La cuestión escolar: críticas y alternativas
Jesús Palacios1
La lectura de este texto nos introducirá en dos corrientes de la educación occidental: primero, la Escuela
tradicional que aún subsiste y a continuación, un movimiento renovador llamado Escuela nueva o activa.
Esta lectura dará ocasión de poner en práctica la estrategia de hacer comentarios al margen para tomar
posesión de su contenido. Si trabajas en el archivo Word podrás resaltar las ideas principales para copiar
tu selección y pegarla en el andamio cognitivo: “Comparando modelos”. Inténtalo, será una buena
experiencia.
Algo sobre la Escuela tradicional
Situémonos en el siglo XVII. Los colegios-internados de aquellos años fueron una de las causas del éxito
de los jesuitas. Estos internados tenían una finalidad: ofrecer a la juventud una vida metódica, lejos de las
turbulencias y problemas de la época y de la edad. Snyders ha caracterizado de manera precisa el
objetivo que el internado se proponía: «El papel del internado es el de instaurar un universo pedagógico
que estará marcado por dos rasgos esenciales: separación del mundo y vigilancia constante del alumno
en el interior de este recinto»2 La vida externa es considerada peligrosa, es temida como fuente de
tentaciones; los jóvenes que están en el internado son débiles, y sienten atracción por el mal. Es
necesario, por tanto, no sólo aislar la vida del internado de la del mundo, sino también vigilar
constantemente al alumno para que no sucumba a sus deseos y apetencias naturales.
Estos fines encuentran su perfecta expresión en el contenido de la enseñanza que se transmite y en la
forma en que se realiza la transmisión. Por lo que al contenido de la enseñanza se refiere, su
característica más acusada es el retorno a la antigüedad, retorno en el que queda definida su separación
del mundo exterior del momento, o mejor, su oposición a él: «Puesto que en la vida corriente se vive en
romance, en la escuela se debe vivir en latín», como lo señala Snyders. La vida del internado se
desarrolla en un mundo ficticio, que es una lección de moral permanente, en la que los ideales de la
antigüedad lo llenan todo. Por el contrario, las materias «relativas al mundo», aquellas en las que el
estudiante se ponía en contacto con la naturaleza y la vida, ocupan un lugar muy restringido o
simplemente son relegadas a los días de vacación. La lengua escolar era el latín; en latín se
desarrollaban las clases y en latín se obligaba a hablar a los alumnos durante el recreo; hablar la lengua
materna era, según Jouvency, un grave pecado. La culminación de esta educación era el dominio del arte
de la retórica, arte a cuya adquisición se dirigía todo el plan de estudios. P. Mesnard, que ha estudiado a
fondo la pedagogía de los jesuitas entre 1550 y 1750, lo expresa así: «El fin que los jesuitas se proponen
es lanzar, a la salida del colegio, unos jóvenes cultivados que posean a fondo lo que Montaigne y Pascal
llaman "el arte de disertar", esto es, capaces de sostener en sociedad una discusión brillante y concisa
acerca de todos los temas relativos a la condición humana, y todo ello para provecho de la vida social y
como defensa e ilustración de la religión cristiana» 3
1
Jesús Palacios, compilador, La cuestión escolar: críticas y alternativas, Editorial Laia, Barcelona, 1978.
Snyders, G., en Historia de la Pedagogía, dirigida por Debesse, M. y Mialaret, G., Oikos-Tau, Barcelona, 1974, tomo 11.
3
Mesnard P., “La pedagogía de los jesuitas”, en Château, J. (clir.), Los grandes pedagogos, FCE, México, 1974, pp. 69-70.
2
1
No es difícil imaginar las duras exigencias que este contexto imponía a los alumnos. La clausura del
internado requiere una constante renuncia y sacrificio por parte de los alumnos que deben vivir en la
humildad, el desprendimiento y el sacrificio. Un eficaz sistema competitivo entre los estudiantes mantenía
la exigencia y el esfuerzo. [...]Grados, victorias, premios, academias, y otros mil procedimientos
inventados y renovados siempre por el profesor, reavivan incesantemente el espíritu humano» 4.
