El método de estudio de casos

GLORIA PEREZ SERRANO. Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Madrid. La Muralla S.A.,
1994. Pág. 79-136.
Capitulo III
EL MÉTODO DEL ESTUDIO DE CASOS.
APLICACIONES PRÁCTICAS
INTRODUCCIÓN
El método del estudio de casos comienza a utilizarse con más frecuencia en las ciencias humanas y
sociales como procedimiento de análisis de la realidad. Sin embargo, conviene indicar que el predomino
de los métodos de carácter cuantitativo, en nuestro contexto social, no ha propiciado el desarrollo de
otras metodologías de carácter cualitativo que aparecen con gran empuje en el momento actual.
Según ANDRÉS (1980:140), “el método del caso es esencialmente activo y, por lo tanto, aplicable en
innumerables campos donde se trate de combinar eficientemente la teoría y la práctica. Es inaplicable
donde sólo se intente la pura erudición o el mero tecnicismo”.
A través de este estudio se intentan clarificar los aspectos que conciernen a la Investigación
cualitativa en general y al estudió de casos e particular, como una contribución de gran potencia para la
mejora de la realidad social.
Se ha constatado que los profesionales vinculados al campo social y a la educación están más
preparados en las metodologías de carácter cuantitativo; sin embargo, creemos que problemas
relacionados con la delincuencia, drogadicción, el mundo laboral y la educación, son susceptibles de un
tratamiento único y diferente. Por ello, consideramos que es necesario profundizar en las metodologías
cualitativas y, especialmente en esta ocasión, en el estudio de casas, analizando sus posibilidades y
limitaciones tanto para la investigación como para la mejora profesional.
Ante este panorama, el objetivo de muestro trabajo se orienta hacia la exposición del método de
casos o “case system”, como aportación fundamental en la comprensión y solución no sólo de problemas
de aprendizaje y orientación escolar, sino también como contribución a la formación científica ele
profesionales docentes o paradocentes, en las relaciones laborales y sociales, en la investigación
educativa y, finalmente, en la búsqueda de un mayor conocimiento de la propia personalidad humana.
En cuanto a la estructura del estudio, la hemos configurado en torno a diferentes apartados, todos
ellos íntimamente relacionándose entre si. En el primero, elaboramos una aproximación conceptual, así
como una perspectiva histórica del método del estudio de casos; en el segundo, analizamos los enfoques
actuales de dicha metodología en relación con ciencias como la antropología y la pedagogía;
posteriormente, realizamos una valoración sobre el uso y aplicación del método de estudio de casos en
los ámbitos referidos, completándose con unas conclusiones generales y el estudio de un caso práctico.
En definitiva, consideramos que el método del estudio de casos nos servirá para reflexionar sobre las
grandes posibilidades que presenta su aplicación para la mejora de diversas situaciones tanto personales
como profesionales.
CONCEPTUALIZACION DEL METODO DE ESTUDIO DE CASOS EN EL MARCO DE
LA INVESTIGACION CUALITATIVA
Es un método de estudio, de formación e investigación que implica, según ANGUERA (1987: 21), “el
examen intensivo y en profundidad de diversos aspectos de un mismo”. Es decir, es un examen de un
fenómeno específico, como un programa, un evento, una persona, un proceso, una institución o un grupo
social. Un caso puede seleccionarse por ser intrínsecamente interesante y lo estudiamos para obtener la
máxima comprensión del fenómeno.
Las disertaciones sobre el estudio de casos se insertan en el marco de la investigación cualitativa y
la indagación naturalista.
Esto no quiere decir que la investigación cualitativa sea igual al estudio de casos, tampoco indica que
no se puedan usar datos cuantitativos en un estudio de casos. Sino que, más bien, la lógica de este tipo
de investigación deriva de una visión global de la investigación cualitativa. Su objetivo básico es
comprender el significado le una experiencia. En contraste con la investigación cuantitativa, la cual
desmenuza el fenómeno para examinar sus elementos (que serán las variables del estudio), la
investigación cualitativa se esfuerza por, comprender cómo funcionan todas las partes juntas para formar
un todo.
Definición
En el estudio de casos podemos indicar, según COHEN (1990: 164), que “si bien el experimentador
maneja variables para determinar su significación causal o el encuestador hace preguntas normalizarlas a
grandes y representativas muestras de individuos, por el contrario el investigador del estudio de casos
observa las características de una unidad individual, un niño, una pandilla, una escuela o una
comunidad”.
El propósito de tal observación consiste en probar de modo profundo y analizar con intensidad el
fenómeno diverso que constituye el ciclo vital de la unidad, con el fin de establecer generalizaciones
acerca de una población más amplia a la que pertenece el particular observado.
En general, el método consiste en la búsqueda de soluciones a través de la discusión y el análisis de
un problema dentro de un grupo, bien sea de carácter real o simulado.
En el primer caso, se trata de una situación real extraída de la experiencia de los integrantes del
grupo, la cual implica más activamente a los componentes, aun pudiendo, a veces, inhibir reacciones y
congelar la espontaneidad. En el segundo, caso simulado, la situación es hipotética, puede haber
sucedido lejos del grupo, incide más indirectamente y cada uno de los integrantes aplica su opinión sin
fijarse tanto en su repercusión inmediata.
PÉREZ LÓPEZ (1973:66) afirma que “no es más que la descripción de una situación real en la que
se plantea o puede plantearse un cierto problema. Es decir, es la descripción de una situación en la que
se pone de relieve que “alguien” o “algunas personas” tienen que decidir y actuar (o dejar de actuar), lo
que implica también una decisión y para cambiar en todo o en parte o, incluso, mantener la situación que
se describe”. Para MUCHELLI (1970: 240), en la pedagogía activa el método de casos busca “el modo de
estudiar el problema, percibir los hechos, comprender las situaciones, encontrar soluciones válidas y
aceptables”. Aun siendo uno de los métodos más dinámicos en la discusión de grupo por tratarse de una
situación humana en la que pueden reflejarse actitudes que pueden estar viviendo los propios miembros,
el concepto de case-system es difícil de distinguir, en la literatura, de la investigación cualitativa o
etnográfica (cualitativa y etnográfica se utilizan como sinónimos en multitud de ocasiones).
Desde esta perspectiva, el Diccionario de las ciencias de la Educación, de Aula Santillana (1983:
223), considera este método en una doble vertiente: por un lado, para el aprendizaje de la toma de
decisiones y, por el otro, como una modalidad de investigación.
ANDRES (1980: 143) manifiesta que “es una forma de aprendizaje en el laboratorio para la
formación del profesional en todo el ámbito de las ciencias humanas, en especial en el sector de las
relaciones humanas. Consiste en hacer estudiar por un grupo, en el transcurso de una larga sucesión de
encuentros, las situaciones problema concretas presentadas con sus detalles reales para provocar, a
partir del análisis de cada caso, una toma de conciencia concreta y realista; una conceptualización
experiencial y una búsqueda de soluciones eficaces. Se propone, pues, el método del caso tanto para la
formación, el diagnóstico, como para la decisión en el campo de los problemas humanos.
ADELMAN et. Al. (1980) lo definen como “el estudio de una instancia en acción”, es decir, la recogida
y selección de información acerca de la biografía, personalidad, intenciones y calores que pueden
referirse prácticamente a cualquier persona, institución, programa, responsabilidad, población. En
resumen, el estudio de casos utiliza fundamentalmente procedimientos abiertos, flexibles y adaptables
que permiten recoger aspectos previamente detectados en el campo de las relaciones humanas.
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En la obra de HEGARTY y EVANS (1987: 17) sobre metodología en educación especial, se identifica
prácticamente el estudio de casos con la investigación cualitativa. Según ATKINSON y DELAMONT
(1987: 20), el término estudio de casos se ha impuesto al de “evaluación iluminativa”, desde que se
hablara por primera vez de éste en los años sesenta, sobre todo, a partir de las aportaciones de
MUCHELLI.
La decisión de centrarnos en el estudio de casos predominantemente de carácter cualitativo, radica
en el hecho de que este diseño se elige precisamente porque los investigadores están interesados en la
intuición, el descubrimiento y la interpretación más que en la comprensión de hipótesis. Podemos afirmar
con YIN (I984) qué el estudio de casos es un diseño particularmente adecuado en las situaciones donde
es imposible separar las variables del fenómeno de su contexto.
Varios autores han definido el estudio de casos congruentes con esta exposición. WILSON (1979:
448) indica que el estudio de casos es como un proceso que intenta describir y analizar no pocas veces
alguna entidad a medida que se desarrolla a lo largo de un tiempo en términos cualitativos, complejos y
comprensivos.
MACDONALD y WALKER (1977: 181) lo definen como “el examen de un caso en acción”. GUBA y
LINCOLN (1981: 371) indican que el propósito del estudio de casos es descubrir las propiedades de la
clase a la cual pertenece el caso estudiado. Y BECKER (1969: 233) define los propósitos del estudio de
casos desde una doble perspectiva: llegar a un entendimiento comprensivo de los grupos objeto de
estudio y desarrollar afirmaciones teóricas generales sobre las regularidades en la estructura yen e
proceso social.
De cualquier manera, podemos definir el estudio de casos como una metodología de análisis grupal
cuyo aspecto cualitativo nos permite extraer conclusiones de fenómenos reales o simulados en una línea
formativa-experimental, de investigación, y/o desarrollo de la personalidad humana o de cualquier otra
realidad individualizada y única.
Origen histórico
Como método de acción pedagógica nació en Estados Unidos. Los autores no se ponen de acuerdo
en el año de iniciación y aplicación. RAMIREZ (1972: 137) calcula que fue en 1908; ANDRES (1980:
140), hacia 1914, y TOUZARD (1971: 205), alrededor de 1920. De cualquier modo, todos coinciden en
que fue un la Business School de la Universidad de Harvard en donde se sistematizó y estructuró gracias
a MALVIN T. COPELAND, profesor de derecho comercial, que, apoyado por GRAW, fundador y rector de
dicha universidad, lo introdujo en la enseñanza del programa de derecho y leyes y también se utilizó
como preparación de directivos de empresas.
No obstante, parece que el uso de este método presenta una larga tradición en la educación. Ya
desde la Edad Media se ha utilizado, por ejemplo, “el caso”, “el ejercicio práctico”, para resolver
problemas morales y religiosos, sin analizar psicológicamente su problemática, fundamentalmente en la
universidad de la Sorbona (Paris), generalizándose posteriormente a otros centros educativos de Europa
y de América como técnica de enseñanza-aprendizaje.
Hacia 1935, con el descubrimiento de la dinámica de grupos por KURT LEWIN, el método del estudio
de casos adquirió una madurez plena y definitivamente pasó a ser un método de formación personal que,
con ayuda de otras técnicas como el role-playing o el sociograma, se fue perfeccionando y enriqueciendo
progresivamente.
Con posterioridad, en 1961, PAUL PIGORS, profesor de Relaciones Industriales del Instituto de
Tecnología de Massachussets, de Boston (M.I.T.), introdujo una forma de practicar dicho método que se
conoce con los nombres de “método del incidente crítico” o “técnica del incidente crítico”, y que se expone
en su obra Case Method in Humans Relations: The Incident Process. Con esta modificación, PIGORS,
aparte de profundizar exhaustivamente en todos los aspectos del mencionado método, trata de potenciar
principalmente el valor formativo que lo caracteriza.
Pero, mas allá de un método de formación, la metodología del estudio de casos se proyecta en la
línea de la investigación educativa, principalmente al originarse los procesos de evaluación de
determinados proyectos curriculares o innovadores, organización y clima social del aula y/o pensamiento
del profesor, del administrador de la educación o del propio alumno, etc., se encuentran varios ejemplos
de este tipo de investigación, sobre todo en el ámbito anglosajón en los últimos años.
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El estudio de casos y conceptos afines
Al definir un fenómeno como el estudio de casos conviene distinguirlo de otros conceptos similares,
según MERRIAN (1990: 15). La investigación del estudio de casos no es lo mismo que el trabajo con
casos, el método de casos, la historia de casos o el informe con casos.
El trabajo con casos denota los procedimientos correctivos, remediales, de desarrollo o ajuste que
siguen al diagnóstico de las causas de desajuste GOOD y SCATES (1954: 729).
El método de casos es una técnica didáctica. Los elementos principales del estudio de casos se
presentan a los estudiantes con propósitos ilustrativos o experiencias de resolución de problemas. Los
estudios de casos como medios de enseñanza se utilizan en muchas ciencias como medicina, derecho,
economía y educación. El estudio de casos como método de enseñanza no necesita dar una versión
completa y exacta de los hechos actuales; más bien su propósito es establecer un marco de discusión y
debate.
La historia de casos es la búsqueda del pasado de una persona, grupo o institución. En medicina y
trabajo social las historias de casos, también llamadas registros de casos, se utilizan para facilitar un
servicio al cliente.
E1 estudio de casos puede definirse como una descripción intensiva, holística y un análisis de una
entidad singular, un fenómeno o unidad social. Los estudios de casos son particularistas, descriptivos y
heurísticos y se basan en el razonamiento inductivo al manejar múltiples fuentes de datos.
