DESARROLLO DE DESTREZAS CARTOGRÁFICAS John Bale

DESARROLLO DE DESTREZAS CARTOGRÁFICAS*
John Bale
Resulta lamentable que en las paredes de un aula de primaria aparezca un mapamundi
con mayor frecuencia que un gran plano de la vecindad de la escuela o de la localidad. Es
cierto que los planos locales de gran escala del Ordnance Survey son caros, pero de algún
modo cada escuela debería conseguir uno.
Invariablemente, las autoridades locales gozan de un permiso general para reproducir
planos del Ordnance Survey y los enseñantes pueden obtenerlos de los centros de
profesores o de las bibliotecas locales con objeto de realizar fotocopias para su uso escolar.
Convencionalmente se piensa que lo apropiado con los niños pequeños de las
escuelas primarias sería un escaso trabajo cartográfico formal, aunque debería exhibirse el
plano de gran escala del área local para fortalecer en ellos el sentido de situación. Pero no
debería desaprobarse la cartografía espontánea (“mi camino hasta la escuela”, “mi casa”),
aunque las representaciones puedan ser muy egocéntricas e icónicas (Figura 1.4a). La
mayor parte del trabajo gráfico en las etapas iniciales de la educación primaria suele ser de
imágenes. Cabe estimular y debería impulsarse la realización de mapas imaginativos con
relatos como el de “Caperucita Roja”. Desde luego, existen todas las razones para que
continúe a lo largo de los años de la escuela primaria la (re)construcción imaginativa de
lugares reflejados en los libros.
Aproximadamente a partir de los 7 años, los mapas, llegarán a complementar las
representaciones gráficas del entorno y, para la edad de 9 años, el trabajo cartográfico
debería hallarse relativamente bien afirmado. Por eso, resulta apropiado introducir de modo
sucesivo los diversos aspectos del trabajo cartográfico que resultan adecuados a partir de
los años intermedios de la escuela primaria.
Perspectiva. Los intentos iniciales de introducir a los niños en las destrezas
cartográficas pueden centrarse mejor en la simple representación de objetos familiares en
forma plana, sin que se halle implicada ninguna reducción. La colocación de un lápiz, de
una goma de borrar o de un libro pequeño sobre una hoja de papel y el simple trazado
entorno de su silueta familiarizarán a los niños con la idea de un mapa que represente la
superficie ocupada y que, cuando sea observado desde arriba, constituya el “plano” trazado.
Se puede contrastar la visión desde arriba con vistas oblicuas para reforzar la idea del
plano. En la Figura 1 aparece un ejemplo tomado del excelente libro Moving into Maps
(Butler y cols., 1984). Aquí se muestra a los niños la imagen de una habitación y se les pide
que emparejen cada objeto del dibujo con el que aparece en el plano de la estancia, que
también se les proporciona. Entre ejemplos más sencillos figuran imágenes de objetos
*
Tomado de Bale, J. (1999). Didáctica de la geografía en la escuela primaria. Madrid: Morata.
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aislados, presentados tanto en imagen como en plano; pueden ofrecerse relaciones más
difíciles entre imagen y plano, extraídas de dibujos y planos más complejos.
Escala. La noción de escala está presente implícitamente en los niños a edad muy
temprana cuando juegan, por ejemplo, con versiones reducidas de coches, personas y casas.
Los juegos de construcciones, las muñecas y los trenes proporcionan una experiencia inicial
del manejo de la noción de escala. Ya hemos señalado que, como los chicos tienden más
que las niñas a manipular juguetes “semejantes a mapas”, se hallan dotados de una ventaja
educativa, aunque no existan datos sólidos reveladores de una relación causal.
Tras la introducción, anteriormente descrita, a la perspectiva, habrá que preguntar a
los niños cómo podría representarse un objeto que fuese mayor que una hoja de papel. En
un principio podrían dedicarse a reducir un objeto a la mitad de su tamaño. Los niños
necesitarían captar la idea de que 20 centímetros de su libro se hallarán representados por
10 centímetros en la hoja de papel. Se puede introducir la decisión respecto de la escala que
habrá que emplear en una determinada tarea haciendo que los niños tracen un plano de la
parte superior de sus mesas. Una escala apropiada podría ser un cuarto o un sexto del
tamaño aunque, al formular la escala resultaría literalmente incorrecto decir, por ejemplo,
que 1 centímetro equivalía a 4 centímetros. La escala debería presentarse más bien como
“1cm por 4cm” o “1cm representa 4cm”. Hacia la edad de 10 u 11 años, los chicos deberán
haber progresado más allá de la reducción a un cuarto del tamaño de la superficie de sus
mesas, plumieres, etc., y ser capaces de trazar un plano del aula. Podría resultar apropiada
una escala de 2 cm por 1 metro (Boardman, 1983, 49). Además de la formulación verbal de
la escala, puede presentarse ahora a los alumnos una escala lineal, una línea graduada desde
cero hasta, por ejemplo, 6 metros. Con tiempo suficiente, puede ser posible acometer la
tarea posterior que implica el dibujo de planos o mapas de fuera de la escuela. El patio del
recreo constituye un punto de partida obvio, dependiendo la escala del tamaño del lugar y
del de los edificios.
