A vueltas ocn losporcentajes de alumnos extranjeros en las escuelas

A VUELTAS CON LOS PORCENTAJES DE ALUMNOS EXTRANJEROS EN LAS
ESCUELAS
Según informaba la prensa del día 21 de octubre, el nuevo Plan de Integración de alumnos
inmigrantes, o de alumnos recién llegados, como parece que la Consejería de Educación quiere que
se les denomine, fija como dos de sus objetivos más importantes, que los centros de enseñanza no
superen el 30% de alumnos de extranjeros, y que haya un reparto equitativo de esos alumnos entre
la red pública y la privada concertada. Para llevar a buen puerto estos objetivos, se prevé ampliar la
plantilla de profesores de refuerzo y nombrar coordinadores de interculturalidad en aquellos centros
que estén en el límite de ese 30% de alumnos extranjeros. El Plan habla de más cosas, pero si todos
los medios de comunicación han recogido estas dos cuestiones como eje o fundamento del mismo,
es lícito pensar que el propio Departamento tiene interés en remarcarlas.
También parece que todos los grupos parlamentarios, los de izquierda y los de derecha, los
nacionalistas vascos y los que no lo son, están de acuerdo con esos objetivos de fondo, al margen de
que discutan entre ellos sobre cuales son los porcentajes adecuados, o de si hay que ser más o
menos ambiciosos en los repartos entre la pública y la privada concertada. Resulta curioso
comprobar que nuestros parlamentarios, sean del signo que sean, se consideren como se consideren,
comparten las mismas ideas de fondo sobre esta materia. A saber: que el aumento de la “diversidad”
en la escuela producido por la incorporación de alumnos y alumnas extranjeras o hijos de
extranjeros extracomunitarios es mala, y que esa supuesta maldad hay que repartirla
equitativamente, o que hay que ponerle límites, estableciendo unos porcentajes de maldad derivada
de la diversidad asequibles en cada escuela.
Un problema más complejo
Nuestra opinión es que el problema de la diversidad en la escuela, incluido el de las concentraciones
artificiales de alumnos extranjeros o de origen extranjero, es más complejo que lo muestran las
discusiones parlamentarias y que lo que de esas discusiones se transmite a los medios de
comunicación. Y no estamos de acuerdo con el punto de vista marcadamente administrativista que
sobre estas cuestiones están adoptando nuestros representantes políticos en el parlamento vasco.
Se suele suponer que la escuela es un espacio privilegiado para impulsar la socialización de niños y
niñas y jóvenes diferentes, proveyendo “a todo el alumnado de las competencias suficientes y
necesarias para poder vivir y convivir en sociedad con autonomía y dignidad” (1) Pero, a su vez, se
es consciente de que la escuela está sufriendo grandes transformaciones de forma acelerada, que se
le pide mucho y se le da poco, especialmente a la escuela pública, y que la escuela sola tiene
muchas dificultades para, como espacio igualitario, contrarrestar todo lo desigualitario que le rodea.
Más incluso, que sobre los temas que estamos discutiendo, la escuela puede llegar a ser un espacio
abiertamente no igualitario, un espacio que puede contribuir a legitimar y profundizar la exclusión
social, donde se desarrollen prácticas de exclusión, de encapsulamiento social y cultural. Y que esos
mecanismos pueden estar avalados por las leyes, o por decisiones parlamentarias.
Y ahí es donde nosotros colocamos el tema de los porcentajes, de los cupos, pues es un mecanismo
que, si no se anda con mucho cuidado, tiene mucho de perverso. Es un mecanismo que, si pone en
marcha, debería hacerse con grandes, con muy grandes cautelas. Y en lo que se ha aprobado no
vemos ninguna, sino todo lo contrario.
Con la experiencia que ya hay acumulada en otras partes de Europa y del propio Estado español,
podemos concluir razonablemente que poner el acento en los porcentajes, utilizarlos como la gran
palanca a partir de la cual se resuelven el grueso de los problemas o preocupaciones derivadas del
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incremento de la diversidad, no resulta efectivo a medio plazo y, lo que es más problemático, que
profundiza en las visiones y en las prácticas discriminatorias en la escuela.
Toda esta historia de repartir a los extraños en lo nacional, de poner porcentajes, tiene un punto de
partida abiertamente discriminatorio: la aceptación de que hay un “nosotros” al que calificamos
como normal, y un “ellos” al que calificamos como anormal, portador de una anomalía que fastidia
el funcionamiento de la escuela, los objetivos que tiene que cumplir o el grado de diversidad para el
que estaba diseñada o preparada.
Ese tipo de distinción, entre un “nosotros” y un “ellos”, es enormemente problemática. A esos
“ellos”, los “diferentes”, los que formarán parte del porcentaje o del cupo, y nos es igual como se
les llame, pues el problema fundamental no está en su denominación, se les considera portadores de
un déficit, que tienen unas necesidades educativas especiales, y que atenderlas fastidia el
funcionamiento de lo que estaba hasta ahora construido o diseñado. Y se les considera así a todos
ellos, cogidos en bloque, sin distinción alguna, poniendo el acento en su origen nacional o en el
origen nacional de sus padres.