Así, se ha aplicado en el ya legendario Humanites Curriculum Project, en varios de los proyectos
promovidos por el Centre For Apllied Research in Education (CARE), de la Universidad de East Anglia,
como el Safari Project, o el Ford Teaching Project.
Como señala MARTINEZ BONAFE (1988: 41), en nuestro país es todavía reciente la utilización del
estudio de casos. Se aplicó este método en el programa de Evaluación de la Reforma del Ciclo Superior
(territorio MEC), que dirigieron los profesores GIMENO SACRISTAN y PEREZ GOMEZ; no obstante,
todavía predomina en la investigación social y educativa la obsesiva preocupación por la medición
cuantitativa.
El método cualitativo del estudio de casos puede contemplarse en la actualidad desde diferentes
perspectivas: como medio de formación de profesionales o estudiantes, como modalidad de investigación
educativa y como instrumento de conocimiento de un sujeto o realidad única con finalidad de diagnóstico,
terapia y orientación.
ENFOQUES ACTUALES EN LA METODOLOGIA DEL ESTUDIO DE CASOS
La clave de la investigación cualitativa está en evitar en lo posible imposiciones “a priori”. Por el
contrario, conviene hacer uso de las categorías propias de los participantes de las situaciones sociales, a
fin de desarrollar descubrimientos fundados en la realidad.
El estudio cualitativo hace alusión a la identificación y descripción de ítems cualitativos y sustantivos
en lugar de recoger descubrimientos cuantitativos acerca de estos ítems para la población. Un estudio
cualitativo busca identificar y dar a conocer información sustantiva y cualitativa en profundidad. Este tipo
de estudio se lleva a cabo por procedimientos abiertos para la recogida y análisis de datos.
El que realiza una investigación cualitativa se implica particularmente en el proceso de la misma,
orientado hacia la recogida de información. Requiere tal investigación un proceso continuo de valoración
activa y de toma de decisiones acerca de informaciones adicionales: sólo las preguntas formuladas
adecuadamente podrían dar sentido a la explicación de los datos.
En líneas generales, el método del estudio de casos puede considerarse como un instrumento eficaz
para la formación de profesionales en ciencias humanas y sociales, así como una modalidad de
investigación educativa.
El estudio de casos como modalidad de investigación educativa
El estudio de casos puede considerarse como una de las modalidades de investigación educativa
que se ha aplicado con éxito en diversas ciencias. Hace referencia al paradigma n = 1, que trata de tomar
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al individuo sujeto único o unidad social como universo de investigación y observación. Se conoce
comúnmente como “estudio del caso único”.
Éste estudio se puede realizar, en ocasiones, considerando al sujeto en un momento concreto y
empleando las más diversas técnicas (método clínico), o bien al observar de modo sistemático y continuo
la conducta individual en un período de tiempo (método del estudio longitudinal).
La posibilidad de conjugar en el estudio de caso único el enfoque nomotético (establecimiento de
leyes generales) con el enfoque ideográfico (centrado en el individuo concreto), nos la detalla ANDRÉS
(1980: 166) comentando la opinión de KURT LEWIN aparecida en su obra Psicologíc tipológica (1936):
“Uno de los hechos más sorprendentes del nuevo desenvolvimiento de la psicología es que la oposición
entre la ley universal y el concepto, por una parte, y los acontecimientos particulares, por otra, ya está
superada. La ley y el caso singular están en una estrecha relación; por eso la presentación de casos
concretos adquiere una significación nueva para la ciencia. Hasta ahora los hechos singulares se
consideraban aleatorios y su valor era el de la anécdota. Solamente se creía que tenían significación
general los casos promedio. Pero si consideramos el caso singular como regido por leyes, entonces el
conocimiento científico puede efectuarse a partir de él sin la mediación de casos promedios obtenidos de
un gran número de casos históricos”.
Todo hecho humano está sometido a leyes; en vez de buscar casos conformes a la ley se debe partir
de casos simplemente particulares. Es inútil hacer una abstracción, vaciar lo individual de su singularidad
por que su singularidad es significativa. La validez y el carácter probatorio que tiene un caso, depende de
su realidad, de su autenticidad y no de su frecuencia o de su representatividad con respecto a un
promedio estadístico.
Las leyes psicológicas no son más que principios, en relación a los cuales las circunstancias actuales
dadas pueden ser deducidas de los factores dinámicos de la situación. Los conceptos serán
operacionales es decir construidos para expresar el origen de las relaciones que están en juego en la
situación, y no tendrán un valor explicativo, sino comprensivo.
Todo suceso, todo efecto depende integralmente de la totalidad de la situación actual, sin que haya
que buscar nada fuera de la situación si se la considera en su totalidad. Si el pasado interviene es porque
está presente de alguna forma. Todos los comportamientos, todas las conductas son inteligibles desde
este ponto de vista, porque son integralmente una función de la situación total actual.
Lo esencial es analizar tina situación auténtica en su complejidad real y el progreso en psicología
consiste en lograr cada vez mas esta gimnasia sutil que permite ver el juego de las interrelaciones, de
describirlas, formularlas y comprenderlas sin salir de lo concreto.
Estos son los fundamentos del método del caso: una situación concreta que sea auténtica y quede
representada en su totalidad (sin amputaciones ni artificios). Esta situación es válida y, por eso mismo,
representativa del campo de aplicación de leyes de las ciencias humanas, puesto que esas leyes son el
juego de las interrelaciones y de las dinámicas de la situación. Nada es meramente aleatorio, fortuito o
contingente. Todo lo que sucede es significativo. El trabajo del que se dedica a las relaciones humanas
consiste en comprender lo que sucede efectivamente, es decir, de que manera los hechos y los
acontecimientos están en función los anos de los otros. En este sentido podemos afirmar que:
a) El análisis de un caso concreto auténtico, aun en su singularidad, es un camino seguro hacia las
leyes generales del dominio considerado.
b) Comprender aquí no es buscar causas profundas, escondidas en los bajos sótanos del
inconsciente o veladas entre las brumas del pasado; simplemente es poner en relación los datos actuales
de una situación, captar su configuración y evolución. Es encontrar la significación de los datos por la
posición que ocupan en el campo situacional.
c) Conceptualización es algo pedagógicamente esencial después del análisis de un caso. Significa
que los participantes deben formular expresamente las ideas generales o los conceptos clave que
resultan del estudio del caso. Pero se trata de una conceptualización operatoria: las fórmulas generales
sacadas del caso no son leyes abstractas, sino certezas de la conducta que se debe adquirir o principios
directivos de la acción en el estudio ulterior de casos o de situaciones reales de la vida.
Junto a esta aportación de K. LEWIN está la rica y vasta tradición en áreas de conocimiento
próximas a la pedagogía, BRUNER y ALLPORT (1940), DUKES (1965), NAGEL (1961); las
investigaciones de KARDIN (1976) y KRATECHWEL (1978), enlazando el método de estudio de casos
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con los “diseños temporales”. El lugar que le corresponde al estudio de casos es la “investigación
descriptiva”, según VAN DALEN (1971) y BEST (1969).
Por otro lado, existe la dificultad e incluso imposibilidad de aplicar diseños experimentales en
educación especial, educación social y orientación. Los cambios que se han producido en la metodología
han obligado a la utilización de todos los métodos de estudio a nuestro alcance, cuantitativos y
cualitativos. De este modo se permite al estudio de casos la posibilidad de analizar los problemas
psicológicos, sociales o de cualquier otro tipo, tal y como lo viven en realidad los profesores, los alumnos
y la propia dinámica de participación de los padres y de la comunidad.
Como se afirma en el documento del Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial
(1987: 64), “si se quiere penetrar en profundidad y descubrir la complejidad de los procesos educativos y
sus relaciones, la investigación cualitativa puede ser el medio de conseguirlo...”. Un nivel importante
dentro de está dinámica sería la promoción de este tipo de investigación más cualitativa en el sentido de
que cada centro se estudie a sí mismo e investigue una situación particular (una innovación pedagógica o
una necesidad educativa) que le preocupe.
Tanto unos como otros procedimientos apenas comienzan a utilizarse en la investigación educativa y
mucho menos en aplicaciones concretas a la educación especial, la educación social, etc. (cfr. HEGARTY
y EVANS, 1985). Por el momento debemos preocuparnos por perfeccionar las técnicas, avanzar en el
desarrollo conceptual y aplicarlo a la práctica para mejorar todos los procesos relacionados son la calidad
de la educación.
Desde esta perspectiva, a partir de la Conferencia de Evaluadores de Cambridge (1972) se señala el
estudio de casos como un término “paraguas” (umbrella term), entendiéndose como tal “un conjunto de
métodos y técnicas de investigación centradas en el estudio en profundidad de un ejemplo o caso”.
SIAKE (1988: 12) indica que el estudio de casos permite observar de un modo naturalista e
interpretar las interrelaciones de orden superior en el interior de los datos observados. Los resultados son
generalizables y la información dada permite a Les lectores decidir si el saso es similar al suyo. El estudio
de Casos puede y debe ser riguroso. Mientras que el diseño experimental edifica su validez en el interior
de su propia metodología, el estudio de casos descansa sobre la responsabilidad del investigador...
Explora el contexto de las instancias individuales.
También NISBET y WATT (1988: 73) insisten en los conceptos de sistematicidad e interacción como
diferenciadores de un método de investigación porque reúne evidencias sistemáticamente de un modo
“científico” y por que esencialmente se concibe desde la interacción de los factores o eventos de una
realidad globalmente considerada.
El Diseño en el estudio de casos.
Uno de los aspectos más importantes a tener en cuenta en el estudio de casos es el problema de la
elaboración del diseño adecuado.
Dimensiones
El diseño de estudio de casos en la investigación educativa puede abarcar, siguiendo a MARTÍNEZ
BONAFÉ (1988: 43), las siguientes dimensiones:
a) Los estudios se suelen centrar en niveles “micro” del sistema (las escuelas o aulas y las
específicas interacciones que se producen en su interior entre los diferentes agentes del proceso
educativo), sin que ello quiera decir que margine el análisis de perspectivas más amplias relacionadas
con la estructura de la sociedad y el sistema educativo en su conjunto.
h) Se parte de una concepción humanista de la educación y también desde enfoques sociocríticos se
reconoce la complejidad, diversidad y multiplicidad del fenómeno educativo, focalizando el estudio en
aspectos prácticos y situaciones con acciones estratégicas y comunicación de los participantes, según los
diferentes contextos.
c) Los estudios se centran en la comprensión de significados en el contexto de los hechos
educativos, resaltando la teoría, los valores y la subjetividad de los participantes, así cómo la relación
entre el investigador, los sujetos y las situaciones sobre las que se investiga.
Características
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El estudio de casos puede ser definido por sus rasgos esenciales. MERRIAM (1990: 12) realiza una
revisión de diversos estudios que se presentan en el cuadro 3. Manifiesta que mientras el número ele
características y la terminología puede variar de una fuente a otra una revisión de diversos escritos
sugiere corno propiedades esenciales de un estudio de casos cualitativo las características, siguientes:
particularista, descriptivo, heurístico e inductivo.
• Particularista. Los estudios de casos se centran en una situación, evento, programa o fenómeno
particular. El caso en si mismo es importante por lo que revela acerca del fenómeno y por lo que pueda
representar. Esta especificidad le hace especialmente apto para problemas prácticos, cuestiones,
situaciones o acontecimientos que surgen de la vida diaria. Los estudios de casos “concentran su
atención sobre el modo particular en el que grupos de gente confrontan problemas específicos adoptando
una visión holística de la situación.
• Descriptivo. El producto final de un estudio de casos es una descripción rica y “densa” del
fenómeno objeto de estudio” Descripción densa es un término tomado de la antropología; significa una
descripción completa, literal del incidente o entidad a investigar. También se refiere, según GUBA y
LINCOLN (1981: 119), a “interpretar el significado de (...) datos demográficos y descriptivos en términos
de normas y costumbres culturales, valores comunitarios, actitudes, opiniones y similares”. Los estudios
de casos incluyen tantas variables como sea posible e ilustran su interacción, a menudo a lo largo de un
período de tiempo. Por lo tanto, los estudios de casos pueden ser longitudinales. También han sido
denominados “holísticos”, “vivos” y “exploratorios”. La descripción suele ser cualitativa, es decir, en vez
de divulgar los hallazgos en datos numéricos, “los estudios de casos usan técnicas narrativas y literarias
para describir, producir imágenes y analizar situaciones”.
GUBER y
LINCOLN (1981)
HEMSTADIER
(1970)
HOAGLIN y
OTROS(1982)
SEARF (1981)
WILSON (1979)
Descripción
densa.
Puede usarse
para arreglar o
mejorar la
práctica.
Especificidad.
Inductivo.
Particularista.
Fundamentado en
la situación.
Los resultados
son hipótesis.
Descripción de las
partes
interesadas y los
motivos.
Multiplicidad de
datos.
Holístico.
Holísticos y vivos.
El diseño es
flexible.