Esta es una imagen de una habitación.
 Pinta cada objeto con un color diferente.
Esto es un plano de la misma habitación.
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

Empareja cada objeto del dibujo y del plano, dando a cada objeto del plano el mismo color que
habías utilizado en el dibujo.
Pinta estos recuadros para mostrar el color de:
el televisor
el sofá
la alfombra
la lámpara
las sillas
el suelo
Figura 3.1: La transformación de imágenes en planos constituye una destreza importante en las primeras
etapas de la enseñanza de las destrezas cartográficas. Este ejemplo ha sido tomado del excelente libro Moving
into Maps.
(Fuente: Butler y cols., 1984)
El empleo, más que la realización, de planos se acomete mejor con planos del
Ordnance Survey de la localidad con una pequeña escala (p. ej., 1:2.500). Los ejercicios de
medición, determinando la longitud de las calles, de los desplazamientos a la escuela o
hasta el lugar en que jueguen reforzarán la noción de escala. Puede plantear problemas la
medición de la distancia en una carretera con curvas o en un río con meandros. Se superan,
sobre todo en chicos mayores, mediante el empleo de una hoja de papel en blanco,
marcando distancias en la carretera a lo largo de puntos periódicos y luego comparándolos
con la escala lineal que acompañe al mapa (Figura 2). Para la obtención de resultados
precisos, esta operación exige un gran cuidado.
La idea de escalas progresivamente más pequeñas puede ser desarrollada en escuelas
bien dotadas, comparando el cuadrado de un kilómetro en el plano de 1:2.500, con el
mismo cuadrado en los mapas de 1:10.000, 1:25.000 y 1:50.000.
Localización. Los niños pequeños pueden aprender las localizaciones relativas de los
objetos, anotando en una base plana los lugares en donde habrá que colocar de nuevo las
construcciones si vuelve a montarse el mismo modelo al día siguiente. Al disponer otra vez
los modelos en sus sitios adecuados, los niños consiguen una práctica en la anotación de
localizaciones y en la construcción simple de un plano. El aprendizaje de unas coordenadas
de encasillado para especificar localizaciones de un modo más preciso que mediante las
simples descripciones verbales puede ser relacionado con un trabajo en matemáticas o
desarrollado como parte de un curso sobre destrezas cartográficas. Una sugerencia inicial es
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la de concebir el aula como una serie de filas y columnas, numerando cada fila y
atribuyendo una letra a cada columna. Cada mesa puede quedar entonces individualmente
identificada mediante la indicación primero de la letra de la columna en la que se encuentra
y después por el número de la fila. Así, la mesa marcada en negro en la Figura 3 se halla
localizada con la referencia B3 (no 3B). Un recordatorio útil en el aprendizaje de las
referencias es que el alumno entra “en la casa y sube la escalera” (es decir, partiendo de la
fila inferior y subiendo por la columna hasta localizar el punto deseado). Un plano de
carreteras dotado de un índice podría ser la fase siguiente en la aplicación de la idea de un
sencillo sistema de coordenadas. Podría pedirse a los alumnos que identificaran los
cuadrados en que aparecen determinados parques, edificios o carreteras.
Figura 2: Realización de mediciones en un plano a lo largo de una línea curva mediante el empleo de una
regla de una escala gráfica.
Partiendo de esta simple introducción, podemos pasar con los chicos de 9 y 10 años a
la identificación de un cuadrado en un mapa por medio de un encasillado de referencia de
cuatro dígitos. Una vez más se podría emplear un plano local de gran escala. En este caso,
destacamos que cada cuadrado posee un sólo número y que éste puede ser identificado por
las cifras de las líneas que se cortan en el ángulo inferior izquierdo. En la Figura 4, el
cuadrado sombreado es identificado así como 3376.
MESA DEL PROFESOR
4
.
3
.
2
1
A
B
C
D
Figura 3.3: Introducción a las coordenadas mediante un plano sencillo del aula.
El entendimiento del encasillado de referencia con cuatro dígitos puede ser reforzado
mediante preguntas y tests concebidos para asegurarse de que los chicos son capaces de
identificar los rasgos de determinados cuadrados. También puede pedírseles que
identifiquen cuadrados en los que se hallen localizadas características prominentes.