No hace falta insistir mucho sobre el papel que el maestro cumple en estos internados: él es quien
organiza la vida y las actividades, quien vela por el cumplimiento de las reglas y formas, quien resuelve
los problemas que se plantean: el maestro reina en este universo pedagógico; esta es «la condición para
que una vigilancia integral pueda pretender una conversión de los deseos del alumno».5
Los intentos de reforma y cambio no se hicieron esperar. Dentro del mismo siglo XVII, Comenio pone los
cimientos de la reforma pedagógica publicando, en 1657, su Didáctica Magna o Tratado del arte universal
de enseñar todo a todos. Detengámonos un momento en el análisis del ideario pedagógico de Comenio y
Ratichius, a los que se suele considerar como fundadores de la pedagogía tradicional que persistirá
durante siglos.
La Escuela tradicional significa, por encima de todo, método y orden. El título del capítulo XIII de la
Didáctica Magna de Comenio es bien explícito: «El orden en todo es el fundamento de la pedagogía
tradicional»; siguiendo este orden, enfatizado también por Ratichius que insistía siempre en la necesidad
de no estudiar más de una cosa a la vez y de no trabajar más que sobre un tema al día, los resultados
serán los mejores; tal es la confianza que Comenio da este título al capítulo XVI de su obra: «Cómo hay
que enseñar y aprender para que sea imposible no obtener buenos resultados».
La tarea del maestro es la base y condición del éxito de la educación; a él le corresponde organizar el
conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, en una palabra, trazar el camino y
llevar por él a sus alumnos. Snyders ha descrito con detalle esta función primordial: «El maestro es quien
prepara y dirige los ejercicios de forma que se desarrollen según una distribución fija, según una
gradación minuciosamente establecida. Para que el conocimiento esté adaptado a la edad y a las fuerzas
de los alumnos y para evitar perder tiempo y malgastar esfuerzos, el maestro en la clase no deja de
tomar iniciativas y desempeñar el cometido central. Él es quien separa cuidadosamente los temas de
estudio para evitar la confusión y quien los reparte en una gradación tal que lo que se ha aprendido antes
aclara lo que se aprenderá después, lo refuerza, lo confirma. El estudio se hace más fácil y más fecundo
en la medida en que la acción del maestro ha preparado el trabajo, ha marcado las etapas». 6
La noción de programa y el empleo racional y metódico del tiempo se hallan en primer plano. La clase y
la vida colectiva son minuciosamente organizadas, ordenadas y programadas. El manual escolar es la
expresión de esta organización, en él se encuentra graduado y elaborado todo lo que el estudiante tiene
que aprender: nada debe buscarse fuera si se quiere evitar la distracción y la confusión. El método de
enseñanza, por otra parte, será el mismo para todos y se aplicará escrupulosamente en todas las
ocasiones. Dentro de este método, el repaso tiene asignado un papel fundamental; repaso entendido
como repetición exacta y minuciosa de lo que el maestro acaba de decir. Así lo postula Comenio:
«Después de haber explicado la lección, el maestro invita a los alumnos a levantarse y a repetir,
siguiendo el mismo orden, todo lo que ha dicho el maestro, a explicar las reglas con las mismas palabras,
a aplicarlas con los mismos ejemplos».7
4
Citado por Mesnard, P. en Idem, p. 74.
Snyders,G. en op.cit, p.16.
6
Idem.p.56.
7
Citado en Idem p. 60.
5
2
La escuela se constituye así en un mundo aparte, al margen de la vida diaria, en un recinto reservado y
preservado del mundo exterior. De hecho, se recomendaba que las escuelas se establecieran en lugares
tranquilos, alejados del estrépito y las distracciones de la vida cotidiana.
Hemos indicado el papel primordial del maestro. A él le corresponde guiar y dirigir la vida de los alumnos,
llevarlos por el camino trazado por él. El maestro es el modelo y el guía: a él se debe imitar y obedecer;
tal y como Comenio lo recomienda, deben acostumbrarse a hacer la voluntad de otras personas más que
la suya propia, a obedecer con prontitud a sus superiores; deben acostumbrarse, en definitiva, a
someterse por entero a su maestro. En este marco, el papel de la disciplina y el castigo es fundamental.