Descripción de
temas clave.
Descriptivo.
Longitudinal.
Formato: tipo
conversación.
Puede aplicarse a
situaciones
problemáticas.
Puede sugerir
soluciones.
Específico.
Cualitativo.
Alumbra
significados.
Construye sobre
conocimiento
tácito.
Heurístico.
• Heurístico. Los estudios de casos iluminan la comprensión del lector del fenómeno objeto de
estudio. Pueden dar lugar al descubrimiento de nuevos significados, ampliar la experiencia del lector o
confirmar lo que se sabe. Según STAKE (1981: 47), “puede esperarse que relaciones y variables antes
desconocidas emerjan de los estudios de casos, llevándonos a un replanteamiento del fenómeno
estudiado”. “Insights” sobre cómo las cosas llegan a ser como son.
• Inductivo. En su mayoría, los estudios de casos se basan en el razonamiento inductivo. Las
generalizaciones, los conceptos o las hipótesis surgen de un examen de los datos fundados en el
contexto mismo. Ocasionalmente se pueden tener hipótesis de trabajo tentativas al comienzo del estudio
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de casos, pero estas expectativas están sujetas a reformulación a medida que avanza el estudio. El
descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos, más que la verificación de hipótesis predeterminadas,
caracterizó al estudio de casos cualitativos.
OLSON EN HOAGLIN (1982: 138) ha presentado tina lista de características del estudio de casos
que puede esclarecer la naturaleza de este diseño de investigación. Los enunciados reflejan la naturaleza
particularista del estudio de casos:
- Puede sugerir al lector qué hacer o qué no hacer en una situación similar.
- Puede examinar una realidad específica para alumbrar un problema general.
- Puede ser influenciado, o no, por la predisposición (sesgo) del autor.
Condiciones para el diseño de estudio de casos
El investigador puede elegir el diseño básico de su investigación. El problema de elegir uno u otro
depende de lo que el investigador quiera saber y cómo define el problema objeto ele estudio. Conviene
tener en cuenta que al seleccionar un diseño de investigación algo se gana y algo se sacrifica. En este
sentido debemos sopesar los beneficios del diseño frente a sus limitaciones y elegir en consecuencia.
Para elaborar un diseño de estudio de casos, KENNY y GROTELENSH (1980) sugieren una serie de
precondiciones que pueden ayudar al investigador a decidir sobre la conveniencia o no de usar el estudio
de casos. Entre ellas podemos indicar:
a) Cuando los objetivos deseados o proyectados de un esfuerzo educativo sé centran en resultados
humanísticos o diferencias culturales, en oposición a los resultados conductuales o diferencias
individuales.
b) Cuando la información obtenida de los participantes no está sujeta a verdad o falsedad, sino que
puede someterse a examen sobre el terreno de la credibilidad. De hecho, el objetivo del estudio de casos
es más bien eliminar conclusiones erróneas de forma que nos quedemos con la mejor interpretación
posible.
c) La singularidad de la situación que nos lleva a profundizar en el caso concreto.
d) Desarrollar una mejor comprensión de la dinámica de un programa. Cuando lo importante es
transmitir un informe holístico y dinámicamente rico de un programa educativo, entonces el estudio de
casos es un enfoque hecho a la medida.
e) El estudio de casos es particularmente rico cuando el problema implica una nueva línea de
indagación, necesita una mayor conceptualización de factores o funciones, requiere poner énfasis sobre
el patrón de interpretación dado por los sujetos e implica determinar los factores significativos de un
caso.
Estas precondiciones son congruentes con las características de los estudios de casos. Es decir, se
caracterizan por ser particularistas, descriptivas, holísticas e inductivas. Se preocupan más por la
comprensión y descripción del proceso que por los resultados conductuales.
De forma general, podernos señalar como principales etapas para realizar un estudio de casos las
siguientes:
Etapa inicial: El investigador busca simplemente familiarizarse con la naturaleza y el ámbito del área
objeto de estudio; se orienta hacia el logro de un conocimiento básico del fenómeno, así como a las
cuestiones fundamentales y a los problemas, implicados en el mismo.
La segunda etapa supone una continua obtención de datos a través de diferentes medios.
La tercera, hace referencia al análisis de los datos que comienza a recoger e ir haciendo los primeros
análisis provisionales de los mismos. El análisis hace alusión a la comprobación de las interferencias
producidas por los procesos sociales y educativos que pueden estar implicados, con el fin de coordinar la
información. Esto requiere una continua interacción entre la conceptualización y la observación en todas
las etapas, más que su superación temporal a lo largo de las mismas.
En suma, la característica más notable en esta secuenciación es que las primeras etapas se
caracterizan por su alto grado de apertura en el enfoque, y, en tanto que el trabajo va avanzando, el
investigador se hace cargo de los problemas que surgen y, poco a poco, va focalizando el trabajo
y
orientándolo en una línea hacia la culminación del mismo. Este enfoque progresivo es un rasgo
característico de los diseños de estudios cualitativos.
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Para MARTÍNEZ BONAFÉ, los estudios de casos constituyen un procedimiento que trata de
profundizar en un mapa de problemas o hechos educativos a través de tres fases: la primera, llamada
“preactiva”; la segunda, “interactiva”, y la tercera, “posactiva”.
CUADRO 4
Estructura y organización de un estudio de casos
FASE
PREACTIVA
DONDE SE TIENE EN CUENTA:
- Nuestras preconcepciones.
- Fundamentos teóricos.
- La información previa.
- Los objetivos pretendidos.
- Criterios de selección de casos.
- Influencias de interacciones de contexto.
- Materiales, recursos y técnicas.
- Qué temporalización prevemos.
FASE
INTERACTIVA
PROCEDIMIENTO Y DESARROLLO DEL ESTUDIO:
- Diario de la investigación.
- Fichero de entrevistas (grabaciones y transcripciones).
- Fichero de evidencias documentales.
- Entrevistas abiertas: toma de contacto y negocios (exposición mutua
de motivos y compromisos).
• Trascripción y discusión con el sujeto.
• Entrevistas a profesores, colegas y dirección, alumnos y padres.
- Observación participante y no participarle.
• Durante la preparación y desarrollo de un módulo del curriculum
(en el aula, duración aproximada: un mes).
• Seguimiento puntual menos sistemático en todo el curso.
- Análisis de evidencias documentales: diario.
FASE
POSACTIVA
EL INFORME ETNOGRÁFICO:
1. Elaboración del informe inicial.
2. Discusión del informe (se grabó y se transcribió la entrevista de
discusión del informe inicial y después de su análisis).
3. Elaboración del informe final.
4. Reflexión critica sobre los resultados.
1ª. Fase preactiva: En ella se tienen en cuenta los fundamentos epistemológicos que completan el
problema o caso, los objetivos pretendidos, la información de que se dispone, los criterios de selección de
los casos, las influencias del contexto donde se han desarrollado los estudios, los recursos y las técnicas
que se han de necesitar. En esta fase, también se considera muy importante la temporalización prevista y
su relación con el seguimiento que ha de hacerse de la investigación proyectada.
2ª. Fase interactiva: Corresponde al trabajo de campo y a los procedimientos y desarrollo del estudio,
utilizando diferentes técnicas cualitativas: tomas de contacto y negociación que sirven para delimitar las
perspectivas iniciales del investigador, las entrevistas, la observación y las evidencias documentales. De
cualquier modo, en esta fase es fundamental el procedimiento de la triangulación para que pueda ser
contrastada la información desde fuentes diferentes.
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3ª. Fase posactiva: Se refiere a la elaboración del informe etnográfico y final en que se detallan las
reflexiones críticas sobre el problema o caso estudiado. Esta valoración crítica personal del investigador
puede incluirse en el informe final o añadirse como separata del mismo, ya que, en este sentido, difieren
los estudios consultados en la elaboración de estos extremos del informe mencionado.
- Tipos de estudio de casos: descriptivos, interpretativos y evaluativos
Los estudios de casos pueden clasificarse por la naturaleza del informe final, independientemente de
su orientación disciplinaria o área de interés. Podemos preguntarnos: ¿Es descriptivo el informe final?
¿Presenta interpretación de los datos? ¿Es un análisis? ¿Construye y elabora teoría? ¿Expone juicios de
valor? El producto final de este programa, según MERRIAM (19001: 27), puede ser básicamente
descriptivo interpretativo o evaluativo.
Estudio de rasos descriptivo Presenta un informe detallado de un fenómeno objeto de estudio sin
fundamentación teórica previa. Son enteramente descriptivos, no se guían por generalizaciones
establecidas o hipotéticas, ni desean formular hipótesis generales. Son útiles, sin embargo, para aportar
información básica en ciertas áreas educativas. Los centros de interés de los estudios de casos
descriptivos en educación suelen ser los programas y prácticas innovadoras. Cualquiera que sea el área
de indagación, la descripción es previa a la formulación de hipótesis y a la comprobación de la teoría.
Estudios de casos interpretativos. Contiene descripciones ricas y densas. Sin embargo, los datos
descriptivos los utilizan para desarrollar categorías conceptuales o para ilustrar, defender o desafiar
presupuestos teóricos defendidos antes de recoger los datos. Sino existiera teoría o si la teoría existente
no explica adecuadamente el fenómeno, no se pueden establecer hipótesis que guíen la investigación.
El que realiza un estudio de casos, debe reunir tanta información sobre el problema como le sea
posible, con la pretensión de interpretar o teorizar acerca del fenómeno. Por ejemplo, un animador puede
estudiar a un grupo de mujeres que participan en un programa de animación sociocultural. Ahora bien, en
lugar de describir lo que las mujeres opinaron en las entrevistas, el animador toma los datos y los analiza
de acuerdo con una teoría previa. Elabora una tipología o categorías que conceptualicen diferentes
enfoques de la tarea.
El nivel de abstracción y conceptualización en los estudios de casos interpretativos puede ir desde la
sugerencia de relaciones entre variables hasta la construcción de una teoría. El modelo de análisis es
inductivo. Se distinguen de los estudios de casos descriptivos por su complejidad, profundidad y
orientación teórica.
Estudios de casos evaluativos. Implican descripción, explicación y juicio. GUBA y LINCOLN (1981:
375) examinan las clases de informes que pueden producirse en las evaluaciones naturalísticas y
concluyen que el estudio de casos es la mejor modalidad de informe. Para ellos el estudio de casos es el
mejor por que proporciona “una descripción densa”, está fundamentado, es holístico y vivo, simplifica los
datos considerados por el lector, esclarece significados y puede comunicar conocimiento tácito. Pero,
sobretodo, este tipo de estudio de casos sopesa “la información para emitir un juicio”. La emisión de
juicios es el acto final, y esencial de la evaluación.
Al estudio de casos se considera un medio particularmente útil para la evaluación educativa por su
habilidad para explicar los vínculos causales de las intervenciones en la vida real, demasiado complejas
para ser examinadas por estrategias experimentales. Una segunda aplicación consiste en descubrir el
contexto real en el que se ha realizado la intervención. Finalmente, la estrategia del estudio de casos
puede utilizarse para explorar determinadas situaciones en las que la intervención realizada no ha
alcanzado unos resultados claros.
En resumen, en educación podemos hablar de estudios de casos que son evaluaciones etnográficas,
descripciones de programas, interpretaciones históricas, estudios sociológicos, etc. Aunque algunos
estudios de casos se caracterizan por ser puramente descriptivos, la mayoría son una combinación de
descripción y evaluación o de descripción e interpretación.
- Ventajas e inconvenientes del estudio de casos en investigación
En el campo de la educación existe un cierto número de estudios, según indica WALKER (1983: 43),
como por ejemplo los de SMith y GEOFFREY, BACKER, LACEY, HARGREAVES y WOIKOTT. La
tradición investigadora se está centrando, sin embargo, en la evaluación de los programas de desarrollo
educativo.
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Como ventajas de la aplicación del estudio de casos en la investigación, podemos señalar las
siguientes:
a) Puede ser un modo de continuar profundizando en un proceso de investigación a partir de un
conjunto de datos analizados estadísticamente.
b) Es un método apropiado para Invest1gacionta a pequeña escala en un marco limitado de tiempo,
de espacio y de recursos.
c) Es un método abierto, que no cierra en sí mismo la posibilidad de retomar otras condiciones
personales e institucionales diferentes.
d) Resulta de gran utilidad para el profesorado que colabora en la investigación, así como para el
propio investigador, ya que planifica situaciones de progreso de la tarea escolar desde parámetros
fundamentales en las experiencias prácticas.
c) Conduce a los participantes a la necesidad de decidir a tomar parte personalmente, a
desenmascarar prejuicios irracionales, a reforzar una decisión buscada con objetividad, como integración
de la totalidad de la información disponible y dando a cada elemento su lugar dentro del conjunto.
ADELMAN y otros (1980) destacan las siguientes ventajas en el estudio de casos:
1. Los datos del estudio de casos son “en realidad fuertes” pero difíciles de organizar. En contraste,
otros datos de investigación son a menudo “en realidad débiles” pero susceptibles de una fácil
organización. Esta fuerza se produce porque los estudios de casos están a ras del suelo y fijan la
atención en armonía con la propia experiencia del lector, proporcionando así una base “natural” para la
generalización.
