calidad de la formación en rr.hh.

APROXIMACIÓN A LA CALIDAD DE LOS DISEÑOS DE ORIENTACIÓN Y
FORMACIÓN EN LOS DEPARTAMENTOS DE RECURSOS HUMANOS
Narciso Barrero González
(Comunicación presentada en el Congreso CIFO 2001 dedicado a la certificación de la calidad
en los Departamentos de Recursos Humanos)
La formación es una macro-estrategia de primera magnitud para la optimización de la
productividad debido a que potencia el desarrollo personal-profesional y la comunicación
entre los componentes de los equipos de trabajo. Como parte del diseño integral de la empresa
la unidad de formación del departamento de recursos humanos debe ser apoyada por los
directivos como un factor más de negocio. Las necesidades de formación han de ser
detectadas de forma sistémica y contextualizada (Roth, 1978; Stufflebeam y Shinklfield,
1987; Álvarez Rojo, 1994) por el departamento de recursos humanos, lo que permite diseñar
un programa ecológico de orientación y formación (Álvarez y Bizquerra, 1996) adecuado a
los objetivos estratégicos de la empresa y a los intereses de las personas que la componen.
Si damos en la diana de las causas de un problema pero no generamos una solución
convincente y observable, corremos el peligro de ser considerados una instancia burocrática
dentro de la organización: algo nominal y sin contenido. Se necesita un conjunto
sistematizado de procedimientos para poder establecer qué mejoras se consideran oportunas y
qué se está consiguiendo con las acciones desarrolladas, por ello se analiza en primer lugar y
de forma introductoria en qué consiste un plan de formación y como se puede desarrollar la
auditoría de recursos humanos y materiales, después se explica qué estrategias y tácticas son
las más recomendables para el seguimiento de la unidad de formación. Por último se presenta
una lista de chequeo como aproximación diagnóstica a la calidad de los diseños formativos
para el ensayo de mejoras operativas.
El plan de formación del departamento de recursos humanos
El plan de formación debe contener el conjunto de procesos operativizados de todas
las acciones formativas a desarrollar en la empresa a corto, medio y largo plazo. También
debe estar perfectamente integrado en el diseño general del departamento de recursos
humanos, por lo que el responsable de formación está incluido en el equipo de recursos
humanos de la empresa (Santana y Álvarez, 1996; Mateo y otros, 1998) junto a los
responsables de selección, de personal, de relaciones laborales y de ergonomía, a las órdenes
del director de R.R.H.H.
El plan de formación debe responder a las demandas de la dirección ejecutiva de la
empresa en relación con los problemas reales que ésta plantee dentro de su plan global de
mejora de la productividad y la competitividad. Como todo plan éste debe respetar
determinadas fases dentro de un perfil operativo definido.
La planificación de la formación (cuadro 1) considera el sistema instructivo como
medio de incremento de la productividad y no como fin por sí mismo, tiene una primera fase
de preparación previa en la que se analiza lo hecho hasta entonces al respecto, se recogen las
demandas de los miembros de la empresa y se define el sitio que la formación va a tener
dentro de la política general de recursos humanos para ese ejercicio. También se establecen
los perfiles de competencias existentes, evaluándose tanto el rendimiento actual como el
potencial a corto, medio y largo plazo, con objeto de establecer cual es la discrepancia
(Stufflebeam y Shinklfield, 1987; Kaufman, 1990) o diferencia entre “la realidad y el deseo”,
entre las habilidades y estructuras sistémicas actuales y las que son necesarias en el futuro
para hacer frente a los retos de producción.
FASES DE LA PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN

PREPARACIÓN PREVIA

DISEÑO Y ACEPTACIÓN

IMPLEMENTACIÓN y EVALUACIÓN

SEGUIMIENTO Y RETROALIMENTACIÓN
(Cuadro 1)
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A continuación se pasa a otra fase de diseño y aceptación de las acciones
formativas, en esta fase se construye sobre el papel el programa de acciones y se propone para
su aceptación a la junta directiva de la empresa. Posteriormente se lleva a cabo la
implementación de las acciones y se evaluan relacionando las observaciones iniciales, las de
proceso y las finales. Por último se analizan todas las observaciones llevadas a cabo al hilo de
la acción y se proponen mejoras para el inicio del siguiente ciclo.
