Dr. Miguel Dámaso Rojo González

Organización para el Fomento
del Desarrollo del Pensamiento
(OFDP-RD)
El desarrollo del pensamiento y la formación de la cultura científicotécnica
en el contexto socioeconómico y cultural de la América Latina y el Caribe
Dr. Miguel Dámaso Rojo González
Ponencia presentada en el Primer Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento
9 al 11 de julio de 1998
Santo Domingo, República Dominicana
1. Desarrollo social humano y desarrollo del pensamiento humano
El concepto de "desarrollo social humano" se ha ido perfilando y precisando por
contraste con el de "crecimiento". Ambos conceptos se relacionan con los procesos
económicos y sociales y ambos contienen la idea de superación de estadios inferiores de
organización económica y de aumento de la capacidad o la potencia económica de la
sociedad. Solo que "En contraposición al carácter netamente cuantitativo del crecimiento, el
desarrollo es definido como un proceso que involucra aspectos cualitativos de la condición
humana en un país, región o continente" (PNUD, 1997, p. 1).
Pero la diferencia entre estos dos conceptos no entraña una oposición metafísica entre
los aspectos "cuantitativo" y "cualitativo" del progreso social, porque está claro que sin
crecimiento económico no puede haber desarrollo. Si la sociedad no alcanza niveles
aceptables de crecimiento económico no puede haber verdadero desarrollo. Un ser humano
viviendo en la pobreza, sin un techo, sin la garantía de su salud y de su educación, no puede
ser un ser humano desarrollado. El crecimiento, entendido como el aumento de la
producción de bienes y servicios para el consumo y el disfrute de todos es una condición
insoslayable del desarrollo humano. Pero el proyecto social no puede reducirse al
crecimiento por que puede haber crecimiento sin desarrollo o, al menos, sin "desarrollo
humano". No faltan los ejemplos de sociedades "muy crecidas", donde puede decirse que
reina la abundancia, en las que, sin embargo, la calidad de la vida y el nivel y tipo de
"desarrollo" de las personas se alejan significativamente de lo que pudiera llamarse
"humano". Por eso, en el conjunto del proyecto social, "crecimiento" y "desarrollo" son dos
conceptos que se relacionan dialécticamente: hay que crecer para llegar al desarrollo pero
este supone algo más, este supone un salto cualitativo sobre la base de la acumulación
cuantitativa de la riqueza alcanzada mediante el crecimiento.
Miguel Dámaso Rojo
El desarrollo del pensamiento...
Este "algo más", este "salto cualitativo" a partir del crecimiento que permite
considerarlo un "desarrollo humano" se refiere a la creación de la posibilidad de realización
plena de las potencialidades físicas y mentales, corporales y espirituales de las personas.
Así, en mi país "… se ha aplicado una concepción de desarrollo económico y social que …
ha definido como objetivo final la transformación de los seres humanos, haciéndolos más
saludables, cultos, participativos y solidarios con sus semejantes." (PNUD, 1997, p. XV).
Dentro de este mismo espíritu, la Comisión Sur nos propone la siguiente definición
del desarrollo:
"… [el desarrollo] es un proceso que permite a los seres humanos utilizar su
potencial, adquirir confianza en si mismos y llevar una vida de dignidad y
realización. Es un proceso que libra a la gente del temor a las carencias y a la
explotación. Es una evolución que trae consigo la desaparición de la opresión
política, económica y social (…) El desarrollo supone, por consiguiente, una
creciente capacidad para valerse por sí mismo, tanto en el plano individual
como colectivo".
"El verdadero desarrollo tiene que centrarse en la gente, estar encaminado a la
realización del potencial humano y a la mejora del bienestar social y económico
de las personas, y tener por finalidad el logro de lo que ellas mismas consideran
que son sus intereses sociales y económicos". (PNUD, op. ci. p. 3, Recuadro
1.3).