Si uno de los ejes del plan es la delimitación de porcentajes, que es una medida de claro carácter
administrativo, inevitablemente van a perder fuerza todas las cosas que se dicen sobre el
reconocimiento de que las procedencias y las características de esos alumnos y alumnas son muy
diversas. Poner el acento, hacer girar las cosas alrededor del porcentaje, implica que se los engloba
en función de una característica, la del origen nacional de sus padres. Y con ese acto, la Consejería
de Educación y la totalidad de los grupos parlamentarios se cargan la diversidad que proclaman y
dicen que existe. Si de verdad nos creemos que las procedencias y las características de esos
alumnos son muy diversas, no se pueden hacer girar las medidas y los planes alrededor de los
porcentajes. Un plan que tenga por eje la delimitación de porcentajes, no puede por más que ser
enormemente general, pues intenta abarcar todo lo “diferente” a partir de un rasgo, el origen
nacional de sus padres o la condición de extranjero, perdiendo su efectividad a la hora de trabajar
con las personas, que suelen tener la manía de tener otros muchos rasgos.
Las concentraciones artificiales
Probablemente todos estamos de acuerdo en que las concentraciones artificiales, es decir aquellas
en las que la proporción de alumnos y alumnas procedentes de familias inmigradas es muy superior
al de su porcentaje real en el territorio, son o pueden ser un problema. Esta situación puede incluso
agravarse si una parte significativa de esas familias se encuentran en situaciones de exclusión o de
riesgo de exclusión o marginación social.
Pero estas concentraciones se producen por algo. Y conviene analizar todos los por qué. El
sindicato STEE-EILAS, en el informe publicado en el número 39 de su revista Eskola Publikoa de
junio de 2007, bajo el título “Ikasle etorkinen eskolatzearen aurrean”, identifica cinco causas:
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La planificación escolar: el Mapa escolar y los modelos lingüísticos
Los procesos de matriculación: los baremos y los procedimientos
Los idearios de los centros escolares
El alto precio de los servicios
Las malas prácticas: cuotas, expulsiones, pruebas de acceso...
Si nos remitimos a la experiencia de Cataluña, el profesor de sicología evolutiva de la Universidad
de Girona, Ignasi Vila, señala que “la razón de las concentraciones artificiales se encuentra en el
hecho de que, además de la tendencia de las familias inmigradas a llevar a sus criaturas a escuelas
que ya acogen alumnado inmigrante, las familias autóctonas las abandonan cuando consideran
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que el número de alumnos y alumnas inmigrantes es superior a lo que consideran deseable. Esto
supone, además, que estas escuelas suelen tener plazas vacantes, de forma que cuando llegan
alumnos a lo largo del curso, fuera de los plazos de matriculación, vayan a estas escuelas
aumentando aún más el porcentaje de alumnado inmigrante” (2)
Convendría, en consecuencia, tener en cuenta el conjunto de causas que concurren para se produzca
ese tipo de concentraciones. Y vemos, por la experiencia de aquí, la de Cataluña, la Madrid y otras
partes, que no hay una única causa y que, por tanto, no es bueno centrar las posibles soluciones en
una única medida, y además en la de carácter más administrativo de todas ellas.
En otro texto, con bastante mala leche, pero creo que con mucha razón, Ignasi Vila ironiza sobre la
manía de centrase en el reparto. “Pocas personas implicadas en la educación dudan de que las
criaturas inmigrantes deban de “repartirse”. Da igual que se separe a hermanos y hermanas, da
igual que acudan a un centro que no tiene nada que ver con su territorio, da igual que establezcan
(o no) amistades que más allá de la escuela no tienen ninguna continuidad. Es igual, el erario
público y el estado de bienestar dispone de autobuses y taxis para repartir a las criaturas
inmigrantes entre las distintas escuelas subvencionadas con fondos públicos. Sin embargo, a nadie
se le ocurre preguntarse por qué aparecen las concentraciones y por qué, en definitiva, las
personas autóctonas perciben a las criaturas que proceden de la inmigración extracomunitaria
como portadoras del virus del fracaso escolar que se puede inocular a sus criaturas...Ante esta
realidad a nadie se le ocurre pensar que la cuestión reside en calificar estas escuelas, hacer de
ellas las mejores escuelas, aquellas que permiten el desarrollo de las capacidades necesarias para
afrontar los actuales desafíos sociales. Probablemente si se hiciera así desaparecerían muchos de
los problemas....Existen experiencias, directamente relacionadas con las comunidades de
aprendizaje, que muestran que las “concentraciones” se pueden modificar cuando se implica el
conjunto de la comunidad y se hace partícipe a todos los agentes educativos en el proyecto en el
que “aprender a ser” y “aprender a vivir juntos” ilumina el horizonte educativo. Cuando se ha
hecho así la concentración ha desaparecido y las escuelas implicadas han recuperado matrícula
autóctona y han mantenido un porcentaje de inmigración acorde con el territorio” (3)
No negamos por principio las medidas administrativas. Pero si pedimos que se las contextualice,
que no sean la medida estrella, la gran palanca, sino algo de carácter provisional, a adoptar en casos
muy concretos y poniéndole todo tipo de cautelas. No es la única ni la mejor manera de abordar el
problema de las concentraciones artificiales. Difícilmente puede ser el eje o el soporte de un plan.
