Dar sentido al estudio en Secundaria

Dar sentido al estudio en Secundaria.
Proyectos para la vida adulta
Elisa Gutiérrez Osés y Miguel Ángel Aragón
Documento ubicado en www.concejoeducativo.org
1.-¿Qué es el trabajo por proyectos?
Existen bastantes diferencias en la concepción de lo que es un método de proyectos. A
continuación comentamos, de forma resumida, una de ellas.
El trabajo por proyectos supone el uso de los contenidos como instrumento para la
consecución de un producto final tangible, aunque no necesariamente físico (desde un
programa de radio o TV, a un periódico, pasando por la elaboración de un proyecto de
vivienda o el intercambio con alumnado de otro instituto). Dicho producto debería tener
sentido para el alumnado y su aprendizaje, más allá de la mera evaluación. En base a dicho
producto (y otros parciales que pudieran existir) se articula el aprendizaje del alumnado, las
actividades y contenidos. No se trata, por tanto, de una mera actividad más o menos práctica
o de aplicación. Esto es lo que puede hacer que el sentido que tenga el proyecto impregne
también a los contenidos y guíen su selección y su organización así como las actividades a
llevar a cabo.
Partimos de que dicho producto debe ser algo compartido, si es posible, por todo el grupoclase de alumnado y tratar de reunir una serie de requisitos que correspondan a un tipo de
educación con más “sentido”, que exponemos a continuación.
2.-Qué condiciones deben darse para que esta metodología se acerque a una actividad
con sentido para el alumnado? - actividad con sentido
Hay que matizar que se entiende actividad con sentido algo más amplio y global que un
ejercicio. Ha de integrar acción, vivencia y aprendizaje, por estar orientada hacia una
finalidad que va más allá de lo inmediato y del contenido intelectual; incluye así
componentes afectivos, cognitivos, sociales y de valores. Tiene un “sentido” personal y
social, requiriendo la interacción constante (entre quienes están aprendiendo y de éstos con
los educadores/as y con otras personas externas).
Las condiciones que detallamos a continuación pueden darse completas o algunas de ellas,
dependiendo del tipo de proyecto e intenciones1.
1. Responder a motivaciones e intenciones educativas del profesor, basadas en
situaciones o problemas, compartidas por los otros miembros del grupo de trabajo y por
otras personas o instituciones sociales.
2. Conectar los motivos del profesor con los intereses objetivos de los alumnos,
aunque no sintonice exactamente con sus intereses subjetivos.
3. Servir para construir un entramado cognitivo y afectivo en el alumno que sea
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Puede encontrarse un mayor comentario de lo que es actividad con sentido y de las condiciones que aquí se
detallan en http://www.concejoeducativo.org/alternat/sentido.htm
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transferible a otra temática y circunstancias.
4. No ser algo cerrado, ha de permitir la elaboración por parte de los alumnos.
5. Facilitar la interacción en el aula y la mediación social de los adultos o de los
iguales.
6. El resultado de la actividad ha de materializarse en alguna forma de "producto"
(exposición, vídeo, revista, correspondencias, convivencia..).
7. Cumplir una función de comunicación con otras aulas, personas o instituciones.
8. Contar con la mediación instrumental que sea precisa según la edad de los
alumnos.
9. Aunque trate del presente o del pasado, debe permitir la búsqueda de alternativas.
10. La actividad escolar debe procurar la conexión real, no solo intencional, con
actividades similares que estén llevando a cabo grupos u organizaciones sociales.
3.- ¿Qué supone el trabajo por proyectos?
Tender hacia la globalización: la parcelación del saber impuesta por la especialización en
“asignaturas” choca con la forma que las personas aprendemos y la forma en que nos llega la
realidad. Cuantas más áreas abarque mayor será la globalización que se consigue.
En este sentido, otro elemento facilitador es pensar en términos de “ser capaz de” en lugar
de una enumeración de temas.
Tomar decisiones sobre el qué enseñar: diseñar un proyecto “obliga” a situarse en la etapa
de enseñanza obligatoria y pensar que aprendizaje consideramos relevante para que una
persona se desenvuelva en condiciones de igualdad en la sociedad en la que vive. La
respuesta a este interrogante se aleja de la descripción de contenidos al uso. No es lo mismo
partir del reconocimiento de la importancia de enseñar hábitos saludables que definir el
cuerpo humano y su funcionamiento.
Tomar decisiones sobre el cómo enseñar: pensando en un “producto final”, tangible y
global, que dé sentido en sí mismo al aprendizaje sobre el tema elegido.
A partir del producto decidir y diseñar las actividades que nos van a permitir “elaborarlo”
y, por último, los contenidos necesarios para ello.