En la fase de preparación previa es preciso analizar las necesidades reales de la
empresa en función del mercado y de la competencia y el diseño que hasta el momento la
empresa ha llevado a cabo para optimizar su productividad. También se tiene que considerar
qué tipo de formación se ha llevado a cabo: ¿por ofertas indiscriminadas o por demandas
reales de tipo estructural?, ¿interna, externa por centros de formación y monitores externos o
mixta?, ¿tradicional o pedagógica?. La unidad de formación tiene que saber por último qué
imagen tiene en la empresa para mejorarla adecuándose aun más a sus demandas productivas,
para ello puede adoptar un leit motiv que resuma sus directrices, como ha ocurrido con los
editores de programas informáticos: “incrementar la producción para abaratar los P.V.P”.
Esta imagen interna de la formación en la empresa se puede ver mejorada si se dispone de un
reglamento explícito de funcionamiento ampliamente conocido y compartido, y si en la junta
de formación que ejerce el patronazgo y seguimiento periódico de la unidad de formación
están incluidos el director de la empresa y los jefes de departamento.
El diseño del programa de formación debe iniciarse con un diagnóstico de necesidades
reales. Como “abogados del diablo” los formadores han de indagar qué productos son
defectuosos y como se puede subsanar tal circunstancia desde la acción formativa. Esto puede
lograrse por observación incidental, análisis de devoluciones por clientes y de tareas fallidas,
análisis de la adecuación productor-puesto de trabajo y por auditoría de competencia en el
desempeño. Las necesidades exigen el planteamiento de metas y de objetivos por lo que lo
que sale bien no le interesa al formador, sino que el producto defectuoso es el hilo que
conduce a la necesidad formativa: los problemas cristalizan en necesidades y las necesidades
se operativizan en objetivos priorizados. Posteriormente se construye el entramado de
acciones concretas dentro de un presupuesto razonable dentro de las posibilidades de la
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empresa. Por último, el plan diseñado sobre el papel en el que el presupuesto y su relación de
posible calidad-precio juegan un papel relevante, es sometido a la consideración y aceptación
de la junta directiva de la empresa. Si es aceptado llega a continuación el momento de la
verdad, la implementación en la práctica.
Una cosa es diseñar en el papel y otra verse en el campo de batalla. Como caras de una
misma moneda la estrategia previa y la acción directa son a la vez iguales y diferentes, no hay
acción directa eficiente sin estrategia previa, pero muchas de las cosas que pensamos sobre el
papel ocurren en la realidad de forma diferente. Esto se debe a que la realidad humana es
caótica y al contrario que en el caso de una máquina se resiste a ser encorsetada en esquemas.
Sin embargo es evidente que las acciones planeadas de forma estratégica tienen más éxito que
las desarrolladas sin planificación. Dentro de esta Filosofía del Caos tan en boga en diversas
Ciencias como Matemáticas, Economía o Educación, podemos decir que tenemos que
planificar lo más cuidadosamente posible para que todo quede controlado dentro del caos
general. Por ello es conveniente cuando se desarrolla el plan de formación ser muy flexibles
estableciendo un diseño permanente de calidad total en el que lo importante no sea el
cumplimiento estricto del programa, origen de tantos desafueros en el medio académico
tradicional, sino la productividad real de las acciones emprendidas.
La calidad del producto no se va a evaluar por la fidelidad al programa planteado sino
por la generalización de las habilidades aprendidas al trabajo observable y por la consecuente
mejora de la competitividad. En esta labor el formador tiene que conseguir el auxilio o por lo
menos la no oposición de los jefes de línea, ya que lo que se logra mediante un diseño
formativo es algo precioso para la empresa pero en cierto modo frágil ya que no suele resistir
actitudes reaccionarias en personas que ostentan puestos intermedios entre la dirección
general y los formandos.
La redacción de una memoria técnica final de las acciones formativas, que puede ser
posterior a los avances informativos que se estimen oportunos y que enriquece el activo
documental de la propia empresa, permite exponer los logros a la junta directiva con objeto
de mantener y mejorar las acciones desarrolladas en el caso de que los resultados hayan sido
positivos. En esta memoria técnica es necesario explicitar el rendimiento en cuanto a
productividad y la relación calidad-precio de la prestación llevada a cabo, eludiéndose tanto el
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enfoque tradicional que considera la formación como un fin en sí misma desligado de la
productividad (ninguna empresa puede permitirse el lujo de tener un centro de formación
como guardería de sus empleados), como el hecho de que se considere una panacea que
pueda corregir todas las disfunciones de la empresa.