Tome la forma de reproches y reprimendas o la de castigo propiamente físico, se trata de estimular
constantemente el progreso del alumno. Ratichius está convencido de la eficacia del castigo pues éste
obliga a trabajar a los alumnos, los cuales, aunque al principio lo hagan por temor, acaban tomando gusto
a su trabajo y encontrando placer en él. Comenio, por su parte, está convencido de que el alumno se
dará cuenta de que el castigo se le impone por su bien y que no es sino una consecuencia del «afecto
paterno con que le rodean sus maestros». Uno y otro están, en fin, convencidos de que la disciplina y los
ejercicios escolares son suficientes para desarrollar en los alumnos las virtudes humanas fundamentales.
Hay que señalar, finalmente, el avance que Ratichius y Comenio significan en determinados aspectos.
Señalemos dos: en primer lugar postulan una escuela única, exigen la escolarización de todos a cargo
del Estado, sean chicos o chicas, sean pobres o ricos, dotados o deficientes. En segundo lugar, Ratichius
y Comenio se oponen a que los estudiantes aprendan a leer en latín y no en la lengua materna; uno y
otro exigen que las primeras frases que el alumno lea y los primeros conocimientos que adquiera estén
enunciados en la lengua materna y que se apliquen a objetos que le sean familiares y no a ejemplos
sacados de grandes autores. Ratichius murió en 1635; Comenio, en 1670. La educación tradicional
siguió, tras ellos, definiéndose y desarrollándose. El siglo XVIII, profundizó la crítica que a la educación
de los internados habían dirigido Ratichius y Comenio, pero no nos interesa detenemos en ello, nuestro
objetivo es definir la pedagogía tradicional. Vamos a acabar estas consideraciones centrándonos en la
forma en que en nuestra época ha sido organizada y puesta en práctica. Acudamos para ello, de la mano
de Snyders, a Durkheim, Alain y Château, pues a pesar de sus diferencias, pueden servimos para
caracterizar la pedagogía tradicional de nuestra época.
Según Snyders, «el fundamento de la educación tradicional es la ambición de conducir al alumno al
contacto con las mayores realizaciones de la humanidad: obras maestras de la literatura y el arte,
razonamientos y demostraciones plenamente elaborados, adquisiciones científicas logradas por los
métodos más seguros»8. La noción de modelo es fundamental: «Pongamos a los jóvenes ante grandes
hombres, ante grandes artistas; esperemos entonces que ellos escuchen sus voces y reconozcan sus
dificultades y quizá así desearán ellos mismos llegar hasta el fondo de sí mismos» 9).
Pero volvamos a nuestros autores: Durkheim defiende que educar es confrontar al alumno con las
grandes ideas morales de su tiempo y su país; Alain quiere confrontar a sus alumnos con la majestad de
los teoremas y con la poesía más elevada, con Homero y Tales, con los tesoros de los políticos, los
moralistas y los pensadores; Château concibe igualmente la educación como la relación con los maestros
de la civilización universal, con los hombres escogidos. Educar, por tanto, es para ellos elegir y proponer
modelos a los alumnos con claridad y perfección. El alumno debe someterse a estos modelos, imitarlos,
sujetarse a ellos; decía Alain que el único método para inventar era imitar y ese es el papel del alumno:
imitar los modelos propuestos, apoyarse constantemente en ellos.
Podemos, por tanto, definir la educación tradicional como el camino hacia los modelos de la mano del
maestro. Sin un guía, recorrer el camino sería imposible y esa es precisamente la función del maestro:
8
9
Snyders, G., Pédagogie progressiste, PUF, París, 1973, p. 15.
Citado por Snyders, G., en Idem, p. 16.
3
ser un mediador entre los modelos y el alumno. El maestro simplifica, prepara, organiza, ordena; el
estudiante, dice Château, asimila mejor una comida predigerida que el pesado alimento de lo real.
El objetivo que se persigue no es otro que el de ordenar, ajustar y regular la inteligencia de los alumnos,
ayudarlos a disponer de sus posibilidades. El significado de la gran variedad de ejercicios escolares que
la pedagogía tradicional impone hay que buscarlo a la luz de esta insistencia en la función de regulación
de la inteligencia. Los ejercicios escolares (ortografía, matemáticas, etc.) pretenden hacer adquirir a los
estudiantes unas disposiciones físicas e intelectuales que faciliten su contacto con los modelos.