Pero, ¿es que podemos concebir un ser humano capaz de valerse por si mismo, capaz
de determinar por sí y ante sí objetivos y metas acordes con sus verdaderos intereses
sociales y económicos, confiado en si mismo, capaz de llevar una vida digna y realizar sus
potencialidades, etc., sin un alto desarrollo de su pensamiento? Evidentemente no.
El desarrollo del pensamiento es una condición, un requisito, para la creación
de una sociedad humanamente desarrollada.
La sociedad sólo puede alcanzar un estado de "desarrollo humano" cuando el
proyecto social contempla los procesos de crecimiento económico y de desarrollo del
pensamiento, de la creatividad, el espíritu crítico y el raciocinio de todos y cada uno de sus
miembros como un sistema, como una unidad, en estrecha interacción e interdependencia.
El crecimiento económico en función del desarrollo de la persona y de su
pensamiento y el desarrollo del pensamiento en función del crecimiento
económico es una de las condiciones esenciales para lograr la meta del
desarrollo social humano.
Los procesos de desarrollo social humano y de desarrollo humano del
pensamiento son inseparables, de modo tal que uno no puede ocurrir sin el otro.
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Miguel Dámaso Rojo
El desarrollo del pensamiento...
2. Desarrollo social humano, apropiación de la cultura científico-técnica y desarrollo
del pensamiento humano
Ahora bien, ¿de qué desarrollo del pensamiento hablamos? Cuando aún no se hablaba
de "desarrollo" en el sentido que aquí lo hemos hecho; cuando el proyecto social se refería
esencialmente al "crecimiento", la educación partía de una concepción instrumentalista,
operatoria y elitista del pensamiento.
De acuerdo con dicha concepción, el crecimiento se lograría por la acción de una élite
de científicos y tecnócratas, que habrían recibido una educación especial y que, por lo
mismo, estarían en posesión de un altísimo grado de dominio de las técnicas y los métodos
de la ciencia y la tecnología a partir del cual transformarían la situación económica de los
países. Con esta capacidad instrumental dichos tecnócratas conseguirían arrastrar al resto de
la sociedad hacia los niveles de crecimiento previstos. Lamentablemente la práctica ha
demostrado que esta teoría es falsa.
Por ello la concepción del significado y los objetivos de la educación científicotécnica ha sufrido, en los últimos tiempos, una evolución importante, en cierto sentido
paralela a la de los conceptos de "crecimiento" y "desarrollo" y probablemente determinada
por los mismos factores.
Esta evolución ha tenido lugar en primer lugar debido a que la educación científicotécnica se ha enfrentado al problema del uso o, mejor dicho, del abuso de los conocimientos
y las habilidades que ella transmite. En efecto, es verdad que la ciencia y la tecnología nos
han librado de numerosos males que la humanidad padeció durante siglos, mejorando la
calidad y prolongando la duración de la vida, pero no es menos cierto que, al mismo
tiempo, la aplicación inmoderada e imprudente de ciertas tecnologías están provocando el
deterioro continuo y sistemático del planeta y aumentando el peligro de destrucción
inmediata y súbita que nos acecha.
No es posible concebir el crecimiento económico conducente al desarrollo humano
mediante el aniquilamiento de las especies animales y vegetales, mediante la contaminación
de las aguas y de la atmósfera, mediante la desertificación, mediante la explotación
inconsiderada y desmedida de los recursos naturales de todo tipo. En una sociedad
humanamente desarrollada, ninguno de estos males tiene cabida. Por ello es necesario hacer
algo, tomar medidas preventivas, desde la propia educación, desde la propia escuela, para
disminuir tanto como sea posible el uso de los conocimientos científicos-tecnológicos para
fines contrarios a los mejores intereses de la humanidad. De aquí que hoy:
El objetivo de la educación científica-técnica no consiste en transmitir
conocimientos y capacidades para dominar o sojuzgar la naturaleza y explotarla
inmoderadamente.
La concepción de la educación científico-técnica se ha modificado también en función
de que hoy se aspira a que ella llegue "a todos", a que todos los ciudadanos y ciudadanas
reciban los beneficios de esa educación.