2. Los estudios de casos permiten generalizaciones bien acerca de un ejemplo o desde un ejemplo a
una clase. Su fortaleza yace en su atención a la sutileza y complejidad del caso.
3. Los estudios de casos reconocen la complejidad y el “enclavamiento de las verdades sociales”.
Por su atención a las situaciones sociales, pueden representar algunas de las discrepancias o conflictos
entre los puntos de vista sostenidos por los participantes. Los mejores estudios de casos son capaces de
ofrecer apoyo a interpretaciones alternativas.
4. Los estudios de casos, considerados cono productos, pueden formar un archivo de material
descriptivo lo suficientemente rico como para admitir una reinterpretación subsiguiente. Dada la variedad
y complejidad de las propuestas y ambientes educativos, existe un valor obvio en tener una fuente de
datos para investigadores y usuarios cuyos objetivos pueden ser diferentes de los propios.
3. Los estudios de casos son “un paso a la acción”. Empiezan en un mundo de acción y contribuyen
a ella. Sus intuiciones pueden interpretarse directamente y ponerse en práctica, para el autodesarrollo
individual o del personal, para realimentación dentro de instituciones, para la evaluación formativa y para
el desarrollo de la política educativa.
6. Los estudios de casos presentan datos de investigación o evaluación en una forran más accesible
públicamente que otros tipos de investigación, aunque esta virtud se obtiene, hasta cierto punto, a
expensas de su extensión. El lenguaje y la forma de presentación es afortunadamente menos esotérica y
menos dependiente de la interpretación especializada que los informes de investigación convencionales.
El estudio de casos es capaz de servir a múltiples audiencias. Reduce la dependencia del lector sobre
asunciones implicitas no establecidas... y hace accesible el mismo proceso de investigación. Por tanto,
pueden contribuir a la “democratización” de la toma de decisiones (y a su mismo conocimiento). Lo mejor
de todo es que permiten al lector juzgar las implicaciones de un estudio por sí mismo.”
En esencia, el estudio de casos ofrece un medio para investigar unidades complejas, compuestas
por múltiples variables de potencial importancia para comprender el fenómeno estudiado.
Esta metodología no está exenta de inconvenientes y dificultades. Por ello, WALKER (1986: 47)
opina que la objeción más frecuente suscitada al respecto es el problema de la generalización, aspecto
que puede incidir en la limitación de su fiabilidad y validez. Se pueden señalar, además, otras dificultades:
a) Problemas del investigador: al quedar implicado en las cuestiones estudiadas pues el investigador
es el instrumento primario de recogida y análisis de datos.
b) Problemas respecto del carácter confidencial de los datos.
c) Problemas surgidos de la pugna por el acceso a los datos y el control de los mismos por parte de
diferentes grupos interesados. En este sentido, añade MARTÍNEZ BONAFÉ (1988: 48) “los procesos de
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negociación” para la observación de las aulas y la consulta de documentos. Excluir, de entrada, a un
buen número de escuelas y profesores y reducir, en gran medida, el abanico de posibilidades de este tipo
de estudios”.
d) Problemas derivados de varias causas: que la audiencia sea incapaz de distinguir entre los datos
y su interpretación por parte del investigador o de la subjetividad en los juicios; el coste del tiempo en la
relativa utilidad de algunas técnicas, la dificultad para obtener evidencias documentales y su posterior
análisis; las posibles reacciones “negativas” en relación con los informes escritos; la necesidad de una
importante carga ética enfrentada al personalismo; el tiempo empleado en el estudio del caso y la entrega
del informe realizado; la excesiva acumulación de la información recibida; la pasividad en la tonta de
decisiones el prohibitivo coste económico de determinarlos trabajos de campo y la necesidad de una
cierta habilidad literaria en el informe etnográfico, son algunos de los inconvenientes según las revisiones
efectuadas sobre el tema.
e) Problemas relativos a la publicación, como la necesidad de preservar el anonimato de los sujetos
o de las instituciones.
Método eficaz para la formación de profesionales
Desde esta perspectiva, el método del estudio de casos constituye el tradicional y primitivo, uso y
aplicación que, como ya apuntamos con anterioridad, comenzó en la universidad de Harvard. Como
metodología en la formación de estudiantes, trata de sustituir a la clásica lección magistral que mantiene
a los mismos como espectadores meramente pasivos e intenta implicarlos en una participación más
activa.
ANDRES (1980: 141) afirma que “está probado que la educación activa es la única educación
eficiente en alto nivel; que la mente humana graba y utiliza lo que grabó “haciendo”, “implicándose”,
solucionando su situación concreta; parece que el método del caso cumple satisfactoriamente estas
aspiraciones”.
Según RAMIREZ (1972: 37): “Los estudiantes de Harvard trataban unos tres casos por día durante
dos años, lo cual suponía el estudio de unos 1.200 casos aproximadamente”.
El método del estudio de casos parte del convencimiento general de que las situaciones humanas
son por naturaleza complejas; están constituidas por una serie de dimensiones psicológicas, sociológicas,
morales y profesionales que es preciso diagnosticar a la vez que se toman decisiones adecuadas.
Así pues, el estudio de casos se presenta principalmente como un método didáctico, una forma de
aprendizaje grupal, sistemática y continuada que intenta conciliar lo que se aprende con lo que se vive, el
saber teórico y la experiencia cotidiana. Consiste, por tanto, en la presentación ante el grupo de
situaciones o acontecimientos problemáticos, tomados o no de la realidad y a partir del análisis del caso.
Se enfrenta a la comprensión del problema e intenta conceptualizar la praxis mediante una toma de
decisiones adecuada que pueda resolver eficazmente la situación planteada.
Manifiesta el profesor SHULMAN (1970: 1) que “un caso es la historia de una situación de la vida real
que ha sido enfrentada por ejecutivos dentro del contexto ambiental en que se desenvuelven. Incluye no
sólo hechos, sino también opiniones y prejuicios que comúnmente rodean y complican la labor de un
ejecutivo”.
A partir de los hechos que se descubran en el caso, se debe analizar la situación, hacer suposiciones
que llenen otros hechos posibles (igual que en la vida real, en que el ejecutivo ha de trabajar y tomar
decisiones con información incompleta), detectar el o los problemas que el, caso plantea y ofrecer
alternativas de solución para, finalmente, decidirse por una, la que considere más adecuada, que, corto
dice SHULMAN (1970: 1), “permita el curso de acción óptimo bajo las condiciones, algunas veces
inciertas, descritas en el caso”.
Habitualmente, al estudiante, tras hacer su análisis del caso, se le pide que asuma la posición de
alguna de las personas que allí se perfilan, trate de identificarse con ella y/o la sustituya en sus funciones
de manera que tome las decisiones pertinentes, explicite un plan de acción, establezca los controles
adecuados y, en definitiva, deje bien claro cuáles serían los criterios que le guiarían frente a las posibles
respuestas que encontrase a medida que fuera desarrollando sus planes de actuación.
Un caso escrito puede ser muy simple si plantea una situación con pocos datos y claves, que
evidencian un problema concreto a resolver y que llevaría a un plan de acción para ejecutar la decisión,
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sin implicar alguna previsible relación con los datos del caso. O puede ser tremendamente complejo, de
manera que se tenga que separar el grano de la paja, lo esencial de lo accidental, para llegar a descubrir
los problemas fundamentales -los problemas causa- y centrar así su decisión final y el curso de acción
correspondiente.
Según PEREZ LÓPEZ (1973: 67), “la descripción que se hace de un caso puede ser más o menos
rica, puede entrar en más o menos detalles, puede limitarse a dar tan sólo la información que el caso
considera más significativa (con lo que, indirectamente, esta orientando la definición de un problema), o
puede dar una gran masa de información entre la cual se espigue aquella que es verdaderamente
importante. Como se aprecia a simple vista, la combinación de estos detalles puede constituir un arma
más en manos del profesor que elige un caso para alcanzar mejor sus objetivos pedagógicos. En un
extremo nos encontramos con casos que, dada la parquedad de su información sobre la situación que
describen y la cantidad de cosas que omiten de la situación real, podrían considerase casi como
“problemas teóricos”, es decir, descripciones abstractas de una situación en la que queda tan sólo por dar
un paso relativamente pequeño para configurarlas en el lenguaje de alguna ciencia concreta. En el otro
extremo los casos hallados intentan describir de modo completo una situación tal como aparece a
cualquiera de las personas inmersas en ella, llegando incluso a colocar al educando en la posición de
observador directo de la situación de que se trata”.
Podemos definir con LLANO (1984: 1) que el método del caso es “un dialogo sistemático sobre
situaciones reales cota fines de aprendizaje”.
Hay que resaltar que los elementos mencionados en esta definición constituyen el núcleo sustancial
mínimo, la esencia de esta metodología. Debe establecerse un diálogo (profesor-alumnos y alumnos
entre sí); el diálogo ha de seguir un sistema precisado de antemano y conocido por todos los integrantes
del grupo de aprendizaje que verse sobre situaciones reales (casos), de donde el método toma su
nombre. Finalmente, el diálogo sistemático sobre el caso debe perseguir fines de aprendizaje, para
distinguirlo de los procesos usuales de toma de decisiones que incluyen todos los otros elementos, pero
en los que importa más el resultado de la decisión que el aprendizaje en sí mismo. Evidentemente, en un
proceso de toma de decisiones en la empresa se discute -o se debe discutir- sistemáticamente sobre
alguna situación con la finalidad de llegar a una decisión acertada, sin importar demasiado que en ese
proceso las personas aprendan; sin embargo, cuando se discute un caso -en una situación de formación-,
lo que importa realmente no es que acierten o no en la decisión, sino que aprendan en el proceso.
- Funciones y características
El estudio de casos, entendido de esta forma, se diferencia de la mera casuística y sigue un proceso
con las siguientes funciones, según RAMÍREZ (1972: 139):
1ª. Conocer los aspectos esenciales del problema o situación, es decir, saber reconocer lo que
constituye la clave de un problema, aquellos hechos o aspectos de los cuales depende todo lo demás,
distinguiéndolos de los detalles accesorios o secundarios, que muchas veces son los más llamativos. En
una palabra, saber resumir una situación y formularla claramente.
2ª. Comprender la trama, saber organizar el conglomerado de datos, palabras, hechos, etc., que
proporciona una situación, de forma coherente, según sus verdaderas relaciones.
3ª. Simplificar. Extraer del conjunto la raíz y fondo del problema, partiendo de los datos recibidos.
4ª. Objetivar. Considerar el problema con imparcialidad, liberándose de las relaciones afectivas de la
situación consigo mismo (riesgo de la decisión, posible fracaso personal, opinión de los demás, etc....)
que tienden a deformar nuestra visión del sistema.
Reúne, además, otras características:
a) Delimitación del caso. Se trata de una descripción detallada y completa de una situación real o
hipotética, que ha sido investigada y seleccionada para que posibilite el análisis, la toma de decisiones y
la búsqueda de posibles soluciones. Tanto si se trata de un gran caso simulado como real, es
conveniente que al delimitarlo se utilice la narración y se escriba en hojas para distribuir a todos los
miembros del grupo; del mismo modo, puede presentarse por medio de diapositivas, películas, video o
televisión, siempre a partir de un hecho concreto o anecdótico.
Según ANDRES (1980: 143), un caso bien presentado debe reunir las siguientes cualidades:
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- Presentar una situación concreta encarnada en la realidad de la vida profesional (autenticidad del
caso).
- Una situación problema que exige un diagnóstico, una decisión (urgencia de la situación).
Una situación que exige para su tratamiento una formación en un campo particular del conocimiento
o de la acción (orientación pedagógica o punto central del caso).
- Se presenta la situación “en su totalidad”: es decir, se dan todos los datos que se necesitan.
Por el contrario, en la delimitación del caso se han de evitar:
- Situaciones imaginarias (prodigalidad de detalles) con pretexto de artificio literario.
- El carácter dramático en la presentación de la situación, así como el que sea tan simple y banal que
llegue a provocar indiferencia.
- Casos que propiamente son ajenos al interés del grupo que lo va a resolver.
- Los llamados casos “proyectivos”, es decir, aquellos donde un matiz, una incertidumbre, se deja a
sabiendas sobre los datos esenciales reales, so pretexto de que los participantes están obligados a
suponerlos o imaginarlos. Este hecho hace que aparezca desnudamente la afectividad y las estructuras
íntimas de la personalidad.
b) Papel del grupo. El grupo estudia analítica y exhaustivamente el caso dado, a través de todos los
detalles, extrae conclusiones y a la vez posibilita un amplio intercambio de información entre sus
miembros como elemento de trabajo común, enriquecedor y formativo. Se facilita así la creación de un
clima de interacción y participación entre los miembros, valorando muy especialmente la unión existente
entre el grupo y el animador.