Si hiciéramos el proceso al revés, empezar por los contenidos y después elegir el producto
final, la propia rutina del área nos hace muy dificultosa la selección de los conocimientos
relevantes. El sentido se perdería, pues “todo es importante” para una persona experta en la
materia.
Tomar decisiones sobre el qué evaluar: en base a las posibilidades que da la diversidad de
actividades a llevar a cabo para conseguir el producto final. Éstas suponen el desarrollo de
capacidades diferentes, que han de formar parte de la calificación. En los proyectos debe
adquirir relevancia el proceso que supone gran parte del aprendizaje De esta manera
aseguramos que se ponen en marchar varias habilidades que nos permitan incluir al conjunto
de perfiles de aprendizaje que tenemos en el grupo. La nota, entonces, no puede ser una, sino
la suma de todas las muestras de aprendizaje que hemos desarrollado.
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4.-Método de proyectos y convivencia
Aunque en muchas ocasiones no se tiene en cuenta la forma de aprender para hablar de
convivencia, resulta evidente que hay una estrecha relación. Por ejemplo, ¿resulta posible
crear una buen clima de convivencia si la forma de aprender es muy excluyente?, ¿si en una
primera evaluación más de la mitad de la clase pierde las expectativas de aprobar? Está claro
que no, la tensión que se generará hará imposible cualquier planteamiento diferente de
interacción, de enriquecimiento, de acercamiento personal, etc. Dando un paso más, se podría
decir que hay formas de aprendizaje que fomentan la convivencia, la interacción, la
maduración afectiva o la habilidad social. Un ejemplo claro serían las dinámicas de grupos,
las de interacción, la generación de debates, las de investigación, etc. Por el contrario hay
otro tipo de actividad que impide, o no enseña, a madurar, a convivir. Como ejemplo pueden
citarse el recurrir exclusivamente a la mera explicación, basarse exclusivamente en el trabajo
individual, etc.
¿Qué elementos tiene la metodología de proyectos que favorecen un mejor clima de
aula y, por lo tanto, una mejora de la convivencia?
Convivencia entre el alumnado:
El método de proyectos, complementa los objetivos previstos en la tutoría en los aspectos
referidos a la interacción entre el alumnado, el autoconocimiento personal y de los demás,
trabajo cooperativo, la organización de grupo y reparto de tareas, la responsabilidad
individual y colectiva.
Por otro lado se desarrollan con él los siguientes fines:
- aumenta la motivación al dotar al aprendizaje de un sentido en sí mismo y no dependiente
del curso siguiente. Saber o manejarse se demuestra en cada proyecto.
- supone formas diferentes de crear ”resistencia al fracaso”. Por un lado porque no se basa
sólo en la superación de un curso o nivel, sino que es necesario enfrentar las dificultades en
un plazo fijo, para llegar a una meta concreta. En segundo lugar porque, si es colectivo, se
debe contar con él para ayudar en dicha superación, pues el fin es común.
- la globalidad, que es intrínseca a cada proyecto, permite un mayor abanico de actividad de
clase, posibilitando la adaptabilidad a diferentes perfiles de alumnado. En este aspecto hay
que diferenciar dos niveles que suponen diferencia de posibilidades también. En lo que
podríamos llamar un “nivel 1” en que cada pequeño grupo hace su proyecto independiente y
un “nivel2” en que todo el curso hace algo en conjunto (esté dividido o no en partes).
Podríamos, incluso, hablar de un “nivel 3” si el curso entero se inserta en una actividad
global más extensa (de centro ,de barrio, etc.).
- incluye trabajo en grupo, de apoyo mutuo, dando importancia a que la aportación
individual sirva para el conjunto. Se ponen en marcha otro tipo de interacciones que tienen
que ver con el respeto, la cooperación, la valoración de lo propio y lo del otro, la de
compartir esfuerzo y obtener mejores resultados, la de negociar y debatir… Todas ellas ejes
de la convivencia y facilitadoras de la resolución de conflictos en positivo, que
necesariamente se van a producir.
- incluye la toma de decisiones, lo que aumenta la responsabilidad en lo que se aprende y
trabaja.
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En consecuencia el método de proyectos, así concebido, ayuda a la convivencia en dos
sentidos. El primero en que, según las condiciones anteriores, la favorece al propugnar la
interacción y el aprendizaje e interés compartido. La segunda es que representa una forma de
aprender a convivir como un elemento necesario en el aprendizaje de todo el alumnado
(resolver conflictos, superar dificultades, etc.).