Es también a la luz de esta intencionalidad donde hay que buscar la justificación de la disciplina escolar.
El alumno debe acostumbrarse a observar determinadas normas estrictas que le impidan librarse a su
espontaneidad y sus deseos. El conjunto de normas y reglas de la Escuela tradicional constituye una vía
de acceso a los valores, al mundo moral y al dominio de sí mismo. Cuando estas normas y reglas sean
trasgredidas, el castigo hará que el trasgresor vuelva a someterse a las exigencias generales y
abstractas, y renuncie a los caprichos y tendencias personales. Para actuar de acuerdo con estos
principios, es necesario que los maestros mantengan una actitud distante con respecto a los alumnos;
según Alain, el maestro debe ser «insensible a las gentilezas del corazón»; Cháteau, por su parte, es
partidario de «una cierta indiferencia, al menos aparente».
Un último aspecto a destacar de la enseñanza tradicional: la importancia que concede a los
conocimientos y a la cultura general. La mejor forma de preparar para la vida, según la filosofía de la
Escuela tradicional, es formar la inteligencia, la capacidad de resolver problemas, las posibilidades de
atención y de esfuerzo. Los conocimientos, en fin, son valorados por su utilidad para ayudar en el
progreso de toda personalidad: edificando unos sólidos conocimientos se favorece el desarrollo global del
alumno. En general, la noción de transferencia juega un papel capital en la enseñanza tradicional.
Según la concepción de la pedagogía tradicional, la realidad escolar está organizada al margen de la
vida. Así lo definen nuestros autores: “La escuela prepara para la vida dando la espalda a la vida”; la
escuela debe estar «felizmente cerrada al mundo»; «la escuela no es una prisión, es una ciudadela», etc.
La escuela debe tamizar lo real, cribarlo, debe filtrar los ruidos, la agitación, las tentaciones del mundo.
Al actuar así, la Escuela tradicional desea proteger al estudiante de todo lo que de negativo tiene la vida
normal; en contrapartida, prepara un tipo de vida al margen de esa vida: «un universo preparado por el
maestro donde la disciplina, los ejercicios precisos y metódicos permiten al estudiante liberarse poco a
poco de su vehemencia y acceder a los modelos: esto no es posible a menos que la escuela sea un
dominio particular donde las cosas no ocurran como en la vida». 10
No vamos a detenernos más en la descripción de la Escuela tradicional; creemos que puede ser
suficiente esta esquemática exposición. A lo largo de nuestro trabajo, y con ocasión de las críticas que
analizaremos, sus contornos quedarán más claramente perfilados.
La tradición renovadora o Escuela nueva
El movimiento de renovación pedagógica, de reforma de la enseñanza, que nace y se desarrolla a finales
del XIX y comienzos del XX -por más que sus orígenes sean anteriores- no se limita a ser un simple
movimiento de protesta y cambio, sino que por la coherencia de sus planteamientos, la solidez de sus
opciones y su prolongada extensión en el tiempo y el espacio, es por derecho propio una corriente
educativa […] Con la psicología del desarrollo, que se elaboraba en aquellos comienzos de siglo XX,
como base, con una nueva filosofía de la educación como motor y con un número creciente de
educadores adeptos y convencidos11 como medio de acción, los «nuevos pedagogos» enfrentaban,
10
ldem, p. 32.
Téngase en cuenta que, como señala Coombs “entre otras cosas, el establecimiento de un nuevo conjunto de fines educativos
presupone un equipo de profesores decididos y competentes para perseguir esos nuevos fines” Coombs, PH., La crisis mundial de
la educación, Península, Barcelona, 1973, p. 146.