Como suele ocurrir en otros aspectos de la vida el principio de realidad suele poner
las cosas en su sitio: la tortuga de Zenón sólo se quedaba quieta en la cabeza de sus
seguidores y los que no pensaban como él se mofaban dándole patadas y diciendo que no solo
se movía sino que volaba. A estos aspectos prácticos dedicamos el siguiente punto.
Auditoría de los recursos humanos y materiales
No hace mucho que en algunas universidades se levantó un gran revuelo cuando salió
a la luz una táctica de sus responsables de calidad consistente en mezclar con los alumnos
oficiales a otros que ejercían como auditores, por supuesto anónimos, de la actividad del
profesorado. La reacción de excesivo rechazo observada ante esta controvertida medida, no
suficiente por sí misma pero posiblemente necesaria y constructiva, pone de manifiesto hasta
que punto aún no se comprende en algunos sistemas públicos o privados la necesidad de una
evaluación de la calidad. En un contexto de máxima competitividad la asignación exacta de
recursos y el control de una función inexacta por definición como es la formación hacen
necesario un proceso de evaluación de la mayor calidad posible (Training, 2000).
Desde esta perspectiva la evaluación ha de ser considerada de forma muy positiva
dentro del subsistema de formación de la empresa ya que los auditores actúan como agentes
de calidad que nos ayudan a optimizar la rentabilidad (Pont Barceló, 1997).
Pongamos un ejemplo de un caso creíble en relación con los parámetros preciorentabilidad:
El auditor de la unidad de formación de la Caja de Ahorros Montealto, Juan
Quesada, al revisar los gastos de material comprueba que en el ejercicio 1999/2000
se están adquirido programas interactivos de formación de personal por valor de más
de 700.000 ptas, incrementando significativamente los gastos en relación con el
ejercicio anterior. Juan consulta con Pedro, responsable del centro formativo y éste le
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informa que los programas interactivos tienen como objetivo poner al día a los
apoderados de la entidad en materia de gestión de fallidos, cobro de impagados y
administración de embargos. Pedro habla con Juliana Domínquez y Hector del Pozo,
formadores de la caja de ahorros, y estos le informan que en el desarrollo de los
cursos, que se están impartiendo el empleo de los programas interactivos sólo ocupan
un 10% del tiempo real de la actividad. Ambos opinan que los programas están
formalmente bien diseñados pero que en opinión de la mayoría de los apoderados
participantes los contenidos son muy mejorables por lo que los están empleando sólo
como motivación inicial, teniéndolos que completar con documentos adicionales por
ser la información muy reducida.
Si intentáramos definir el tipo de diagnóstico de la situación que este auditor puede
elaborar para el jefe de formación y las posibles orientaciones que puede dar al problema, un
enfoque apropiado podría ser el siguiente: Juan Quesada puede, mediante un breve formulario
dirigido a los participantes y a sus directivos, evaluar qué calidad real tienen los materiales
para intentar reducir gastos y mejorar la instrucción. También podría experimentar él mismo
alguna sesión interactiva para comprobar de forma empírica como se desarrollan los diseños y
consultar los manuales para comprobar que se ajustan a los objetivos de la entidad. La
decisión podría ser la devolución de los materiales o bien la interrupción de las compras
dejando los ya existentes por el carácter introductorio que sugieren los formadores y para
cursos de personal auxiliar de menor cualificación.
Como pueden evaluarse tanto los recursos humanos como los materiales, a
continuación se desarrollan los aspectos más representativos de la evaluación de ambos tipos.