GRAGG (1976: 15) describe así las fases del aprendizaje que se dan en el seno de un grupo por
medio del método del caso:
1ª. Descubrimiento de la incapacidad personal para pensar en todo lo que los compañeros de
estudio pueden pensar.
2ª. “Aceptar con facilidad y naturalidad la propia necesidad de contar con la ayuda ajena.
3ª. Provocar al final la comprensión que pone en marcha hacia la madurez. Se trata de la
comprensión de que los profesores no conocen necesariamente las mejores respuestas y que, aun
cuando parezcan conocerlas, cada estudiante es libre de presentar y defender sus propios puntos de
vista... El más importante efecto del sistema del caso, en otras palabras, es arrojar sobre los sujetos la
carga de pensar independientemente”.
c) Papel del animador. Según ANDRÉS (1980: 145), tiene dos matices: no directividad en el fondo y
directividad en la forma. “El animador -nos dice- conoce el fin de la formación pero ignora cual será el
resultado del trabajo del grupo en la discusión que él conduce. El animador no tiene derecho a dar una
opinión sobre el caso que está encargado de hacer analizar; ni puede dar a entender que él se inclina
más hacia una opinión que a otra. Su neutralidad integral respecto del problema no se puede traducir en
una indiferencia hacia las personas”.
La no directividad de fondo significa que el animador no puede dar su opinión respecto al contenido
de las ideas, de los juicios, de las opiniones... Tampoco ninguna sugerencia o evaluación en sus
intervenciones. Debe acoger integralmente las opiniones de los otros, reflejar sistemáticamente las
opiniones de los participantes.
La directividad en la forma indica el intervencionismo del animador en lo que concierne a la
regulación y á la dinámica de la discusión. Dar la palabra en igualdad de oportunidades a los miembros,
llevar al grupo de una fase a otra, cronometrar el tiempo, regular la reunión en función de ese tiempo,
hacer las síntesis parciales de lo que el grupo ha dicho (reflejando la marcha del análisis). Así pues, el
profesor debe acostumbrarse a la idea de que su papel directivo no es semejante al que ocupaba el
profesor en la enseñanza tradicional. Es como un participante más; posee más experiencia que los
demás y ha preparado con más detenimiento el caso.
Podríamos decir que su primera obligación es crear la atmósfera adecuada para el desarrollo del
trapajo. Debe intentar que los participantes constituyan un grupo, una comunidad activa, con fines e
intereses propios, procurar que el grupo progrese en el conocimiento y en su capacidad de decisión.
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Dirigir un grupo por medio del método del caso requiere una gran disciplina por parte del animador.
No sólo debe renunciar a imponer su propia personalidad, sino que ha de mostrar, con su ejemplo, que
respeta y estima los diferentes puntos de vista. Todo ello, mientras mantiene en orden el proceso y dirige
al grupo entero hacia el logro de las metas, alentando la-intervención de los participantes, moderando a
los extrovertidos, invitando a profundizar a los superficiales y animando a los tímidos.
Sin duda, el líder dirige a su grupo mediante preguntas, confirmación de dalos, reformulación de
opiniones sometidas luego a prueba de su propia crítica o á la de los participantes. En su momento,
también ofrece sus propias opiniones o hace resúmenes conceptuales que enlazan el aprendizaje de los
principios obtenidos a través de análisis de diferentes casos, estudio de notas técnicas, libros o artículos.
Hay varias formas de iniciar la discusión del estudio de casos. Señalamos algunas; todas pueden
servir, pero también todas son mejorables. Algunos prefieren iniciar la discusión como si el caso no
existiera. Llevan la atención al área a que pertenece el problema que van a estudiar; hacen recordar
algunos conceptos generales, teorías, posturas, y luego, inadvertidamente, entran en el caso.
Otros prefieren iniciarlo de forma directa, preguntando por el plan de acción: ¿qué debe hacerse en
esta situación?
La forma más clásica es la discusión de hechos hasta ordenarlos de tal manera que todos los
participantes lleguen a un punto de partida común. Menos usual y menos recomendable, tal vez, es entrar
en la discusión buscando un “patrón” de solución en el cual encuadrar el caso y luego discutir la forma de
adaptarlo a este esquema. Para un grupo ya experimentado, el estudio puede iniciarse con la invitación a
discutir las impresiones que tienen sobre la situación descrita en el caso.
Es posible que, en alguna ocasión, ninguna de las formas descritas abra el cauce de la discusión.
Ante la pregunta del animador -¿quién quiere comenzar?- puede seguirse un silencio total. La
recomendación puede ser que también el animador se calle y soporte la tensión. Es una prueba que
resulta dura; pero también puede ser formativa.
Lo que se debe evitar siempre es la evasión. Están ahí para analizar el caso. Es posible que no les
resulte agradable y prefieran otra situación diferente. Pero aquí no cabe transigencia.
“En la discusión del caso -dice RAM CHARAN (1974: 2) -se pide al sujeto que maneje la situación tal
como está en el escrito; no que exprese una moraleja o, inductivamente, haga generalizaciones y
comparación de las semejanzas que se descubren en los diferentes casos, analizando las experiencias y
comparando las situaciones entre sí de acuerdo con su esquema conceptual”.
En todo momento debe estar presente en el ánimo de los participantes que cualquier solución que
propongan ha de someterse a prueba y que ninguna de ellas ofrece necesariamente la mejor alternativa
de acción.
Según GRAGG (1976. 1l), “la administración (léase dirección) no es una ciencia exacta, al menos por
ahora. No hay soluciones únicas y probadas para los problemas que presentan los negocios. Ni el
alumno ni el empresario pueden señalar el lomo del libro en el que se encuentra la respuesta del
problema. En toda situación, tanto en los negocios como en la educación es imposible encontrar la mejor
respuesta”.
No hay que olvidar –nunca- que en los casos no se pretende enseñar, lo que se busca es fomentar
la capacidad de discernimiento frente a situaciones nuevas o pensamientos ajenos.
Sin embargo, la discusión no puede mantenerse indefinidamente. Ni el tiempo lo permite, ni sería
fructifero hacerlo. El animador debe tener sensibilidad para darse cuenta del momento en que un asunto
ha sido ya agotado, o percibir que todo el grupo ha llegado a un punto de convergencia. Es preciso,
entonces, elevarlo a un nuevo nivel de discusión. Para ello será conveniente recapitular lo expuesto,
concentrar lo disperso y evaluarlo todo para seguir adelante.
Este paso ha de darse con gran cuidado. Es preciso saber percibir el punto en que el grupo –o la
mayoría de él- está preparado para dar el salto adelante. Antes, puede resultar inoportuno hacerlo y
obligar a un retroceso para afirmar lo que se daba ya por discutido.
Hay otro paso que conviene provocar. El salto creativo que tanto el buen empresario, como el buen
artista, el buen educador, deben ser capaces de alcanzar. No todos tienen capacidad de darlo; ayuda a
fomentar las posibilidades creativas que existen ya en cada participante. No en balde la dirección de
empresas es más arte que ciencia.
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El estudio de la discusión del caso debe terminar señalando los vacíos en los que pueden caerlos
participantes. Los más frecuentes son la hipercrítica que se desarrolla en ellos y el enfoque negativo del
caso. Es más fácil señalar lo que se ha hecho mal en el caso que se estudia, o que se ponga de
manifiesto lo que no debió hacerse, sin aportar algo positivo.
Aquí el animador tiene una tarea más que realizar: reorientar al grupo hacia aportaciones positivas,
exigiendo que se centren en proposiciones de acción constructiva.
Uno de los principales instrumentos con los que cuenta el animador para dirigir la discusión es la
pregunta: “Cultivar la habilidad para hacer preguntas pertinentes –dice CHARAN (1990: 2)- es
probablemente lo más penoso de todo el proceso de enseñanza. Tal habilidad demostrará su validez
ayudando al alumno a distinguir lo importante de lo que no lo es, lo significativo de lo trivial, iluminando
ciertas afirmaciones implícitas en una cuestión, que merecen manifestarse de forma explícita”.
Las preguntas sirven para abrir la discusión, también son útiles para obligar a los miembros a
clarificar su pensamiento y los conceptos que manejan, o para ampliar un punto oscuro que puede ser
importante clarificar.
El profesor LOMBARD, como indica TOWL (1969: 186 y 190), señala seis preguntas relacionadas
con la acción que deben seguirse en un caso. Son las siguientes:
1. Descriptiva: ¿Qué hizo el señor X?
2. Hipotética: ¿Qué debió hacer?
3. Conjetural: ¿Qué hará?
4. Personal: Usted, ¿qué habría hecho?
5. Normativa: ¿Qué debería haberse hecho?
6. Procesiva: ¿Qué hacer con la situación actual?
Otro instrumento es la reformulación de lo que ha dicho alguno de los participantes. La reformulación
tiene por objetivo traducir las afirmaciones personales a un lenguaje común que, entendido por todo el
grupo, permita alcanzar nuevos niveles de discusión útil.
En la investigación de casos y su redacción, el investigador y el escritor deben abstenerse de
expresar sus propias opiniones. ¿Sucederá lo mismo con el profesor al dirigir la clase? o ¿el animador de
un grupo?
Es conveniente hacer una distinción. Si se trata de una opinión solicitada por algún alumno y el
profesor considera que la respuesta está implícita en el material del caso, no cabe duda de que debe
abstenerse de responder y devolver la pregunta al alumno o al grupo.
Si considera conveniente emitir alguna opinión, deberá hacerlo después de que el grupo haya
luchado por elaborar una o varias a partir de los elementos que el caso proporciona; pero, de cualquier
modo, no se trata de que el animador haga el trabajo que corresponde a los grupos. Si expresa
demasiado pronto sus propias opiniones, puede inhibir a los miembros del grupo a exponer las suyas,
especialmente si no estar de acuerdo con las del coordinador.
Dirigir un caso no es sencillo. El animador no esta exento de pasiones y simpatías. Tampoco es
inmune al cansancio y al aburrimiento. Y, con todo ello, debe conducir a un grupo hacia el descubrimiento
de los hechos más significativos de un caso, a señalar cuáles son los problemas confrontados por la
situación descrita, a examinar las acciones de sus ejecutivos, a formular un plan de acción y a prever su
desenvolvimiento.
ANDREWS (1990: 105) dice: “Si consigue salvarse de los siete pecados pedagógicos -debilidad,
sarcasmo, inquina, descortesía, autosuficiencia, timidez y locuacidad- puede llenarse de esperanza y
despreocuparse de si ha adquirido las técnicas adecuadas”.
d) Planteamiento de soluciones: Con respecto a rala uno de los miembros del grupo, cabe destacar
la aportación que cada uno de ellos realiza en torno a la posible solución o alternativa que ha de ser
coincidente o no con las del resto, pero que tendrá indudablemente matices diferentes en función de su
preparación, motivación, intereses, etc...; no existe, por lo tanto, una solución única y totalizante.
e) Elementos: Los principales que han de estar presentes en este tipo de metodología se refieren al
propio caso o hecho, objeto de estudio; al grupo; al animador y, del mismo modo a todos los aspectos
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organizativos de cada sesión grupal: objetivos, procedimientos observadores, advertencias y normativas
concretas que habrán de fijarlas previamente el animador o coordinador de la misma.
f) Temporalización: El tiempo de duración ele las sesiones depende de las circunstancias; cuanto
más complejo sea el caso, más tiempo demandará su estudio. MAÍLLO (1979: 98) señala en este sentido
que la discusión puede durar de cuarenta y cinco minutos a dos horas. Si además el grupo es amplio,
preferiblemente ha de dividir en equipos de trabajo, formados por cinco o seis miembros.
- Procedimiento
La sesión se inicia con la convicción de que los participantes han estudiado cuidadosamente el
material escrito (caso) que se les ha entregado con anterioridad. Lo primero que suele descubrir el
animador es que los miembros del grupo han hecho el trabajo de forma deficiente. La primera reacción
llevaría a considerar que les ha faltado interés. Sin embargo, es recomendable no apresurarse en los
juicios. Lo más probable es que desconozcan los secretos del método.
El método del caso pretende provocar en el sujeto una nueva actitud, una manera de enfrentarse con
una situación, que lleva al compromiso personal. Por eso, el caso se plantea de manera que convierta a
los participantes en actores, quienes no deben verlo como espectadores y testigos ajenos a la situación
que se describe.
El caso es el punto de partida para el trabajo con el grupo. ¿Qué va a encontrar en él?, ¿qué tiene
derecho a encontrar? La respuesta es simple: datos sobre hechos, problemas, personas y acciones.
Conviene disipar un error bastante frecuente. No se trata de que aprendan los datos; se trata de usarlos
de manera que pueda reconstruir la situación que el caso describe y que se introduzca en la problemática
del mismo. Los datos no son más que el punto de partida para la discusión.