Indudablemente algunos alumnos serán capaces de progresar antes de que concluya la
etapa primaria hasta llegar a una apreciación de un casillero de referencias de seis dígitos.
Estas proporcionan un punto localizador de referencia más preciso. Pero Boardman (1983,
170) considera que no es necesario introducir esta destreza hasta los primeros años de la
escuela secundaria y que, por eso, es posible que muchos profesores de las escuelas
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primarias estimen que el dominio de las destrezas cartográficas básicas debe anteponerse al
de ideas que pueden dejarse para la fase secundaria.
Figura 3.4: Referencias en un encasillado de 4 dígitos. El cuadrado sombreado es identificado por la
referencia 3376.
Dirección. La familiaridad con la derecha y con la izquierda surgirá con el desarrollo
de las destrezas lingüísticas y la conciencia de la rotación a través del aprendizaje de
señalar la hora (¡dando por supuesto que se empleen relojes que no sean digitales!). Esto
ocurriría entre las edades de 5 y 7 años y, en este nivel, no se acometerían las
interpretaciones de mapas. Hacia la edad de 8 ó 9 años estarán ya preparados los alumnos
para que se les inicie en el conocimiento de la brújula, elemento básico virtualmente en
todos los mapas.
Debe introducirse la brújula, centrándose en los cuatro puntos cardinales. Norte, Este,
Sur y Oeste. Una ayuda de aprendizaje muy empleada en Gran Bretaña consiste en
establecer la relación entre estos puntos (North, East, South, West) mediante la frase
mnemotécnica Never Eat Shredded Wheat (Nunca comas trigo desmenuzado). También
puede emplearse en Gran Bretaña la palabra “WE” (nosotros) para recordar a los niños la
relación entre Oeste y Este.
Existe cierto número de ejercicios prácticos para estimular a los chicos en el
aprendizaje de la dirección. Se puede decir a los alumnos que, en nuestro país, el sol se
halla al Sur cuando se encuentra en el lugar más alto del cielo. La dirección opuesta es el
Norte y a partir de ahí puede marcarse una raya permanente en el patio del recreo o en el
techo del aula. Gracias a este medio los niños podrán determinar la dirección del “orto” y
del “ocaso” (el sol en realidad no se mueve, de ahí las comillas), el Este y el Oeste
respectivamente. Es casi con seguridad un error introducir modelos del sistema solar para
explicar el día y la noche en la escuela primaria y será mejor dejar este tema,
conceptualmente difícil, para las edades de 12 ó 13 años.
Los cuatro puntos intermedios (Nordeste, Sudeste, Sudoeste y Noroeste) pueden ser
introducidos a continuación dentro del trabajo sobre los puntos cardinales. Los niños
podrán progresar hasta llegar al conocimiento de los dieciséis puntos de la brújula hacia el
último año de la escuela primaria, pero como estos últimos rara vez son empleados, excepto
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en lo que atañe a la predicción del tiempo, quizá no constituyan una prioridad para muchos
profesores.
Otra idea práctica en la enseñanza de la dirección consiste en colocar una mañana
soleada un poste (o una pértiga para salto de altura) en el patio del recreo y hacer que los
niños marquen con tiza la longitud de la sombra cada media hora. Observarán cómo la
sombra se acorta hasta el mediodía y cómo se alarga durante el curso de la tarde. La sombra
más corta apuntará hacia el Norte y la línea a lo largo de esta sombra es la que une el Norte
con el Sur. La línea Este-Oeste cruzará a la primera en ángulo recto y a estas cuatro
direcciones se pueden añadir las restantes.
Debería estimularse a los chicos a trabajar con mapas y planos locales, aplicando la
dirección a problemas simples. Preguntas como: “¿cuál es el nombre de la avenida que hay
en el extremo del Sur de la Calle Alta?” pueden ser completamentadas con tareas que
impliquen, por ejemplo, la planificación de un itinerario para un visitante de la localidad y
que suponga el empleo de una orientación para contemplar las vistas del lugar.
La aplicación de la dirección puede ejercerse también en el trabajo en cierto número
de sectores, incluyendo los estudios meteorológicos (véase Capítulo IV) y sobre el
desarrollo de las plantas. Los datos acerca de la dirección del viento (Capítulo IV) y el
análisis direccional de los lanzamientos en un partido de cricket (Figura 5) ayudan aún más
a la comprensión de una importante dimensión espacial de la vida cotidiana.
¡VIV RICHARDS MARCA 100!
¿Qué
significan las letras N, S, E y O?