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Miguel Dámaso Rojo
El desarrollo del pensamiento...
EDUCACIÓN CIENTÍFICO-TÉCNICA PARA TODOS
Esta aspiración no es gratuita… se justifica por el hecho de que vivimos en un mundo
donde la ciencia y la tecnología invaden cada vez más y más esferas de la actividad
cotidiana y donde los "conocimientos" envejecen velozmente. Y esto plantea un problema
que es el siguiente: ¿qué o cuál formación científica ofrecer a todos? Veamos el siguiente
cuadro confeccionado a partir del Informe Mundial sobre la Educación, publicado por la
UNESCO en este año de 1988 (UNESCO, 1998) para tener una idea aproximada del
problema:
Cuadro No. 1
Distribución de la matrícula en los tres niveles de la Educación
en América Latina y el Caribe. Año 1995.
(en millones de habitantes)
Total Diferencia con la Primaria
En la Primaria
81.7
0
En la Secundaria
25.8
55.9
En la Educación Superior
8.1
73.6
Si tomamos en cuenta que la escuela siempre ha procedido con una estrategia
inclusiva en la cual los conocimientos de la primaria se completan en la secundaria y los de
esta en la educación superior y si a esto le sumamos que la distribución de los contenidos
entre los tres niveles siempre se ha efectuado con un criterio lógico-analítico según el cual
los primeros años se dedican a la asimilación de los elementos de los conocimientos que se
obtendrán mas tarde, ¿qué sentido tiene enseñar elementos científicos a esos 73.6 millones
de personas que no llegarían nunca a conocer las totalidades cognoscitivas de los que ellos
forman parte? O, para decirlo de forma más simple, con un ejemplo, ¿qué hace un
ciudadano con el conocimiento de la "célula" si nunca conoce el tejido, ni el órgano, ni el
sistema?
Por todo esto se abandona la concepción exclusivamente elementalista, propedéutica,
instrumentalista y elitista de la educación… ya no se trata solo de formar capacidades
transformativas sin ninguna consideración de los efectos posibles, ni tampoco se trata de
educar exclusivamente a élites de dirigentes, ni se trata tampoco de transmitir
conocimientos que sólo serán significativos en un futuro que nunca llega. La educación del
pensar y del hacer tiene que llegar a todos, superar un estadio simplemente operacional y
ser significativa y pertinente.
Pero, ¿cómo debemos entender hoy la educación científico-técnica de modo
que llegue a todos, que sirva al propósito de evitar el abuso de los
conocimientos y que, al mismo tiempo, sus contenidos resulten significativos
para poblaciones que o bien no van a continuar estudios de ningún tipo o bien
no van a ser científicos ni tecnólogos?
Encontrar una solución para este problema no es una tarea sencilla, pero una cosa
queda clara y es la siguiente: el objetivo de la educación científica y tecnológica para todos
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El desarrollo del pensamiento...
no es ya la transmisión de conceptos, de leyes y de teorías, independientes de los valores y
los principios que rigen el pensar y el actuar dentro de los campos de la ciencia y la técnica.
Por otra parte no se trata tampoco de sumar, de adicionar una educación ética, escatológica,
a la enseñanza de conceptos y procedimientos aislados como, mas o menos, se ha hecho
siempre. Esto no resuelve el problema.
Desde mi punto de vista, y es la tesis que estoy proponiendo, una solución
posible consiste en hacer de la formación de una estructura sintética compuesta
por los principios de la ciencia y la técnica en forma de concepciones y valores,
y por las competencias propias del pensar científico y el quehacer tecnológico,
que funcione como un determinante de la conducta de la persona en todas y
cada una de las diversas circunstancias de su vida, el objetivo central de la
educación científico-técnica. Esta estructura es lo que llamo cultura científicotécnica.
Las concepciones se refieren a los principios, las filosofías o los paradigmas que se
reflejan implícitamente en los conocimientos acerca del objeto de la cultura de que se
trate. En la "cultura científico-técnica" las concepciones se refieren a la función, la
naturaleza, las características, las cualidades, etc., de la ciencia y de la técnica.