Es verdad que, generalmente, faltan datos; pero tampoco el ejecutivo los tuvo a mano cuando se
enfrentó con el problema. En la vida de toda empresa hay un margen de incertidumbre con el que es
preciso contar siempre. A pesar de ello hay que tomar una decisión y formular un plan de acción. Por otra
parte, muchos de los datos que la persona desearía tener van apareciendo a medida que profundiza en
el estudio del caso. Hay que enseñar a estudiar por medio del método del caso. Nunca será tiempo
perdido el que todos los profesores empiecen por ello. Tal vez no lograrán que el alumno adquiera todo el
contenido conceptual que ellos quisieran; pero obtendrán un resultado mejor: les enseñarán a analizar las
situaciones prácticas que se presentan en el trabajo y les crearán una actitud que les permitirá
profundizar siempre en los problemas y les ayudará a tomar decisiones.
El caso no es un tratado de soluciones. Es algo mucho más complejo y, paradójicamente, mucho
más descarnado. TOWL (1968: 178) solía presentar una feliz metáfora: “Los casos son algo así como
alimentos deshidratados. Requieren del análisis y de la discusión para volverlos a la vida”. Tal es el
trabajo que deben realizar los alumnos y el profesor, tanto de tipo personal como durante la discusión en
los equipos.
No puede hablarse de un mejor estilo para dirigir una sesión de formación con el método de caso.
Cada animador debe encontrar el suyo de acuerdo con el tema que trate, su personalidad, sus
inclinaciones e, inevitablemente, su propia capacidad. Hay que prevenirse contra un posible error: pensar
que la discusión en el grupo resume el método del caso, o peor, que lo constituye en su totalidad. No es
así, aunque se trate de una parte importante del método.
Tras estas consideraciones previas, abordamos ahora los pasos que es preciso realizar para el
estudio de casos. Podemos agruparlos sintéticamente en los siguientes:
- Identificación del problema: En esta etapa el animador expone ordenadamente el caso, lo entrega
por escrito, proyecta una película o bien utiliza cualquier otro medio de comunicación, con el fin de
facilitar detalles sobre los objetivos, el entorno, los procedimientos a llevar a cabo, así como el tiempo que
han de emplear todos los miembros del grupo durante sus análisis. Ha de cuidarse de que el enunciado
sea breve y que en el planteamiento intervengan, junto al lider, el profesor o guía del grupo, los alumnos
o cualquier otro sujeto integrante del mismo.
- Explicación del problema: Consta de su descripción del problema (antecedentes, análisis de los
datos, información suficiente…), la formulación y replanteamiento del mismo. Conviene indicar las
cuestiones principales y secundarias, los datos con que se cuenta o los que se necesitan y, por último, la
interpretación del problema (causas o factores que lo han podido originar). En cualquier caso, el grupo o
17
equipo de trabajo discute el caso presentado y propone consensualmente los medios de solución y las
alternativas que considera viables. Es aconsejable nombrar un secretario o portavoz del equipo que
levante acta de los debates y de las conclusiones más significativas a las que se ha llegado en dicha
discusión.
- Solución del problema: Consiste en la presentación de todas las soluciones o propuestas por parte
de los secretarios de los equipos de trabajo, seleccionando aquellas que puedan ser más idóneas y
adaptadas a la problemática estudiada. En este sentido se han de prever los medios de evaluación de
soluciones, el seguimiento que requiere la solución adoptada y la satisfacción y/o insatisfacción de la
misma, de cara, en su caso, a un replanteamiento del problema o de la propia solución.
Para la recogida de respuestas el animador realizará un breve resumen de las mismas, haciendo
hincapié en las más acertadas y originales, efectuando una recopilación final en la que se destaquen las
principales aportaciones. De cualquier modo, el animador o conductor del grupo no debe manifestar su
opinión acerca del caso, aunque aclarará todas las preguntas que se formulen con referencia al mismo.
- Valoración y utilización práctica
En la formación es fundamental determinar qué tipo de capacidades pretendemos desarrollar a
través del proceso educativo. No es lo mismo transmitir conocimientos científicos que capacitar; para
resolver problemas reales y, dentro de este último apartado, capacitar para resolver problemas operativos
o no.
Según PÉREZ LÓPEZ (1973: 31), “el manejo de técnicas aporta soluciones a problemas operativos.
Para resolver problemas no operativos también son útiles desde el momento en que, una vez
correctamente definidos, se transforman en problemas operativos. Es importante, sin embargo, resaltar la
diferencia entre uno y otro caso: mientras que una técnica concreta es prácticamente la solución” de un
problema operativo, esa misma técnica no es más que una “herramienta” que puede ser útil en la
solución de un problema no operativo. De hecho, se reconoce, generalmente, que las técnicas ocupan un
lugar secundario en la resolución de problemas no operativos”
El proceso educativo para el desarrollo de las capacidades requeridas para solucionar problemas es
complejo. Solemos aprender de la vida misma, como se dice vulgarmente: “aprender de los propios
errores”. Evidentemente esta es una forma de aprender muy efectiva, aunque dolorosa y, sobre todo,
lenta.
Una forma de sustituir este proceso vivencial, de aprendizaje, consiste en recurrir a la simulación de
la realidad, pues, como hemos dicho anteriormente, “un caso no es más que la descripción de una
situación real en la que se plantea o puede plantearse un problema”.
El método del caso se ha revelado bastante eficaz para instrumentalizar un proceso educativo que
tiende a capacitar en la solución de problemas. Sin embargo, dado que su manejo no es fácil y su
finalidad muy específica, conviene que precisemos algunos detalles; es bastante probable que resulte
ineficaz, sobre todo si se compara con otros procedimientos.
Un caso, según FLORES CENA (1965: 2) no es “ni pariente cercano de los cuentos, las fábulas, las
narraciones de ciencia ficción, los ensayos o cualesquiera otras manifestaciones del arte literario. Por el
contrario, se trata de descripciones de situaciones reales a las que se han encarado los dirigentes de una
organización e incluye hechos, cifras, opiniones, etc.”.
El valor formativo de esta metodología radica en el reto que planteen los problemas que se
presentan. En cada caso que se estudia no se formula uno, sino un conjunto de problemas, lo que suele
provocar una cierta sorpresa, desconcierto, en los recién iniciados en este método, que se manifiesta en
una desorientación pasajera, tanto mayor cuanto más pasiva ha sido su actitud en la anterior etapa
académica.
A medida que se avanza -en un proceso de formación- en el uso de esta metodología, se van
descubriendo una serie de beneficios que se pueden obtener mediante el estudio de casos, tales como:
a) Adquisición de experiencia en el diagnóstico de problemas concretos y pericia en la aplicación
juiciosa de los principios generales de cada ciencia para su solución. La experiencia demuestra que el
estudio por medio del método del caso es de gran resultado para convertir las ideas generales y los
principios fundamentales en acción efectiva.
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b) Una comprensión más completa y realista de tales principios generales o “verdades
fundamentales”, que necesitan ser “traducidos” para su aplicación a situaciones concretas y específicas.
c) Nada más útil que los casos para demostrar que la infinita variedad de situaciones que se
presentan en la actividad humana no pueden reducirse al simple esquema conceptual de una definición
escueta, ni a un sistema que se mantiene y se repite. No se puede dar una “receta” válida para todos.
Con frecuencia, algo que parece claro y sencillo no lo es tanto cuando se intenta aplicar. Sin embargo,
una vez que el concepto ha sido analizado, probado y encontrado útil, adquiere una dimensión diferente y
un nuevo significado. Se convierte en una herramienta práctica, que resulta familiar y se está en
condiciones de utilizar, adaptándola a situaciones similares.
d) Desarrollo de la capacidad de análisis y síntesis. Esto supone, principalmente, atender a examinar
datos, antecedentes o información general, pura determinar cuántos y cuáles son los hechos o
circunstancias importantes que condicionan y definen el problema o los problemas en cuestión y
descartar las circunstancias irrelevantes.
e) Capacidad para pensar en forma lógica y rápida, al poner al alumno en una posición que
constituye un auténtico simulacro de una situación real y exigirle que llegue a conclusiones propias y
aceptables, que pueda defender y justificar.
f) Integración -interrelación- de los conocimientos y vivencias sobre las distintas disciplinas que se
conocen y estudian, desarrollando así una verdadera teoría organizacional o de sistemas, lo que llevará
al alumno a reconocer que un problema, de producción, por ejemplo, lo es al mismo tiempo de
comercialización, de dinámica de grupos, etc.
g) Motivación del sujeto (lo que asegura su intervención y deseo de superación), al ponerle en
situación de “responsable” de las decisiones que se adoptan.
h) Fijación de los conocimientos adquiridos al ser reforzados a través de la acción. Este es un
aspecto importante si tenemos en cuenta lo que algunos autores dicen sobre la capacidad de retención
de la persona: solemos recordar (como promedio) aproximadamente el 90% de lo que hacemos, el 50%
de lo que oímos y vemos y, tan sólo el 20% de lo que únicamente oímos.
i) Hallazgos de ideas y generalizaciones que se pueden utilizar posteriormente, al recorrer un
camino inductivo.
Para algunos autores como MUCHELLI (1970: 221) el valor del método de casos reside en la unión
entre el grupo y el animador, jugando en el método un papel tan importante como en el caso único. Para
este mismo autor es un método de formación, gracias a la unión entre dos corrientes pedagógicas: el
estudio de casos concretos y la utilización del grupo como medio directo de formación
De cualquier manera, es indudable que del trabajo de grupo se consigue no sólo una mayor
formación y conocimiento de un tema concreto y sus posibilidades de aplicación para la practica
profesional, sino también todo lo que representa, desde el punto de vista humano, la interacción de los
miembros del grupo, el desarrollo de actitudes solidarias, tolerantes y democráticas, fomentadas por el
papel del animador o moderador del mismo.
Para WALKER (1978: 23), el uso del “estudio de casos” no necesariamente ha de sujetarse a
criterios de muestreo, representatividad y control, sino que debe servir como medio de información útil,
aplicable al propio lector o usuario del estudio; es decir, en una línea de formación para el profesional en
relaciones humanas.
El estudio de casos tiene especial relevancia en el campo pedagógico, en el que el saber teórico
requiere una intervención en la realidad. Es especialmente apropiado para la formación de grupos
preocupados por estudio e iluminación de problemas concretos orientados a la búsqueda de las
soluciones más adecuadas a la diversidad de los problemas humanos.
El estudio de casos como profundización en el conocimiento de una realidad con finalidad
diagnóstica, terapéutica y orientadora.
Este último enfoque del método de estudio de casos se refiere al conocimiento más profundo de una
realidad individualmente considerada, ya sea respecto de un sujeto, una institución o una comunidad,
pero con finalidad de diagnóstico, terapia u orientación.
Se trata de introducir esta metodología en el estudio pormenorizado de un individuo y/o su contexto
al objeto de ayudarle en su aceptación y autoestima personal, posibilitando al propio tiempo su desarrollo,
19
maduración y óptimo grado de integración en el medio social. Constituye, por lo tanto, una actividad
imprescindible para el profesional del campo educativo y social y, muy singularmente, en aquellas
vertientes del diagnóstico, la terapia y la orientación en sus diferentes dimensiones: personal, escolar y
profesional.
Como señala BEST (1982: 101), el estudio de casos -en el campo social o en la orientación- no se
dirige ordinariamente al trabajo de investigación, sino hacia la solución de un problema personal. Para la
comprensión de una unidad individualizada se han realizado estudios individuales de alcohólicos,
toxicómanos, delincuentes juveniles, agricultores, inmigrantes, obreros industriales, miembros de ciertas
profesiones liberales y directivos.
Del mismo modo, aunque limitado por las dificultades del control, el método del estudio de casos
considerado por MAYER (1989: 27), como una importante aproximación científica al estudio del individuo
o de un fragmento de su vida fundamentalmente multideterminado o influido por variantes situacionales.
No obstante, la aplicación de esta metodología cualitativa puede también extenderse al conocimiento
de una unidad o realidad particular como la familia, el grupo, cualquier institución social o toda una
comunidad. Ya existen precedentes en este sentido que, como apunta BEST (1982:101), han estudiado,
como casos individuales, instituciones tales como universidades, fábricas, hospitales, institutos de
corrección, departamentos de sanidad, hermandades y grupos de negocios con el fin de comprender
mejor el papel desempeñado por los sujetos.
- Procedimiento
Si bien no existe un tipo estándar para el estudio de un caso, todos los autores (A. J. JONES, 1964;
A. E. TRAXLER 1965; WORELL., 1978; etc.) están de acuerdo en admitir las fases procedimentales que
detallamos con palabras de ANDRÉS (1980: 146-148): “El grupo (de 20 o 25 miembros) debe recibir de
antemano una información de conjunto sobre el método y sobre lar reglas del juego”.
• Fase preliminar
Distribución del texto. Lectura individual del caso. Este termina indefectiblemente con una pregunta
implicativa que marca el papel específico que deben asumir los participantes: “Tu, ¿qué harías en el
caso?”
• Fase primera: preguntas y respuestas
La solución que se pide al caso no se puede dar sin una información complementaria. Surgen
entonces las preguntas: quién, cuándo, cómo, dónde, por qué, etc..., o bien se piden precisiones sobre el
contexto de las instituciones, los turnos de trabajo, el papel de los protagonistas, etc. Ciertas preguntas
(las previsibles) son objeto de un suplemento informativo escrito que se distribuye cuando se solicitan.