A) Evaluación de los recursos humanos
La evaluación de los recursos humanos es especialmente delicada ya que es necesario
compilar un protocolo técnico todo lo completo que sea posible y que no esté desprovisto de
elementos de contexto en relación con el contexto de la cultura local (Santos, 1993). Esta
información puede respaldar nuestros juicios sobre las competencias de las personas y sobre
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sus posibilidades futuras (Tejada, 1999; Pereda y Berrocal, 1999). Desde un punto de vista
metacognitivo (Barrero y Reyes, 2000) las personas pueden llegar a controlar por sí mismas
este proceso, considerando que no se trata de una mera auto-evaluación sino del auto-control
ejecutivo que el formando establece sobre el proceso. En esta evaluación de los recursos
humanos pueden aplicarse tests psicométricos siempre que se sometan a la reflexión
metacognitiva de los formandos o bien se pueden facilitar cuestionarios o tests metacognitivos
en los que el personal puede establecer el nivel de conciencia que tiene en relación con la
propia calidad de la formación que se está en gran medida auto-administrando y autoevaluando. Este control consciente de la evaluación precisa formadores expertos y en el caso
de que no se disponga de ellos el diseño de formación puede llevarse a cabo contando al
menos con actividades de auto-evaluación que permitan a los formandos reflexionar acerca
de sus propias competencias.
La auto-evaluación puede completarse con informes externos de los directivos que
tienen a sus órdenes a los formandos, informes de los propios formandos, auto-evaluación del
formador, entrevistas, contactos informales, inventario de las titulaciones logradas
e
inspecciones directas de la actividad con cumplimentación de protocolos criteriales a cargo de
observadores (García Vidal, 1995). En especial suelen ser de gran interés las demandas
personales siempre que se constate que no responden a necesidades particulares ajenas a la
empresa.
El control metacognitivo de la evaluación (McEachen, 1999) se fundamenta también
desde un punto de vista dinámico en que las personas se enjuician más duramente a sí mismas
que a los demás (el super-ego suele ser aún más fuerte que el ego sí se está mentalmente
sano). Esto implica el empleo de un espejo que bien puede ser el propio pensamiento del
evaluado (de ahí la denominación de meta-cognición o pensamiento sobre el pensamiento) o
bien otra persona que actúa como mediador que cataliza el proceso reflejando la información.
En este auto-control se puede reforzar el diálogo de la persona consigo misma mediante el
empleo de una agenda personal y la devolución de la opinión de los demás acerca de su perfil
formador y evaluador. Después de estos procesos, si han sido efectivos, las personas
evaluadas han de ser capaces de plantearse a sí mismas su propio plan de formación
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estableciendo qué habilidades nuevas han de adquirir, que mediadores van a necesitar y
cuanto tiempo tienen para ello.
B) Evaluación de los recursos materiales
Al evaluar los recursos materiales establecemos (cuadro 1) hasta que punto sirven para lo
que se dice que sirven (validez). También nos interesa su fiabilidad, es decir qué cota de
eficiencia tienen en la aplicación declarada. Otra característica de los materiales debe ser la
versatilidad o propiedad de ser empleados en contextos diferentes. También son importantes
la aplicabilidad (que no funcionen sólo en situación de laboratorio y/o en manos de superexpertos), la amabilidad o propiedad de no crear estrés en los usuarios debido a la existencia
de vicios ocultos de manejo y la economía de adquisición y mantenimiento.
CRITERIOS EVALUATIVOS DE RECURSOS MATERIALES
VALIDEZ
Sirven para lo que se dice
FIABILIDAD
No fallan en su funcionamiento
VERSATILIDAD
Independientes de contexto
APLICABILIDAD
Independientes de expertos
AMABILIDAD
Sin vicios ocultos de manejo
ECONOMÍA
De adquisición y reparación
(Cuadro 1)
Tomando como objeto los elementos constitutivos del área de formación de una
empresa, como por ejemplo los espacios donde se desarrollan los cursos de formación y
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aplicando los criterios anteriormente expuestos puede esbozarse un diagnóstico de dichos
recursos que tengan en cuenta los aspectos descritos en el cuadro: validez, fiabilidad,
versatilidad, aplicabilidad, amabilidad y economía.
Si suponemos un medio industrial, el análisis del diseño del aprendizaje del manejo de
maquinaria nueva podría denotar: que los locales son válidos para el fin perseguido ya que
disponen de la maquinaria y el espacio suficiente con los requerimientos ergonómicos
precisos. Sin embargo la fiabilidad se resiente debido a que la maquinaria donde se van a
hacer las prácticas de manejo no se ha montado adecuadamente, lo cual produce fallos de
funcionamiento que entorpecen el aprendizaje. El local también es versátil porque puede
servir a la vez como contexto de prácticas y de aprendizaje teórico. La aplicabilidad es
moderada ya que para el empleo de los locales y su equipamiento anexo, los monitores
necesitan consultar frecuentemente dudas acerca de su funcionamiento. El taller-escuela a que
nos estamos refiriendo tiene un alto grado de amabilidad, pues una vez que la maquinaria ha
sido montada adecuadamente no se observan vicios ocultos ni en ésta ni en la infraestructura
del propio local. Por último la economía es la adecuada, pues aún a pesar de lo costoso de la
instalación se piensa que la inversión está justificada.
