros otra. Es en ese momento cuando el grupo se pone en marcha, debate,
busca, solicita, consulta, reflexiona hasta llegar a un nuevo acuerdo.
Seguramente si el grupo funciona bien llegará a un acuerdo que implique un nivel
cognitivo más alto, en cambio si el grupo funciona mal es probable que el acuerdo
sea defensivo, como cuando ninguno ha querido renunciar a su propia opinión.
En este caso el nivel ha bajado quizá para garantizar por lo menos el bienestar
del grupo mismo.
La escuela debe ayudar a que los grupos salgan del conflicto generando un nivel
cognitivo más alto y encontrando un nuevo equilibrio. Esto no significa que la escuela deba encargarse de romper los equilibrios a los que llegan los niños, sino
que más bien deberá propiciar condiciones en las cuales al menos los niños
puedan poner en duda sus propios saberes, del mismo modo que lo hacen en
forma natural cuando juegan enfrentando sus teorías con la realidad, y si éstas no
le funcionan o no se adecuan, las modifican para poder seguir jugando.
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