Esta fase dura de 20 a 25 minutos.
• Fase segunda: deliberación
El animador organiza el debate sobre las decisiones que se deben tomar para resolver la situación,
poniéndose en el papel de implicación: “Tu, ¿qué harías? Esta fase conducida en un grupo grande de
forma no directiva debe llevar a discernir y formular las grandes oposiciones, los juicios enfrentados;
pueden ser dos bandos: unos a favor, otros en contra; o pueden ser más.
• Fase tercera: Test de la decisión
Esta fase se descompone en cuatro etapas:
1) Primera etapa. -Trabajo individual. Se pide a los participantes redactar su decisión personal
motivada y el escrito se entrega al animador. Este los clasifica por tipos de decisión, de acuerdo con las
grandes tendencias que hayan aparecido en el grupo, y organiza subgrupos específicos de acuerdo con
los matices de las decisiones.
2) Segunda etapa. -Formación de subgrupos y reunión de sus integrantes por separado. Cada
subgrupo, de número variable, está formado por personas que tienen aproximadamente las mismas
intenciones sobre la decisión. Estos subgrupos llegan a un acuerdo y deben nombrar a un relator.
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3) Tercera etapa. -Simposio de relatores ante el grupo total. Cada relato de subgrupo expone al
grupo total las conclusiones a las que llegó con sus compañeros y justifica la decisión que tomaron.
Eventualmente, después de esta tercera etapa el animador puede organizar un juego de papeles (role
playing) para cuestionar la realización de las diversas decisiones.
4) Cuarta etapa. -Discusión general. Elaboración de una solución efectiva común y análisis de las
consecuencias. Esta etapa exige más directividad en la forma de la discusión. Es un análisis de la
estructura real de la situación; una síntesis, y aquí hay que llevar al grupo a la decisión.
• Fase cuarta: Conceptualización
El animador orienta la discusión hacia una reflexión sobre el género de los problemas ilustrados por
el caso, sobre los medios para prevenir dificultades en la vida real y sobre los principios generales de
acción adaptada a ese orden de cosas; este trabajo se orienta sobre “el tema” ¿Qué aprendemos de este
caso si vamos hasta el fondo de las implicaciones de su significación concreta?
La reflexión se orienta en cuatro direcciones: “Mirada hacia atras”: sobre las condiciones y el
contexto en el cual se produjo el incidente; “mirada hacia arriba”: a los principios operacionales para
generalizar; “mirada alrededor”: a las situaciones análogas; “mirada hacia adelante”: a la necesidad de
modificar nuestras actitudes personales, si es que queremos servirnos de estos casos para vivir de una
manera eficaz y adaptada a la realidad.
Si además del diagnóstico tratamos de utilizar el método de estudio de casos en las vertientes
terapéutica y orientadora, a las fases anteriores habría que añadir las siguientes:
- Programa de intervención: Consiste en la realización del programa adecuado de intervención según
el caso lo requiera y en el que han de participar los profesionales necesarios en un enfoque
interdisciplinar de actuación, organizado multiprofesionalmetne y en el que se recogen todos los
aspectos relativos a objetivos, contenidos, técnicas, estrategias y recursos, así corno la temporalización
del mencionado programa. A veces en dicha programación se recogen también acciones encaminadas a
la mejora del sujeto que tienen que ver con el contexto, clima escolar y social, la interacción con el grupo
y, en definitiva, con todos los elementos coadyuvantes a su realización personal.
- Seguimiento del problema: En él se hace hincapié no sólo en lo concerniente a la temporalización
de dicho seguimiento, sino, lo que es más importante, los objetivos conseguidos, el grado de evolución o
retroceso del sujeto, etc., para que nuevamente se puedan plantear otros objetivos en un proceso de
retroalimentación constante, corno indicador de garantía de éxito en la programación efectuada. La fase
de seguimiento sirve, por lo tanto, para controlar la exactitud del diagnóstico en aras de una eficaz acción
educativa o terapéutica.
- Valoración de este enfoque
En síntesis, es estudio de casos desde esta perspectiva:
- Facilita la atención individualizada al sujeto.
- Permite un empleo más eficaz de los instrumentos de recogida de información.
- Sirve de punto de partida para el trabajo en grupo de profesores, tutores, padres, directivos,
especialistas en orientación y diagnóstico, profesionales de apoyo, etc.
- Proporciona a la solución de problemas una ayuda especial, ya que no es preciso esperar a que
una investigación haya concluido para iniciar cualquier tipo de actuación.
- Debe ser un proceso abierto, capaz de ser mejorable y de introducir cualquier tipo de estrategias o
medidas correctoras que reorienten hacia la mejora y la solución de la problemática que cada caso
conlleva.
CONCLUSIONES
A pesar de la gran tradición en el empleo de los métodos cuantitativos, la realidad parece apuntar a
que se va abriendo paso otra metodología cualitativa, también con cierta tradición, que está permitiendo
mejorar sustancialmente el campo de las relaciones humanas.
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La época actual, caracterizada por grandes y profundas transformaciones, camina hacia una nueva
sociedad. Los problemas sociales y educativos no son ajenos a esta situación y nuestra tarea debe ser
viva y activa, mientras promueve vitalidad y entiende la vida al estilo de Ortega, como una actividad que
nos lleva a ocuparnos por las cosas, con las cosas.
La pedagogía contemporánea reclama en este sentido un respeto por la libertad, unido al impulso
creador. Aprender es, además, aprender a descubrir la fuerza interior que provoca, dirige y sostiene toda
la vida.
Así, la metodología del estudio de casos resulta eficaz como modalidad de investigación en ciencias
humanas, como método para la formación de profesionales y, finalmente, como un intento de profundizar
en un sujeto o realidad única e irrepetible, con finalidad diagnóstica, terapéutica y orientadora.
Tomando como base lo anteriormente expuesto, podemos establecer las siguientes conclusiones:
1ª. La aplicación concreta del método de estudio de casos en las relaciones humanas (antropología,
sociología, etnografía, pedagogía, psicología, etc.) exige la presencia de un grupo o equipo de trabajo.
2ª. El estudio de casos en cualquiera de las perspectivas actuales permite entrenar a los
participantes del grupo o al investigador en el manejo y selección de información sobre el caso, la
discusión, análisis de los hechos y la toma de decisiones, desarrolla la “flexibilidad de razonamiento y
demuestra que puede haber soluciones diversas para un mismo problema”.
3ª. Ya se trate ele casos reales o simulados, el método enunciado nos sugiere pautas de
modificación y de cambio personal o estratégico en una línea de mejora de las relaciones humanas y de
un mundo más plural, diversificado y democrático.
4ª. A pesar de su carácter cualitativo puede complementarse con otros procedimientos ya
estructurados (por ejemplo, la etnografía, la investigación-acción) y la aplicación de las técnicas propias
de esta modalidad. En algunos casos puede resultar compatible con otros procedimientos cuantitativos.
5ª. La principal aportación del estudio ele casos, según STAKE (1981), es que el conocimiento que
se aprende por este medio es diferente de otros conocimientos provenientes de la investigación porque el
conocimiento del estudio de casos es:
- Más concreto. Está vinculado con nuestra propia experiencia, es más vivo, concreto y sensorial.
- Más contextual. Nuestras experiencias están enraizadas en el contexto como lo está el estudio de
casos.
- Más desarrollado, por la interpretación del lector que aporta su experiencia personal y su
comprensión al estudio de casos.
- Está basado en poblaciones de referencia cercanas al lector, lo que le permite implicarse más
fácilmente.
6ª. Es importante destacar la conveniencia de realizar actividades de formación con este
planteamiento metodológico de tipo cualitativo a través de cursos, seminarios y jornadas. Se completa
con el fomento de investigaciones orientadas hacia su implantación real y efectiva en el campo social y
educativo.
En suma, creemos que la investigación cualitativa puede suponer un proceso de avance y de mejora
de la realidad social y educativa; nos aporta, además, un conocimiento más profundo de la persona y de
las instituciones. El método del estudio de casos proporciona, sin lugar a dudas, una vía privilegiada para
lograr un conocimiento más profundo del fenómeno a estudiar.
CASOS PRÁCTICOS
Se presentan a continuación casos prácticos, con el fin de que puedan ser estudiados y resueltos.
Sólo de este modo se aplicarán los conocimientos anteriores a la resolución de casos concretos. Un
grupo estudia a lo largo de varias sesiones situaciones problemáticas concretas presentadas con carácter
real para provocar, a través del análisis del caso, una toma de conciencia de la situación sin quedarse en
una mera conceptualización, sino pasando a soluciones eficaces y aplicaciones para la vida práctica.
Caso A: UN NIÑO HIJO DE TOXICÓMANOS
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Este primer caso se presenta desarrollado con el fin de ofrecer pautas para el estudio de otros
similares. Sin embargo, conviene tener presente que todos los casos son diferentes.
1. Presentación
Se trata de un caso real. El estudio de un sujeto de Educación Infantil en un centro situado en una de
las barriadas marginales De la costa sur de Andalucía. El proyecto fue atendido por un equipo de
profesionales.
2. El caso
La educadora del niño presentó al equipo la situación a comienzo de curso en el mes de octubre.
Jaime tiene en este momento 26 meses y hace tres semanas que se ha incorporado al proyecto.
Presenta problemas de adaptación, no dice ni una sola palabra y su aseo personal es muy deficiente.
3. Búsqueda de datos
El equipo se dio cuenta que necesitaba más información sobre el caso. Cada uno la buscó según sus
competencias. En la sesión siguiente se pusieron sobre la mesa los datos obtenidos por cada miembro
del equipo.
Psicóloga. –El niño presenta una gran necesidad de cariño, aunque no la manifiesta abiertamente.
Expresa también excesivo temor ante situaciones y personas nuevas.
Pedagoga. –La prueba madurativa aplicada al integrante en el proyecto no señala deficiencias salvo
en el área del lenguaje expresivo. Jaime puede desarrollar con toda normalidad sus capacidades. Su
adaptación al Centro no presenta graves problemas.
Director del Centro. –Manifiesta que lo inscribió su abuela. Los padres no viven con el niño. Tiene
varios primos en el colegio. Uno de ellos también tardó mucho tiempo en hablar.
Asistente social:
- Ha visitado a la familia. Informa que al entrar en el patio de su casa, éste se encontraba lleno de
basura y de grasa de coches.
- Un abuelo sentado, casi paralítico, hablaba con un pequeño que se movía entre la suciedad y se
escondió al verla.
- Los ingresos familiares son muy escasos.
Educadora. –La abuela ha hablado con ella. Jaime es hijo de una hija suya que tiene 19 años. Lleva
enganchada a la droga desde los 15 y ha sido encarcelada varias veces. El padre del niño está en las
mismas condiciones que la madre.
- “Mi hija -manifiesta la abuela- viene a veces a casa, pero nunca se sabe cómo va a tratar a su hijo.
Hace mucho tiempo que no veo a mi yerno; él y su familia no se ocupan del niño.”
- “Estamos preocupados por Jaime porque habla muy poco, aunque puede parecerse a su madre,
que no habló hasta los cuatro años. El niño besa todas las fotos y las cartas de su madre. Se despierta
muchas veces durante la noche y, en general, duerme poco”.
4. Análisis de los dalos
Escuchada una nueva relación de los datos, intentamos redefinir la situación: Jaime, abandonado por
sus padres, recibe de sus abuelos y sus tías ciertas atenciones, pero no las más adecuadas. En las
sucesivas sesiones nuestra discusión se centró en los siguientes puntos:
• La adaptación. -La educadora la considera normal y la interpretación que la pedagoga hacía de los
datos recogidos en el “registro de adaptación” no presentaban ninguna anomalía, aunque se debía
prestar un poco de atención a la actitud del niño ante los desconocidos y ante la educadora.
Los otros miembros del equipo habían observado a Jaime mediante la técnica de triangulación y
consideraban que presentaba un recelo grande ante los desconocidos; apego a la educadora, que le
impedía una exploración activa de su medio, y demasiada agresividad con sus compañeros. Tras el
intercambio de opiniones, llegamos a la conclusión de que la adaptación de Jaime presentaba problemas
de relación interpersonal.
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• El aseo. -Este aspecto estaba íntimamente ligado a la situación familiar. Tras contrastar opiniones,
decidimos que era necesario abordar con la familia las atenciones adecuadas al correcto aseo de Jaime.
La asistente social se comprometió a seguir visitando la casa y la educadora a hablar con la abuela y las
tías del niño.
• La afectividad. -Este punto fue muy difícil de abordar. Acordamos insistir a la abuela para que
asistiera a todas las charlas que íbamos a dar a lo largo del curso.
• El lenguaje. –La educadora y la pedagoga insistían en, que era algo llamativo, y que además la
familia apuntaba al niño al proyecto por que le preocupaba este aspecto de su desarrollo. Coincidíamos,
sin embargo, en que no era el problema más urgente del niño. Decidimos preparar un programa de
refuerzo del lenguaje, especial para Jaime, e írselo aplicando siempre que fuera posible, sin darle
prioridad.