Las competencias hacen referencia a las reglas, normas, estilos, etc., implícitos en
los modos de hacer que caracterizan a la cultura de que se trate. Se trata, por una parte,
del conocimiento o dominio de los métodos y las técnicas y, por otra, de la interiorización o
apropiación de la filosofía o la lógica de la acción que la técnica y los métodos permiten.
En su nivel más alto las competencias científico-técnicas consisten en la apropiación de la
"lógica" implícita en el "hacer" y el "conocer" de la técnica y la ciencia.
Los valores son los elementos centrales o estructurantes de cualquier cultura en tanto
establecen el vínculo más profundo y estable de las concepciones y las competencias
con la persona. El valor es la expresión de la personalización de la concepción y de la
competencia.
Queda claro, primero, que al hablar de "cultura" no lo hago en el sentido epicureista,
hedonista, que se le da a este concepto cuando se lo vincula al buen gusto o a la afición por
las cosas exquisitas, y que muchas veces se acompaña de "snobismo" y de un cierto
desprecio por "lo popular". No es de esto de lo que hablo. Tampoco uso el concepto de
"cultura" en el sentido de un conocimiento o un dominio poco preciso de un campo
determinado de la actividad humana, como cuando se habla de "cultura general" para
denominar un nivel del conocimiento en el cual somos aprendices de todo pero maestros de
nada y, por último, tampoco estoy hablando de la cultura en el sentido de cultivar en el
alumno sentimientos mas o menos románticos o poco realistas. Desde el punto de vista que
estoy proponiendo la cultura no se relaciona sólo con los juicios de valor, sino también y,
en primer lugar, con la eficiencia y la productividad.
La estructura de la cultura es sistémica por que sus componentes se determinan
recíprocamente, de modo tal que las modificaciones en uno cualquiera de ellas entrañan
modificaciones correspondientes y automáticas en los otros. La cultura es un determinante
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de la conducta en la medida en que los sujetos que la poseen se conducen espontáneamente
de acuerdo con ella y pueden ser identificados fácilmente como miembros de dicha cultura.
Esta cultura es significativa para todos, los que van a ser científicos y
tecnólogos y los que van a ser profesionales de otras esferas o van a abandonar
el sistema de educación en alguna etapa intermedia, por dos razones:
una, por que la posesión de la cultura les va a permitir contribuir de forma más
eficiente al crecimiento humano de la sociedad en cualquier esfera de la
actividad socialmente significativa en que se encuentre; y,
dos, por que dicha cultura es al mismo tiempo un instrumento para ser mejores
ciudadanos, autónomos, conscientes, eficientes, confiados en su razón y en su
fuerza, es decir, ciudadanos portadores de un pensamiento humano.
Hasta aquí hemos visto cambios en las concepciones y los objetivos de la educación;
el problema ahora es ¿cómo educar de acuerdo con estas concepciones, cómo alcanzar estos
objetivos? Para responder esta pregunta hay que reflexionar acerca de lo que pudiera ser
una pedagogía de la cultura.
3 Hacia una pedagogía de la cultura en el contexto de la América Latina y el Caribe
Todo lo anterior supone cambios importantes en diferentes niveles y agentes de la
educación. Vamos a referirnos a las consecuencias de estos puntos de vista en dos aspectos,
los curriculæ y la formación de los maestros, fundamentalmente en el nivel de la escuela
general y básica.