¿Qué significan las letras NO, SO, NE y SE?
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Figura 5: Parte de una hoja de trabajo empleada en la enseñanza de la dirección.
(Fuente: Mcpherson y cols., 1985)
Simbolismo. Los primeros conocimientos cartográficos de los niños revelan una
ausencia de símbolos y, por el contrario, un intento de representar el mundo en forma de
imágenes. En nuestro examen de los dibujos a escala y de las formas planas se ha
introducido implícitamente la representación simbólica de diversos fenómenos. La parte
superior de la mesa, el plumier y el patio de la escuela se hallan esencialmente
representados en forma plana como contornos simbólicos. Semejante representación es la
empleada en los planos del Ordnance Survey a mayor escala, pero en las escalas de
1:25.000 y 1:50.000 los símbolos cartográficos reemplazan a las formas planas de muchos
edificios.
La selección de construcciones y otros elementos del paisaje que han de hallarse
representados como símbolos es bastante arbitraria. Las iglesias, las estaciones ferroviarias
y de autobuses son harto conocidas; en cada caso, un símbolo, al margen de toda
proporción con el terreno que realmente ocupa, representa los edificios. En otros casos,
éstos son indicados mediante letras (YH por youth hostel o albergue juvenil; PH por public
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house, o bar, por ejemplo). Al tiempo que estos puntos se muestran como símbolos, se
presentan de modo análogo diversas superficies –bosques, cursos de agua y áreas urbanas–
con las tonalidades apropiadas al respecto.
No parece que sea muy conveniente hacer que los niños aprendan de memoria todos
los símbolos cartográficos del plano del Ordnance Survey a escala de 1:50.000. Si es que
llegan a emplear semejante mapa, dispondrán de los símbolos que proporciona. Pero el
aprendizaje de los utilizados más frecuentemente (la categoría de las carreteras, por
ejemplo) ahorra el tiempo de la consulta de la clave y a los niños les gusta, desde luego,
buscar por sí mismos detalles en un mapa.
A la hora de interpretar el mapa más conocido del Ordnance Survey, la edición de
1:50.000, hay que recomendar en esta etapa cautela en lo que se refiere a uno o dos puntos.
Es preciso no confundir senderos con delimitaciones parroquiales; y cabe decir lo mismo de
autovías y ríos, que comparten un equívoco azul.
Hay que estimular a los niños a que, cuando tracen sus mapas, desarrollen sus propios
símbolos. Una vez introducidos éstos, se requiere otro importante elemento del mapa, es
decir la clave que diga al lector lo que significan.
Relieve. La dimensión de la altura en forma de mapa se halla entre las que mayor
dificultad de conceptualización presentan para los niños pequeños. Sin embargo, y desde
una edad temprana, los chicos tendrán que utilizar términos como alto-bajo, arriba-abajo y
abrupto-suave. Desde luego, los elementos del relieve están representados en los mapas con
imágenes de los niños y cabe emplear, desde los primeros años de la escuela primaria,
modelos en plastilina de colinas y valles, carentes de precisión, pero que contribuyen al
logro de una familiaridad con las formas y con la terminología.
Aproximadamente hacia los 8 ó 9 años puede estimularse a los niños a que operen
con sus planos a gran escala, señalando superficies que estén más altas o más bajas que un
jalón bien conocido, por ejemplo, la escuela. Se puede marcar puntos escogidos con un
signo de “+” o de “-” para indicar que están más altos o más bajos que la propia escuela y
utilizar una simple coloración de capas para distinguir entre los terrenos más altos y más
bajos que aquélla (Figura 6). Desde luego la divisoria es una tosca línea de nivel, pero este
término no será introducido en esta etapa.
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PENDIENTE EN
DESCENSO
TERRENO AL NIVEL
SUPERIOR AL DE
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Figura 6: Representación del relieve por una simple coloración de capas.
(Basada en una idea del Schools Council, 1979)
Las representaciones simbólicas del relieve que aparecen en la mayoría de los mapas
se presentan naturalmente en forma de líneas de nivel. La interpretación de tales líneas no
resulta fácil, Boardman (1983, 59) subraya “que el entendimiento de la representación en
un mapa de la altura, de la pendiente y del relieve es probablemente el aspecto gráfico más
difícil de desarrollar en la mayoría de los niños”. En términos piagetianos, vale más dejar la
enseñanza de las curvas de nivel hasta que los alumnos pasen de la fase de operaciones
concretas a la de operaciones formales. A esta etapa posterior se llega, por lo general, en la
escuela secundaria. Por esta razón, posiblemente será más conveniente que la enseñanza de
las curvas de nivel permanezca fuera del currículum geográfico de la escuela primaria.
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