Estrategias y tácticas para el seguimiento
En el seguimiento de los programas de formación hay que establecer tanto el conjunto
de estrategias o procedimientos generales de la actuación como las tácticas o procedimientos
particulares de los que se derivarán las actividades operativas sobre el terreno. Ambos tipos de
procedimientos pretenden evaluar la eficacia de los individuos y de los grupos presentándoles
el diagnóstico resultante y las pautas de mejora según los criterios empleados.
A) Estrategias de seguimiento
La auditoría directa o inspección supervisora permite delimitar los problemas que
están relantizando la productividad por fallos del sistema de formación. También adecua el
diseño de formación a los asistentes-clientes a los cursos y favorece el ajuste económico.
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Estas estrategias de evaluación de la calidad dentro de la unidad de formación se denominan
en su conjunto Estrategias de Control Ejecutivo de la Información (Pereda y Berrocal, 1999).
El registro organizado de dicha información publicado convenientemente permite que todo el
personal formador y formando sepa exactamente dónde estar y qué hacer en cada momento.
Es una característica cualitativa de la formación que aunque no todos los métodos son
iguales lo cierto es que éstos tienden a ser más o menos eficientes en función de la gente que
los emplea. Por ello es importante como estrategia general de seguimiento comprobar que hay
tolerancia epistemológica entre los formadores, es decir, hay que comprobar que a pesar de
sus diferencias de opinión técnica, científica o ideológica, son capaces de plantear un enfoque
integrado y de funcionar como un equipo sin fisuras en cuanto a enfoques productivos o
relaciones personales.
Estas
Estrategias de Control Ejecutivo de la Información permiten un registro
protocolizado de los datos que identifican el tipo de formación que se utiliza, el impacto que
produce en los directores de los departamentos, en las planificaciones y en las memorias de
ejercicios anteriores, en los recursos humanos, en los materiales disponibles y en los aspectos
logísticos de ésta. De esta forma el responsable de la unidad de formación y su equipo tienen
permanentemente a mano toda la información necesaria para poder aplicar un diseño de
calidad total que afecte a todos los elementos del sistema de formación durante todo el tiempo
en que éste se implementa.
Además del boletín de formación que puede ser una pequeña publicación interna que
informa al personal de las iniciativas de formación, la información protocolizada de la unidad
de formación puede soportarse en actas de reuniones, informes parciales de evaluación,
cuestionarios de adecuación formación-desempeño para directivos responsables de área y
jefes de departamentos, rejillas de satisfacción por variables (claridad de los temas, calidad
del formador, etc...) de los formandos y minutas informativas (trípticos) de las actividades
realizadas o por realizar, ya sean internas o a desarrollar en centros de orientación y
formación ajenos a la propia empresa (Montané, 1993; Santana y Álvarez, 1996).
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B) Tácticas o procedimientos particulares
Las tácticas constituyen el desarrollo pormenorizado de las estrategias. En el ámbito
militar una estrategia puede enunciarse de la siguiente forma: avanzar de noche y asegurar
las posiciones de día; una decisión táctica derivada de esta estrategia consiste en dotar de
instrumentos de visión nocturna a la tropa para que pueda moverse con más facilidad según la
estrategia prevista.
El registro electrónico de la información es una táctica muy útil siempre que nadie
encripte
dicha información fuera del control de los responsable últimos de la unidad.
También suele ser muy ilustrativo “aprender de los competidores”, es decir, controlar el nivel
pedagógico que ostentan sus diseños de formación con objeto de optimizar los nuestros si ello
es posible y rentable para la empresa. Otras tácticas valiosas son el archivo de actas de
reuniones formales o informales, la anotación incidental de hechos llamativos y la recogida
inmediata de la opinión de los receptores de la formación tras la actividad.
Es muy recomendable el empleo de listas de recuerdo que chequean todos los
algoritmos (pasos) necesarios para desarrollar una actividad. Estos instrumentos (cuadro 2)
pueden tener un aspecto ramificado y permiten al formador resolver problemas de la manera
más ágil posible.