11
4
ilusionados y decididos, la realización de lo que se ha podido denominar «la revolución copernicana en
educación». La rápida generalización del movimiento y el considerable número de trabajos y experiencias
que suscitó y aún suscita nos hace interesarnos por las razones de su nacimiento y extensión por
prácticamente toda Europa y Estados Unidos, tanto más cuanto que el análisis de esos orígenes servirá
para explicar, en algún grado, la dinámica de su desarrollo. […]
Como es fácilmente constatable, las reformas generales coinciden con las grandes conmociones que
atraviesan un país o un conjunto de países, sean conmociones bélicas o revolucionarias. No debe, por
tanto extrañar que, como veremos en seguida, el mayor número de reformas de la enseñanza en ese
siglo se haya producido en el transcurso de, o al acabar, las dos grandes conflagraciones mundiales […].
Por otra parte, la escuela ha sido siempre y es -como tendremos ocasión de ver- un reflejo de la sociedad
y por ello es siempre sensible a los problemas que en esta se plantean.
Pero las conflagraciones mundiales no fueron el origen, sino un estímulo importante para un movimiento
que ya había recorrido un camino considerable. El principio de ese camino quizá llevase, retrocediendo a
una serie de transformaciones sociales, económicas y demográficas como son: el auge del industrialismo,
la transformación de las estructuras rurales, la conversión de la familia patriarcal en nuclear, etc.; también
a una serie de transformaciones políticas caracterizadas por la aspiración democrática, por la lucha por
alcanzar los ideales de libertad, igualdad y fraternidad, por el deseo de remodelación del mundo;
transformaciones, en el otro extremo, caracterizadas por el progresivo auge del capitalismo y por la
segregación cada vez más acentuada de las capas sociales en las que éste apoyaba su expansión.
La educación nueva surge también como reacción a la actitud especulativa del idealismo y positivismo
filosóficos y, sobre todo, como reacción a la educación tradicional. Según G. Snyders, «históricamente, la
educación nueva encuentra su punto de partida en las decepciones y las lagunas que aparecen como
características de la educación tradicional» 12,una educación que, tal y como J. Vial la caracteriza,
«disloca lo real, fragmenta el tiempo, procede por vía autoritaria, desconoce tanto la riqueza física,
estética y social del educando como su singularidad»,13 una educación que desconoce las enseñanzas de
la psicología del desarrollo, que no establece nexos entre la motivación y el aprendizaje y cuya eficacia,
por ser «magistrocéntrica», descansa en «el poder de requerimiento del oficiante».
Frente a esta pedagogía asentada en una estructura piramidal, fundamentada en el formalismo y la
memorización, en el didactismo y la competencia, en el autoritarismo y la disciplina, la educación nueva
se ve llevada a enfatizar la significación, valor y dignidad del sujeto, a centrarse en los intereses
espontáneos del alumno, a potenciar su actividad, libertad y autonomía. Frente a la «retropedagogía» de
la concepción tradicional, la nueva pedagogía se «psicologiza», psicologizando los métodos y la
adaptación de la escuela a las características de los sujetos. Los avances de la psicología evolutiva lo
permiten así. Los métodos tradicionales «son "pasivos" porque el alumno debe someterse a una sujeción
exterior, más o menos desagradable o agradable, que le obliga a aceptar un "saber prefabricado" del que
no comprende la necesidad, ni responde a un interés real, ni a la construcción mental en la que no
participa directamente».14 ¿Cuál es la respuesta de la nueva pedagogía?
I. Orientación general de la Escuela nueva
[…]en los estatutos de la liga de 1921 se sintetiza en gran medida lo que fue y es la orientación de la
Escuela nueva: «preparar al estudiante para el triunfo del espíritu sobre la materia, respetar y desarrollar
la personalidad, formar el carácter y desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios
del alumno, en particular mediante el trabajo manual y la organización de una disciplina personal
12
G. Snyders, Pédagogie progressiste, PUF, París, 1973, p. SS.
J. Vial, en Debesse, M y Mialaret,G. op.cit. Tomo II, p.40.
14
Chenon- Thivet , en Mialaret,G. Educaciójhn Nueva y Mundo Moderno, Vicens-Vives, Barcelona, 1968,p. 80.
13
5
libremente aceptada y el desarrollo del espíritu de cooperación, la coeducación y la preparación del futuro
ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano» 15.