I.- Los curriculæ

En cuanto a la naturaleza de los contenidos: En la inmensa mayoría de los curriculæ,
los contenidos tienen que ver con un "saber" o un "saber hacer". Los primeros están
compuestos por conceptos, datos, hechos, fechas, términos, etc.; los segundos se
refieren a los procedimientos. De este modo la escuela adopta implícitamente una
concepción instrumentalista y exclusivamente cognoscitiva de la educación. Se pierde
de vista la educación del "querer" y del "sentir", y no me refiero solo al "querer" como
la educación de los sentimientos de amor, de amistad, de solidaridad, etc.; ni al "sentir"
como la educación de la sensibilidad ante lo "bello", lo "armonioso", etc. (todos ellos
también olvidados o poco cuidados por la educación formal). Me refiero a la educación
del "querer" y del "sentir" en el sentido de la incorporación o subjetivización de los
valores de la ciencia y de la técnica (la certidumbre, la claridad, la precisión, la
racionalidad, la eficiencia, la posibilidad y la necesidad de la transformación, etc.). Es
en este sentido que pienso que la educación hoy está incompleta.

Además, y en estrecha relación con lo anterior, en los grados de la enseñanza general
se incluyen los contenidos que habitualmente se llaman "básicos". Desde mi punto de
vista, el concepto de "contenido básico" se ha identificado incorrectamente con el de
"conocimiento elemental". El concepto de "elemento" tiene que ver con un método de
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investigación de la realidad que es el análisis. Pero si bien el análisis es un método de
conocimiento no es necesariamente un método de enseñanza y, probablemente lo es
aún menos en los niveles llamados básicos de la educación. Estos contenidos mal
llamados "básicos", porque en realidad son "elementales", tienen la desventaja de que,
generalmente, son poco pertinentes, es decir que tienen escasa o ninguna relación con
la vida de los estudiantes y de aquí que no tengan para ellos "valor" y que por tanto no
se pueda producir la apropiación cultural al faltar uno de sus componentes esenciales.

Para todos es bien conocido que, como se refleja en los cuadros que mostramos hace
un momento, en América Latina y el Caribe la cantidad de estudiantes que llegan a los
niveles superiores de la educación es una proporción más bien pequeña de los que
inician la educación general y básica. Sin embargo, la concepción de los curriculæ,
más común, es linear, ascendente e inclusoria … de modo tal que siempre los grados
inferiores tienen un carácter propedéutico, preparatorio de los grados superiores. Se
procede como si todos los alumnos fueran a acceder a los grados superiores … cosa
que es evidentemente falsa. Esta forma de concebir los curriculæ no solo les impone a
grandes cantidades de alumnos una tarea improductiva sino que también los priva de la
educación que realmente necesitan. Por otra parte, y en el caso de los curriculæ de
ciencia y tecnología, se procede como si todos los alumnos fueran a acceder a una
formación científico-técnica superior, cosa que también es evidentemente falsa y que
tiene las mismas consecuencias indeseables.
Las consideraciones anteriores nos permiten llegar a las siguientes:
CONCLUSIONES EN CUANTO A LOS CURRICULÆ

Necesidad de superar la concepción exclusivamente cognoscitiva e instrumentalista de
los contenidos.
 Necesidad de superar la concepción inclusoria, linear-ascendente en la organización de
los contenidos.
 Necesidad de superar la concepción de "lo básico" como lo "elemental-analítico".
II.- La formación de los maestros
La concepción de la educación como un proceso de facilitación y dirección de la
apropiación de la cultura supone un cambio en la formación de los maestros. Para
abordar esta tarea se necesita no solo una nueva actitud sino también nuevas técnicas y
procedimientos.

Lo primero que hay que tener en cuenta es que el proceso de apropiación de una
cultura nueva siempre ocurre con los instrumentos de la cultura que ya se posee. Pero
la "nueva cultura" y la "antigua" no son siempre coherentes … por eso los contenidos
culturales antiguos pueden convertirse en un obstáculo para la apropiación de los
nuevos. De aquí que para poder actuar como un facilitador de la apropiación de la
cultura científico-técnica el maestro deba ser capaz de diagnosticar los obstáculos que
este proceso puede encontrar en las estructuras culturales de sus alumnos.
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En América Latina y el Caribe esos obstáculos provienen de lo que pudiéramos llamar
"anti-cultura de la dependencia y el subdesarrollo", algunas de cuyas características
son las siguientes:
La anticultura de la dependencia y el sub-desarrollo
en América Latina y el Caribe
Anticultura Científica

Anticultura Tecnológica
1.- Concepciones:
• concepción no determinista, azarosa,
arbitraria, maravillosa del mundo y de
las relaciones entre los fenómenos (la
suerte, el destino, los hombres
providenciales, etc.).