Convivencia entre profesorado
Desde otro punto de vista esta forma de trabajo, cuando se hace conjuntamente, potencia la
estructura horizontal al convertir el trabajo en equipo en un elemento clave para el desarrollo
de los proyectos. La puesta en común abarca desde las decisiones del contenido común a
desarrollar, hasta la metodología más adecuada o la distribución de tareas en función del
currículo a aprender o del perfil del alumnado (nos referimos a decisiones del tipo: “conviene
que refuerce” o “conviene que destaque en”).
El tutor/a refuerza su papel de coordinador del equipo docente, puesto que se requiere una
regular toma de decisiones colectiva: cambios de alumnado, distribución de los grupos de
trabajo, calendario del tiempo destinado a proyectos… También será más fácil que surjan
sugerencias a trabajar en la hora de tutoría colectiva, como por ejemplo resolución de los
conflictos que puedan surgir al trabajar en grupo, información a las familias buscando su
apoyo o complicidad, etc.
5.- Método de proyectos y aprendizaje
Bajo nuestro punto de vista, el método influye sobre el aprendizaje, en la medida en que:
- dota a los contenidos de sentido al estar seleccionados en función de una finalidad
concreta. Posibilita, además, un hilo conductor coherente más allá de la lógica de la misma
materia (que también estará presente)
- permite dar opciones, por su concepción, a todo tipo de personas, huyendo de una
propuesta uniformizadora que lleva implícita la exclusión. Le pone al alumnado ante una
gran variedad de situaciones, actividades, aprendizajes, de manera que es más factible
encajar.
- da protagonismo al alumnado, puesto que incluye la negociación como fórmula de
compromiso con lo que se aprende y en cómo se aprende. Tener en cuenta, además, todas las
opiniones es una manera de responder a la diversidad. Implicar más en todos los procesos
pues su opinión se ha tenido en cuenta para llevarlo adelante.
- responsabilización de todo el grupo. Cada cual deberá asumir su parcela y para ello
contará con el apoyo del resto de miembros
- y, por último, incluye lo emocional. De una forma general los aspectos emocionales y
sentimentales de las personas están presentes en toda la actividad que se hace en la vida. En
un centro educativo en el que el alumnado pasa tantas horas no podía ser menos. El
aprendizaje, incluso, está casi siempre cruzado por sensaciones y sentimientos que genera.
En muchas ocasiones las opciones de que antes se hablaba, las motivaciones etc., están
condicionadas por los aspectos emocionales.
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Por otro lado lograr que el centro sea un lugar (o que halla en él lugares) que supongan un
aliciente positivo para el alumnado será fundamental para su bienestar y por tanto para su
aprendizaje.
6.- Método de proyectos y estructura
La transformación del contenido y la forma de darlo pasa por un proceso de adaptación de
las estructuras organizativas del centro, del aula y la programación.
1) El curso queda distribuido en dos fórmulas de trabajo que se alternan: los proyectos con
talleres. Los primeros implican un trabajo globalizado, donde convergen varias áreas con una
finalidad compartida: alcanzar el producto final. Las tareas y contenidos se supeditan a la
consecución de este final. Los talleres, se caracterizan por incidir en el aprendizaje de
habilidades que consideramos básicas e instrumentos al servicio de los proyectos. En este
caso las áreas se individualizan y se centran en contenidos específicos: narración, cálculo,
dibujo, etc.
Tiene un gran componente motivador el que estén tan diferenciados los períodos. Pues
evita el cansancio que supone la estructura repetitiva que a menudo tenemos cuando damos
un contenido de forma tradicional: cambiamos de lección, pero seguimos con el mismo
formato. El alumnado toma conciencia de que hacemos cosas variadas, que suponen formas
de aprender y responsabilidades distintas; emocionalmente parece que volvemos a empezar.
2) El horario debe favorecer el desarrollo de la actividad.
- Hablamos de disponer de bloques de dos horas, o de tener repartidas las horas de manera
que tengamos relación con el alumnado durante toda la semana.
- Un trabajo de este tipo exige una coordinación del profesorado periódica. Semanalmente
necesita de una hora de reunión, como mínimo, para decidir proyectos, hacer seguimiento del
alumnado y la actividad, etc.
3) El aula, como espacio debe ser flexible. Mientras se hacen los talleres, distribuimos de
una manera el mobiliario; pero al realizar el producto final de los proyectos, hay que
modificarlo: lo convertimos en una sala de exposiciones, en un taller de una empresa de
reciclado o en un pequeño comedor para recibir a las familias.
7.- Contenido de los proyectos
Los contenidos y proyectos seleccionados para este programa de dos años, no son aleatorios.