Hay, como se ve, una absoluta confianza en la naturaleza del alumno[…]. Frente al magistrocentrismo
precedente, la vida que en la escuela se introduce, la actividad que los estudiantes realizan, el respeto a
sus intereses, la preocupación por su libertad individual y todas las demás novedades que se hacen
entrar en las aulas, están al servicio de ese «rey de la escuela» en que el alumno se convierte.
Obviamente, todo cambio en la concepción educativa debe ser acompañado de unas estrategias, de
unas «técnicas» que mediaticen la nueva filosofía. Así es como plantea el problema R. Skidelsky: «¿Qué
buscaban los progresivos? La palabra "técnica" responde en parte a esta pregunta. Los maestros
progresivos se horrorizaban ante la ineficacia de los métodos tradicionales. Los antiguos educadores
querían que el alumno aprendiera, pero al mismo tiempo producían una atmósfera de resentimiento
contra el aprender. Intentaban inculcar una moral descarnada pero con demasiada frecuencia sólo
lograban producir mentes "verdes" y personalidades pervertidas. Desatendían casi por completo campos
enteros del potencial humano: virtualmente ignoraban al estudiante normal. Los progresivos propusieron
reemplazar las técnicas coercitivas y "de coro" por otras que estimularían y aprovecharían los intereses y
potencialidades inactivos. Expresado de esta manera, el movimiento progresivo se convierte en gran
parte en una revolución en la técnica y comprensión, que proporcionaría métodos más eficaces para la
obtención de los objetivos del educador, fueran los que fueran. 16
Una última característica general de la nueva escuela es su condición elitista. Los contactos de los
pedagogos reformistas con los hijos de la clase obrera fueron muy escasos, por razones fácilmente
comprensibles. Excepto en algún caso concreto, los nuevos métodos no bajaron a las clases sociales
menos favorecidas ni llegaron a las poblaciones rurales. Es este un aspecto que tendremos ocasión de
valorar en las partes finales de nuestro trabajo.
II. Actitud de la Escuela nueva respecto al estudiante
Ya hemos hecho referencia a algunos de los componentes de esta actitud. No debe olvidarse que una de
las cosas que la nueva pedagogía tenía a su favor era una teoría de la evolución psicológica
paulatinamente más elaborada y científica.
El conocimiento del desarrollo aportaba no solo datos cuantitativos o cualitativos, sino también una nueva
concepción de lo que es el alumno y su desarrollo. Este aspecto filosófico derivado de las investigaciones
psicológicas y las prácticas pedagógicas, es de trascendental importancia en lo relativo a la acción
educativa; como Claparède asentase, todo el sentido que se da a la educación depende del significado
que cada uno atribuya a la infancia y la juventud. La educación tradicional mira a la infancia y
adolescencia como un estado de imperfección, un estado incompleto; muchas de sus practicas se basan
en explicaciones francamente pesimistas de la naturaleza humana. Para la nueva pedagogía, por el
contrario, la infancia y la juventud no son un estado efímero y de preparación, sino una edad de la vida
que tiene su funcionalidad y su finalidad en si misma y que esta regida por leyes propias y sometida a
necesidades particulares. La educación debe orientarse no al futuro, sino al presente, garantizando al
estudiante la posibilidad de vivir su infancia o juventud, y vivirla felizmente. La escuela no debe ser una
preparación para la vida, sino la vida misma de los alumnos.
Esta postura a favor del alumno se manifiesta de manera directa cuando de planear su educación se
trata. Si la naturaleza infantil o juvenil deben ser respetadas, todo lo que sea actuar sin contar con ella
tiene que ser evitado; de aquí que se considere que no hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna
necesidad o interés del estudiante, defendiéndose de manera explícita que ese interés es el punto de
15
16
Citado por R. Gal, en Mialaret, G., op. cit., p. 33
R. Skidelsky, op.cit. p.159
6
partida para la educación: «si los alumnos no inquieren el por qué de una razón, no existe la posibilidad
de dar una respuesta»17.