Caben otras, que son mucho más interesantes y sobre las cuales hay ya experiencias desarrolladas.
Insistiendo sobre las cautelas, el pedagogo Francesc Carbonell, cita por lo menos tres:
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Que en las medidas de reparto, si se llevan a cabo, tiene que entrar la totalidad del
alumnado. Las medidas de desconcentración se han de entender como una opción para
todo el alumnado, en función de las necesidades de cada zona.
No pasar por alto los problemas de tipo ético que plantea la presión de la Administración
solo hacia las familias inmigradas, a las que intenta orientar en su elección de centro. Las
finalidades no pueden justificar nunca los medios, por esto son muy poco ortodoxas las
presiones que se realizan (siempre, eso sí, en forma de orientaciones) solo sobre las
familias inmigradas.
Las medidas de reparto tienen un carácter provisional
En cierto modo, debajo de la discusión sobre las concentraciones se encuentra otra ¿Tendrían que
tener los padres derecho a elegir centro educativo para sus hijos?. Es un tema polémico. Algunos
especialistas consideran que no es un derecho en sentido estricto, sino un interés legítimo que
permite formular una preferencia, pero que puede no estar garantizada su obtención. Si esto es así,
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habría que ser muy cuidadoso a la hora de no discriminar, de dispensar a todos los alumnos y a sus
padres un tratamiento igualitario, sin caer rápidamente en la tentación de designar a los y las
extranjeras por sistema como alumnos con necesidades educativas especiales por razones culturales
o sociales. Y si el supuesto fuere que efectivamente los padres tuvieran el derecho a elegir centro de
enseñanza, ese derecho se tendría que reconocer a la totalidad de las familias y, lo mismo que en
caso anterior, habría que exigir ser extremadamente cuidadoso a la hora de decidir que un niño o
una niña tiene necesidades educativas especiales por razón de su origen o el de sus padres.
Las medidas de reparto, de establecimiento de cuotas o porcentajes, los bussings y cosas por el
estilo, tienen ya una cierta historia, una historia que no es clara ni evidente. Están muy lejos de ser
una panacea. Presentan serios problemas de fondo, y en más de una ocasión facilitan prácticas de
presión hacia las familias de origen extranjero o encapsulamientos étnicos, con ejemplos evidentes
en el caso de familias gitanas. De esto último hay ya casos en la Comunidad Autónoma, donde la
asignación étnica es lo determinante, y no la situación concreta de las personas. Se es gitano se
reivindique o no esa pertenencia étnica, y esa pertenencia determina todo, incluida la práctica de los
funcionarios, de la delegación de educación o de la inspección educativa.
En el fondo, el problema fundamental no son los porcentajes, sino los recursos humanos y
materiales que hay que poner en los centros públicos de enseñanza para que puedan llevar a buen
puerto la enseñanza en condiciones de fuerte diversidad, capaces de trabajar con grupos
heterogéneos. Recursos humanos preparados para trabajar en condiciones de diversidad, algo que va
más allá del refuerzo lingüístico de apoyo al euskara y de los coordinadores de interculturalidad. En
realidad, nadie tiene una idea muy clara de lo que es eso de la educación intercultural, pero la
experiencia si nos va mostrando que es necesario combatir la desigualdad y la exclusión social
como condición previa a la aplicación de cualquier programa de interculturalidad o de
multiculturalidad. Y que si ello no se hace, lo que estaba pensado como una actuación pedagógica
de respeto de una imaginaria personalidad cultural, se convierte muy a menudo en una practica de
marcaje y de estigmatización social de los designados como diferentes. Por cierto, ya resulta
mosqueante que esos coordinadores estén solo (por lo menos así aparecen en las reseñas de prensa)
en las escuelas con alto porcentaje de alumnos extranjeros, contraviniendo algo elemental, que la
educación intercultural es particularmente interesante para aquellas escuelas que tienen menos
contacto con la diversidad, y no al revés, donde la diversidad es un hecho cotidiano, un elemento
presente en la práctica diaria.
Notas
(1) Francesc Carbonell, Educar en tiempos de incertidumbre: equidad e interculturalidad en la
escuela
(2) Ignasi Vila, Inmigració i escola
(3) Ignasi Vila, Diversidad, escuela e inmigración. Universitat de Girona, febrero 2004
(4) Francesc Carbonell, Educar en tiempos de incertidumbre: equidad e interculturalidad en la
escuela
Agustín Unzurrunzaga
Donostia, cuatro de noviembre de 2007.
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