1.- Concepciones:
• las transformaciones no se consiguen
por medios tecnológicos sino por
medios heterogéneos (ritos,
invocaciones, amuletos, palancas
afectivas o corrupción).
2.- Instrumentos:
• predominio de la especulación y de la
imaginación sobre la problematización,
la emisión y el control de hipótesis y la
elaboración de normas y reglas.
2.- Instrumentos:
• Escaso desarrollo del pensamiento
transformador y poca confianza en la
capacidad transformadora.
3.- Valores:
• pobre valoración de la objetividad, la
certidumbre, la claridad y la precisión
del conocimiento.
3.- Valores:
• desvalorización de la norma y de la
regla (indisciplina tecnológica);
• desvalorización de las eficiencias …
despilfarro, desconocimiento del ahorro;
• desvalorización de la acción
transformadora (sueños, utopías,
ilusiones, etc.).
Partiendo de la concepción de la cultura científico-técnica que acabo de exponer, la
tarea del maestro consiste en facilitar la apropiación de las concepciones, las
competencias y los valores que están implícitos en el saber y el hacer de la ciencia y la
tecnología. Está claro entonces que hay que lograr, en primer lugar, que el propio
maestro tenga un dominio suficiente de esas concepciones, competencias y valores y,
en segundo lugar, que esté en posesión de los métodos y las técnicas adecuadas para la
apropiación integrada de las mismas y convertirlas así en determinantes culturales de
la conducta de los alumnos.
Podemos llegar entonces a las siguientes conclusiones acerca de la formación del
maestro:
CONCLUSIONES ACERCA DE LA FORMACIÓN DEL MAESTRO

Es necesario que el maestro domine las técnicas de diagnóstico y de remoción de los
obstáculos culturales que pueden oponerse a la apropiación de la cultura científicotécnica.
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Miguel Dámaso Rojo
El desarrollo del pensamiento...

Es necesario que el maestro sea portador de un nivel adecuado de la cultura científicotécnica.
 Es necesario que el maestro domine las técnicas para la facilitación de la apropiación
de la cultura o, lo que es lo mismo, para producir la apropiación de las concepciones,
las competencias y los valores estructurados como determinantes culturales de la
conducta.
Creo que si nosotros, los educadores latinoamericanos y caribeños, logramos todo
esto estaríamos haciendo una contribución importantísima al desarrollo de una sociedad
humana y al desarrollo del pensamiento humano y contribuyendo con ello, al mismo
tiempo, a colocar a los pueblos de esta América y este Caribe nuestros en el alto lugar que
se merecen, en el concierto de las naciones, por el denuedo y la tenacidad con la que sus
hijos y sus hijas han luchado por sus derechos, y por la inteligencia, la dignidad y la bondad
naturales que los identifican y los distinguen. Con esas ideas en la mente y esos
sentimientos en el corazón quiero invitarlos a que
Continuemos esforzándonos todos juntos por la inteligencia y la dignidad de
nuestros pueblos.
Bibliografía

PNUD. 1997. Investigación sobre el desarrollo humano en Cuba. Editorial Caguayo,
S.A. La Habana, Cuba.
 UNESCO. 1998. Informe mundial sobre la educación. Cuadros 2, 6, 7 y 8.
Para terminar quisiera felicitar a los colegas de la Organización para el Fomento del
Desarrollo del Pensamiento, en especial a las Maestras Carmen Evarista Matías de
Rodríguez y Altagracia Nuñez, y a la Dra. María Teresa Quidiello y a quien, aquí y en
Puerto Rico, es el inspirador de este movimiento, Dr. Ángel Villarini, por la feliz iniciativa
de convocar a este evento y por su amable invitación a participar en el mismo.
A todos Uds.
¡MUCHAS GRACIAS!
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