La noción de libertad se desprende por sí sola de estas consideraciones. Dicho sencillamente: los nuevos
pedagogos consideran que el educando es libre y debe vivir en un ambiente de libertad. No se podía de
otra manera ser consecuente con el principio de respeto a la naturaleza infantil y juvenil. De hecho,
defendida con más o menos énfasis, practicada con más o menos limitaciones, no hay ideario de ningún
autor de la Escuela nueva que no incluya entre, sus nociones la libertad. Si la pedagogía tradicional
podría caracterizarse como el camino de los alumnos hacia unos «modelos» establecidos por los adultos
y a los que llega gracias a la guía y custodia de ese adulto, para la nueva pedagogía es esencial que el
estudiante pueda emprender sus búsquedas, sus investigaciones, con entera libertad.
Esta confianza, este respeto y esta libertad que se confieren al educando en particular, se extiende
también a la consideración del grupo-clase. Aunque, como en los demás aspectos, el grado de
autonomía y autogobierno que se permite a los escolares es variable según los autores, todos ellos
defienden, como veremos en seguida, la supresión de la autoridad adulta en el ámbito escolar (y en el
extraescolar, por supuesto).
Lo que, en definitiva, la Escuela nueva lleva a efecto es una traslación del eje educativo: del adulto al
menor, 'de lo social a lo individual'. Así es como lo ve Trang-Thong: «La organización de la educación
pone en juego, por una parte, las necesidades de la sociedad y, por otra, las exigencias del alumno y su
desarrollo. La relación entre estos dos términos es lo que se materializa en las instituciones educativas.
Sin embargo, hasta una época reciente y posiblemente también hoy en día, han predominado las
necesidades de la sociedad, habiendo sido descuidadas las exigencias del estudiante» 18. […] Pocos
pedagogos de la nueva corriente se negarían a firmar una transposición del principio decrolyano de la
escuela para la vida y por la vida: «la escuela para el alumno y por el alumno».
III. La relación maestro-alumno en la Escuela nueva
Como resultado directo de la libertad concedida a los estudiantes, el maestro debe jugar un papel muy
distinto en la educación. Schmid indica con acierto que la nueva pedagogía «ha unido los esfuerzos,
antaño separados, del maestro y del alumno en un acto común de cooperación, emprendido
habitualmente, aunque no de manera exclusiva, bajo la dirección del maestro». 19 De esta manera, la
relación poder-sumisión de la Escuela tradicional es sustituida por una relación de afecto y camaradería
que incluso se prolonga más allá del horario escolar. En estas circunstancias ya no hay lugar para el
maestro como representante del mundo exterior y la autoridad; el papel del pedagogo no tiene razón de
ser si no es como auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del educando. Como máximo, el maestro será
el guía que va abriendo camino y mostrando posibilidades a los alumnos, pero es muy del estilo de la
Escuela nueva dar la primacía al estudiante y negarse a guiarlo de manera puntual por un camino elegido
de antemano por el adulto de manera más o menos arbitraria. Como en los demás aspectos, hay autores
que enfatizan más que otros esta difuminación del papel del maestro. Entre los que más han intentado
potenciar este aspecto están, sin lugar a dudas, los pedagogos «libertarios» de Hamburgo, cuya práctica
ha sido ampliamente discutida por J. R. Schmid. Según este autor, «dos maestros de las comunidades
escolares evitaban toda intervención directa, ya fuera de aviso, de llamada al orden, como de castigo o
censura. De este modo, los escolares aprendieron que no podían contar ya con sus maestros, sino que
debían de hacerlo con ellos mismos y que los maestros no pensaban imponer jamás un orden, sino que
lo esperaban de los mismos compañeros. Sólo les quedaba cargar con esta responsabilidad y así lo
17
J. R. Schmid. El maestro compañero y la pedagogía libertarian. Fontanella, Barcelona, I973, p. 26.
Trang-Thong, ¿Qué ha dicho verdaderamente Wallon?, Doncel, Madrid, 1971, p. 142.
19
J. R. Schmid, op. cit., p. 82
18
7
hicieron».20 Debe, no obstante, tenerse en cuenta que la eliminación del maestro y su autoridad no
significaba la desaparición de su persona y su personalidad.
La nueva actitud comporta una sobrevaloración de la conducta en detrimento de la palabra del maestro.
El ejemplo vale más que la palabra porque, como decía Neill, otro decidido defensor de la
«camaradería», «es necesario darse cuenta de que hablando no se puede enseñar nada de valor».21 Lo
que forma e instruye a los alumnos no es lo que el maestro les dice, sino lo que es.