Tienen mucho que ver con la concepción de currículo básico y ámbitos de vida definidos por
Concejo Educativo de C y L.(http://www.concejoeducativo.org/alternat/basi_cri.htm#DESARR)
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Concepto de educación básica
entendemos por currículum básico: el conjunto de capacidades y saberes teóricos,
prácticos y vitales que toda persona debe ir consiguiendo a medida que convive,
interviene crítica y solidariamente en el entorno, en condiciones de igualdad, y a lo
largo del tiempo de su educación obligatoria.
La educación básica ha de proporcionar, por tanto, de forma equilibrada, una
orientación personal, académica y profesional. De esta manera se busca la conexión
con la vida presente y una adecuada transición a la vida adulta. Esta transición debe
darse en igualdad de condiciones, reconociendo que se parte de una descompensación
que habrá que tratar de corregir.
Ámbitos de vida
Cuando hablamos de ámbitos de vida estamos entendiendo todos aquellos lugares de
actividad dentro de la vida de las personas, desde lo más personal e íntimo a lo más social
y público.
La educación básica debería estructurarse en torno a ellos y los condicionantes que en su
aprendizaje se definan.
Podríamos , en principio, definir cinco ámbitos: ámbito de la identidad y desarrollo personal
, ámbito personal de vida cotidiana , ámbito personal de relaciones , ámbito social ,
ámbito laboral
Puede verse que los proyectos elegidos corresponden claramente a estas intenciones
estructuradas en dos fases, la primera más cercana a lo personal, la segunda más social.
Parece conveniente hacerlo así por dos razones:
1º.- Pensando en que necesitarán primero cubrir sus necesidades más personales, madurar
en los aspectos de vida cotidiana y que, quizá, sin ese paso no sea posible trata de que se
adentren en la implicación en unas preocupaciones más generales
2º.- En caso de abandono de algún alumno o alumna, al menos se conseguirá ( oi se habrá
trabajado para ello) un avance en la madurez de su vida más cotidiana.
El listado de ámbitos elegido en este programa es:
Ámbitos de carácter más personal (desarrollado en el primer curso): (¿Incluir anexoesquema?
-conocernos (estructurado en torno a la exposición a las familias de nuestra página web y
nuestros recursos de información)
-mi salud (estructurado en torno a la campaña y charla dad a los curso de 2º sobre salud)
-mi vivienda (estructurado en torno a “apertura” de una exposición interactiva sobre
vivienda en su aula, de la que son organizadores y guías)
-alimentación.
Faltan algunos elementos que quizá deberían formar parte también de esta fase (aunque no
ha dado nunca tiempo) como es el de la economía (mi presupuesto) o una ampliación acerca
del tema de las relaciones personales
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Ámbitos de carácter más social (desarrollado en el segundo curso):
-organizarnos en colectivo y la implicación en “mi medio”, el Instituto (estructurado en
torno al diseño e inicio de emisión de un programa en la radio escolar del Instituto que durará
todo el curso)
- el trabajo, la cooperación y el medio ambiente (estructurado en torno a la puesta en
marcha, en su aula, de una sociedad cooperativa de papel reciclado que deberá subsistir con
el crédito que se logren y que deberán devolver tras el periodo de ventas de su producción
(libretas)
- La implicación social colectiva (estructurado a través de la constitución de una
asociación juvenil, que entra a colaborar con el resto de asociaciones del barrio en la
organización de la semana cultural del mismo contribuyendo con la organización de una feria
de asociacionismo de unas 25-30 asociaciones y entidades)
Dichos ámbitos de conocimiento deben ser complementados con otros aprendizajes,
especialmente en habilidades, que puedan servirles tanto para llegar a un buen desarrollo de
cada ámbito luego o cubrir alguna necesidad más general. En este sentido se opta por incluir
en el programa, antes de cada proyecto de trabajo o ámbito a desarrollar una serie de
“talleres” de carácter práctico que tratan de habilitar en determinadas destrezas o capacidades
(la opción de incluirle dentro de los proyectos se desechó tanto por hacerlos más restrictivos
al ligarlos estrictamente a él, como por suponer una pérdida de perspectiva del objetivo del
mismo proyecto para el alumnado). En algunos casos dichos talleres son más cercanos a lo
escolar y otros están más alejados. A veces tienen un producto final propio y en otros no. En
cualquier caso se trata fundamentalmente de habilitar y no impartir conceptos en esta parte
del curso. El listado es:
-manejo de herramientas
-aprender a hacer planos
-adquirir agilidad de calculo mental
-usar la geometría en casos reales
-entender y hacer un trabajo estadístico
-manejarse en un mundo de medidas cotidianas
-manejar relaciones de variables más directas
-saber hablar en público
-expresarse haciendo un cómic
-expresarse creando un cuento
-saber buscar información con un final concreto
-saber debatir en público y organizar un debate
-adquirir hábito en buscar las noticias a diario
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