En estas listas de pasos para la comprobación de problemas deben consignarse todos
los procesos, ya que lo que parece evidente para el experto puede ser desconocido para un
usuario estándar que debe tener muy claro qué pasos tiene que dar y en qué puntos ha de
tomar decisiones, bien solucionando él la avería o derivando a un servicio especializado de
mantenimiento que tiene que ser accesible. En el caso de problemas de recursos humanos
también puede prepararse una red de soluciones (Mateo, 1998) y aunque como pudiera
decirse poéticamente las redes nunca podrán cuadricular el mar, también pueden ser de gran
ayuda en la solución de problemas relativos a la gestión del personal que asiste a las
actividades de formación porque un porcentaje significativo de las conductas humanas es
predecible por un formador ya sea profesional o adecuadamente asesorado.
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LISTA DE ALGORITMOS PARA PROYECCIÓN DE DIAS
¿Funciona?
SI ( )
NO ( )
¿Qué se observa?
Lámpara apagada ( ) Carro atascado ( ) Ventilador parado ( )
- Sustituir
- Sustituir
- Cambiar clavija
¿Funcionamiento correcto?
SI (__)
NO(__)
Llamar a móvil
616-385928
(mantenimiento)
(Cuadro 2)
Lista de comprobación para la calidad de la evaluación
Desarrollamos en el cuadro 3 una lista de variables operativizadas, estimables en
porcentajes, para testar el sistema de evaluación de la formación y establecer en qué medida
se está retroalimentando dicho sistema. Cumplimentando este protocolo de calidad de la
retroalimentación para analizar la evaluación llevada a cabo en una actividad formativa se
pueden registrar los porcentajes valorativos. De esta forma se podrá comprobar que siempre
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es mejorable cualquier actividad, llegándose, en el caso de un nivel de calidad muy bajo, a la
sustitución de todo el modelo formativo. Si se procura información a los participantes sobre
su progreso de forma que no les desborde y lo entiendan como parte del propio proceso de
instrucción y no como juicios de valor, se evitan suspicacias y sentimientos de oposición que
limitan la viabilidad de logro de los objetivos (Barrero y Álvarez Rojo, 2001). Estas
observaciones han de ser inmediatas ya que al dilatar las observaciones en el tiempo los
formandos pueden tener dificultades al relacionar la operación defectuosa que han llevado a
cabo con la corrección efectuada.
CHEQUEO DE LA EVALUACIÓN-RETROALIMENTACIÓN
A. Se procura información a los participantes sobre sus progresos y fallos de forma que lo
entienden como parte del propio proceso de instrucción
(%:........)
B. Las observaciones se efectúan, cuanto antes y de la forma más precisa posible sobre
procedimientos a mejorar (conductas netas observadas) y no como juicios de valor sobre
las personas (conflictivos y sujetos a opinión):
(%:........)
C. Se evalúa lo que previamente se ha consensuado como objetivo con oportunidad para su
logro:
(%:.........)
D. Se evalúa lo que ha sido objeto de diseño formativo previo y se ha considerado currículum
de aprendizaje:
(%:..........)
E. Se favorece el trabajo en equipo
(%:..........)
F. Se procuran instructores (mentores) personalizados
(%...........)
G. Se permite la práctica de lo aprendido en el puesto real de trabajo del formando:(%...........)
H. Se hacen correcciones que el formando puede comprender y asumir:
(%..........)
I. Se favorece la interacción cooperativa entre iguales:
(%:.........)
J. Las observaciones sobre mejoras de material proponen mejoras concretas en cuanto a
temporalización, situación física y contexto, rentabilidad y manipulación:
(%..........)
(Cuadro 1.1.3.A)
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Como conclusión podemos aportar que se favorece la implicación del personal al
evaluar lo que previamente se ha consensuado como un objetivo que tiende a resolver la
discrepancia entre lo que se sabe hacer y lo que se debería saber hacer (Kaufman, 1990).
Deben darse oportunidades reales para el logro, para la aplicación en el puesto real de trabajo
y para el trabajo en equipo. Igualmente son positivas la interacción cooperativa entre iguales y
la intervención de instructores personalizados compatibles con los formandos. En cuanto al
material son bien acogidas las observaciones si proponen mejoras concretas en cuanto a
temporalización, situación física y contexto, rentabilidad y posibilidades reales de uso.
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