5. Evaluación final
Seguimos el caso a lo largo del curso y al final del mismo, en sesión evaluativa, se ha resaltarlo que
hemos conseguido: Conocer bien el problema e implicar a la familia. Aplicar un programa de adaptación
arroja resultados positivos y un programa de refuerzo del lenguaje que empieza a dar sus frutos.
Nos parece importante para el futuro que la asistente social presente un informe a los Servicios
Sociales del Ayuntamiento, por el que se incluya a Jaime en el Programa de Infancia para niños de alto
riesgo, de manera que él y su familia reciban la ayuda que sea precisa para que mejore su situación.
Mantener el contacto con la familia. Estar atentos a las crisis y la superación de las mismas por parte del
niño. Un aspecto a tener en cuenta es el de la alimentación sana y adecuada a este niño; la enfermedad
que tiene en la boca puede tener su origen en una alimentación inadecuada. Hemos observado que
hasta ahora sigue tomando biberón (de zumo, no de leche) con demasiada frecuencia.
G. Conceptualización
Este caso nos ha ayudado a reforzar algunos principios generales que creernos fundamental tener
en cuenta en la puesta en marcha y en la mejora constante de nuestra tarea socioeducativa.
Una vez más se ha puesto de relieve la importancia que tiene la influencia de la familia en el
desarrollo del niño. No cabe duda que la ausencia del padre y/o de la madre en los primeros momentos
de la vida marca fuertemente el desarrollo de la personalidad. Cuando las situaciones económica, social,
sanitaria... por las que pasa una familia son difíciles, no hay tiempo para el niño, ni mucho menos para
dispensarle el trato que necesita. Al carecer de estímulos encuentra dificultades para crecer y
desarrollarse con normalidad. La estrecha colaboración familia-centro educativo produce siempre
beneficios en el desarrollo armónico e integral de los niños.
Es esencial el trabajo en equipo, donde se puedan contrastar las opiniones y esfuerzos de distintos
profesionales, para que sea eficaz la labor que se intenta llevar a cabo. En el estudio de este caso se ha
puesto de relieve una vez más que los problemas sociales suelen tener causas múltiples. Este niño
necesita de una atención continuada por parte del equipo pues, al tratarse de “un sujeto de alto riesgo”,
tiene muchas posibilidades, si no se le presta la atención adecuada, de ser un futuro delincuente o
toxicómano como sus padres. El ambiente familiar y social en el que se desenvuelve puede ejercer una
influencia decisiva en su vida.
Caso B: UN ANIMADOR SOCIOCULTURAL
Se describe a continuación el perfil de un personaje llamado Juan López Rodríguez, que trabaja de
animador sociocultural con carácter voluntario. Su profesión es de maestro en una población de 10.000
habitantes. Es preciso leer esta información detenidamente para analizar el caso objeto de estudio y
resaltar los aspectos tanto positivos como negativos.
Antecedentes
Juan López Rodríguez tiene 35 años, está casado y tiene dos hijos. Su mujer piensa que Juan está
mucho tiempo fuera de casa y cuando está en ella se preocupa demasiado por su trabajo. Esto hace que
a menudo se encuentre nervioso e irritable, lo que a veces produce conflictos familiares.
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Juan suele estar bien informado de su profesión. Además de sus funciones habituales, lleva a cabo
un proyecto para construir una cooperativa de cereales en la localidad, con el fin de dar posible trabajo a
jóvenes agricultores y así evitar que se vayan del pueblo. Tiene buenas relaciones con el pueblo y
también con el Inspector de Enseñanza de la localidad.
A veces el doble trabajo de Juan le ocasiona dificultades por que se compromete con diferentes
actividades, difícilmente conjugables, y cada día se hace más imprescindible en el pueblo. En términos
generales, es una persona dinámica con un trabajo interesante, pero a veces tiene la sensación de no
poder controlar suficientemente las cosas que ocurren en su entorno.
Se reúne mucho con las fuerzas vivas de la localidad, pero apenas puede asistir a toda la reunión,
pues le demandan para resolver diferentes problemas. Si él convoca la reunión, nunca le da tiempo a
prepararla; dice que si hay verdaderos problemas ya surgirán. Tiene por costumbre archivar todos los
papeles de todas las reuniones, pero, si quiere leerlos, debe dedicar a éstos los fines de semana o días
de sus vacaciones.
Juan es un hombre que vive intensamente el presente, tiene poco tiempo para relajarse y reflexionar
porque siempre está ocupado en una o varias cosas a la vez. Sin embargo, le preocupa el turno; es
consciente de que necesita pensar hacia donde va su trabajo y su vida. Algunas veces tiene la sensación
de ir demasiado rápido, de que las circunstancias le arrastran y no sabe hico hacia donde.
Le preocupa mucho el hecho de que puede ser muy creativo y que su actividad diaria no se lo
permite. Pasa por momentos en los que se siente un hombre de éxito y triunfador y otros en los que
considera su trabajo como rutinario y monótono. Juan tiene capacidad para asimilar lo que lee y le gusta
estudiar; está pensando en hacer una carrera superior (todavía no ha decidido cuál); se matriculará el
próximo curso. Hace dos años se matriculó en idiomas, pues quería dedicarse más a sí mismo, pero
después de dos meses tuvo que abandonar el intento. Hay que reconocer que en la localidad cada vez
están surgiendo más problemas, y Juan se mete en ellos de forma casi instintiva. En el pueblo se cuenta
con él para todo.
Todos los días organiza su jornada, anota todo lo que tiene que hacer y agrupa las actividades que
son semejantes. Las que no le da tiempo las acumula por la tarde-noche, lo que a veces le desasosiega y
le impide dormir.
Teniendo en cuenta lo anterior, señala 5 aspectos positivos y 5 negativos en el estudio de este caso.
EVALUACION INDIVIDUAL
Aspectos
positivos
1.
2.
3.
4.
5.
Aspectos
negativos
1.
2.
3.
4.
5.
¿Qué le recomendarías? (Sólo una cosa):
Discusión por pequeños grupos para buscar entre todos la mejor solución al caso objeto de estudio.
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Caso C: La NECOCIACIÓN EN LA TOMA DE DECISIONES
En la Comunidad Autónoma de Madrid existe una localidad cercana -ciudad dormitorio- que cuenta
con un volumen de población inmigrada procedente de las localidades más diversas que acudían a la
ciudad para buscar unas mejores condiciones de vida. En general se trata de sujetos de un bajo nivel
cultural que anhelaban de la ciudad lo que no habían podido conseguir en el campo, en la pequeña
localidad en la que habían nacido.
La llegada a la gran ciudad, para una gran mayoría, ha resultado muy difícil. Se encontraron con
problemas de vivienda, trabajo y educación para sus hijos. Algunos han podido salir adelante, pero otros
muchos se han encontrado solos, abandonados y sin saber a dónde acudir. Llaman a muchas partes
para buscar soluciones, pero no las han encontrado. Ante esta realidad algunos no encontraron otra
salida que entregarse a la droga y al alcohol, lo que ha incrementado de forma considerable los
problemas en esta ciudad. Los robos y la delincuencia ciudadana se hacen cada vez más frecuentes en
los niños, y la situación se hace muy difícil, por no decir insostenible. ¿Por dónde habría que romper este
círculo vicioso?
Para reflexionar sobre estos problemas, se han reunido representantes de diferentes partidos
políticos. Las entidades negociadoras son los representantes de la Comunidad Autónoma, del
Ayuntamiento, de la Diputación y de las Asociaciones de Vecinos.
Todos ellos quieren encontrar la mejor solución posible a todos los problemas, pero les resulta muy
difícil ponerse de acuerdo porque todos quieren que reporte beneficios, pretenden dejar muy claro que su
partido es el que aporta la mejor solución y el que mas se preocupa por resolver los problemas de los
ciudadanos.
En cuanto a las entidades
- Los representantes de la Comunidad Autónoma proponen un plan de construcción de viviendas
sociales en un plazo de diez años.
- El Ayuntamiento considera que la solución debería provenir de la atención educativa a los niños y
familias. En casos agudos de alcohol y droga, crear centros de atención a los niños e intentar rehabilitar a
los padres.
- Desde la Diputación consideran que en conexión con el Ministerio de Trabajo a través del Instituto
Nacional de Empleo, habría que intentar crear cooperativas y generar empleo.
- Por su parte, las asociaciones de vecinos afirman que allí no se puede vivir y lo que necesitan con
urgencia es tener la seguridad de sentirse libres y saber que la situación se va a solucionar con urgencia.
Durante mucho tiempo han debatido entre ellos para buscar soluciones.
Reflexionar
1. ¿Con qué posición te identificarías más? Razona tu respuesta.
2. Busca argumentos convincentes que sirvan también para convencer a otros.
3. ¿Cómo negociarías con los representantes de las diversas entidades para encontrar una solución
conjunta?
Fases del estudio de casos
1º. Eclosiva. -Reflexión personal sobre el caso ¿Con qué posición te identificas más? Se constituyen
diferentes grupos, cada uno se identifica con una postura más que con otras. Intenta razonar y enriquecer
tu postura y persuadir a los demás.
2º. Análisis-síntesis. -Ir a la realidad y leerla de forma crítica para intentar mejorarla y transformarla.
Determinar los hechos más significativos e intentar elaborar una síntesis.
3º. Conceptualización. -Consiste en la formulación de principios de acción. Conviene buscar aquellos
que puedan ser más eficaces para la situación concreta objeto de estudio. Los secretarios de los
diferentes grupos discuten las propuestas elaboradas por cada uno hasta llegar a una propuesta común
para mejorar la zona. Preside la reunión el coordinador del grupo.
¿Cómo negociar las posturas iniciales? Caso de no llegar a una propuesta común, se aplazará la
reunión con el fin de dar un tiempo para valorar el trabajo realizado.
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HOJA DE OBSERVACIÓN
1. Observa las intervenciones que han facilitado la comunicación.
2. Observa las intervenciones que han dificultado la comunicación.
1. ¿Cuáles son las actitudes más importantes que has podido observar? También, ¿cuáles te han
llamado más la atención?
4. ¿Qué comportamientos ayudaron más a resolver el conflicto?
5. ¿Cómo evaluarías en general la interacción y el clima que se ha conseguido establecer? ¿Ha
evolucionado mejor o peor?
6. ¿Se llevó a cabo la negociación de manera realista y constructiva?
Una vez realizado el trabajo de grupo se procede a puntuar a los representantes de cada entidad
desde muy de acuerdo a muy en desacuerdo, según la posición que cada uno le otorgue. Conviene
calcular la puntuación individual de cada miembro del grupo. La puntuación total del grupo y hallar la
diferencia.
Puntuar a cada grupo en:
A.
5 4 3 2 1
Muy de acuerdo
Muy en desacuerdo
B.
5 4 3 2 1
C.
5 4 3 2 1
D.
5 4 3 2 1
Entidades
Punt. Indiv.
Punt. Grupo
Diferencia
A. orador/secretario
B. orador/secretario
C. orador/secretario
D. orador/secretario
Una vez calculadas las puntuaciones es preciso reflexionar sobre las mismas y preguntarse:
1. ¿Qué cualidades debe tener un buen negociador? Discusión en grupo (en algunos casos puede
formularse la pregunta antes de puntuar).
2. ¿A qué secretario-orador has calificado más alto? ¿Pertenecía al grupo en el que habías trabajado
previamente? ¿Y el grupo? ¿A quién ha calificado más alto?
3. ¿Difiere tu percepción del resto del grupo? Razona tu respuesta.
ACTIVIDADES
1. Lea detenidamente el cuadro 4, en el que aparece detallada la estructura y organización de un
estudio de casos. Analice cada una de las fases y destaque un elemento que considere imprescindible en
la fase preactiva, otro en la interactiva y, finalmente, en la posactiva.
2. En el tema se le presentan diferentes casos. Le proponemos que elija uno de ellos, el que le
resulte más familiar o más cercano a sus intereses. Cambie los nombres que allí aparecen por otros
próximos al lugar de residencia o trabajo. Después conviene que estudie el caso siguiendo los pasos
indicados anteriormente. No intente llegar a la conclusión sin haber seguido el proceso detenidamente;
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pues no olvide que no se pueden formular juicios concluyentes sin una información exhaustiva y un
análisis detenido.
3. Proponemos a continuación un texto para analizar críticamente.
“La evasividad caracteriza a la noción de “estudio de casos”. ADELMAN et al. (1980) la definen como
el estudio de una instancia en acción, es decir, de casos particulares, en los que se recoge información
selectiva acerca de la biografía, personalidad, intenciones y valores. Ello permite al investigador captar y
resaltar todos los elementos significativos, lo que posibilita el entendimiento de la situación investigada...
“Caso” en la práctica puede ser cualquier cosa: persona, institución, programas, responsabilidad,
población... En resumen, el enfoque del estudio de “casos” implicaría el examen intensivo y en
profundidad de diversos aspectos de un mismo fenómeno. La cuestión está en la determinación de la
amplitud de lo que abarca el fenómeno.
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