En estas circunstancias, ante cualquier problema didáctico, organizativo o de administración, la actitud
solidaria de los estudiantes es tenida muy en cuenta. La cooperación y la solidaridad vienen así a sustituir
el aislacionismo tradicional y las clases o escuelas empiezan a entenderse más como grupos y
comunidades que como la suma de entes aislados. Con mucha frecuencia, además, los estudiantes
hacen trabajos juntos, en grupo, lo que fomenta las relaciones interpersonales. El autogobierno, por
último, es una práctica corriente en la Escuela nueva, pues su capacidad «terapéutica» es muy valorada;
el autogobierno, en efecto, libera tensiones a través de la discusión honesta; ocasiona menos
resentimiento que la autoridad adulta; evita asociar a los maestros con otros adultos disciplinarios que el
alumno conoce; enseña la democracia y la solidaridad.
Por donde quiera que se considere, la relación maestro-alumno se ve profundamente modificada y la
nueva dinámica que se establece entre los estudiantes como consecuencia de esa modificación,
caracteriza en gran manera el espíritu de la nueva educación.
IV. El nuevo contenido de la enseñanza
Para finalizar esta caracterización general de la Escuela nueva, es necesario que nos refiramos a una de
las transformaciones más importantes aportadas por la nueva corriente como es la que se refiere a los
contenidos de la enseñanza. Whitehead supo plantear con claridad el problema al escribir que «sólo
existe un tema para la educación, a saber, la vida en todas sus manifestaciones. En lugar de esta unidad
simple ofrecemos a los alumnos: Algebra que para nada sirve; Geometría, de la cual nada se saca; un
par de idiomas nunca dominados; y, finalmente, la más monótona de todas, la literatura, representada por
obras de Shakespeare, con notas filosóficas y cortos análisis de argumento y carácter. ¿Es posible
afirmar que una lista semejante representa la vida?». 22
Si los programas tradicionales estaban determinados no por requisitos temporales o mundanos, sino por
los temas eternos de la mente humana, los educadores progresivos estaban convencidos de que las
experiencias cotidianas de la vida eran mucho más capaces de despertar el interés y de proporcionar
temas para las «lecciones» mucho más instructivos que los proporcionados por los libros. Buena parte de
estos educadores creían que lo más importante del aprendizaje tenía lugar fuera de las aulas -«en la
vida»-; si a esto se le une que se buscaban experiencias vividas y directas, que se anhelaba lo
imaginativo y lo intuitivo mucho más que lo racional, se comprenderá perfectamente que muchos
educadores se vieran impulsados a salir de la escuela para buscar, en contacto con la naturaleza, nuevos
contenidos para la enseñanza. A muy pocos de los nuevos pedagogos les gustaba que sus alumnos
aprendiesen en los libros; en el mejor de los casos, los consideraban simplemente como suplemento de
los demás modos de aprender.
La educación es entendida por el movimiento de la Escuela nueva como un proceso para desarrollar
cualidades latentes en el estudiante y la misma naturaleza humana más que para llenar su espíritu con
otras cualidades elegidas arbitrariamente por los adultos; por otra parte, para que pueda darse la
educación es imprescindible que el alumno pueda asimilar de manera directa e inmediata aquello que le
rodea, sin imposiciones ni mediaciones propias de los adultos.
20
R. Schmidid, op. cit., p. 30
A. S. Neill, Maestros problema, Editores Mexicanos Unidos , México, 1975, p. 140.
22
Citado en Skidelsky, R., op. cit., p. 98.
21
8
En lo relativo a los contenidos de la enseñanza, el giro que produce la nueva orientación es, también,
copernicano. A este cambio en los contenidos acompaña, como no podía ser menos, un cambio en la
forma de transmitirlos, o, para decirlo con una expresión más «nueva», de ponerlos a disposición de los
alumnos. Primeramente para los alumnos más pequeños y posteriormente para todos los demás, los
autores de la nueva pedagogía introdujeron modificaciones en los métodos de enseñanza, algunas de las
cuales tendremos ocasión de analizar.
Como se ve, no hay prácticamente campo alguno de la relación educativa en que no se introdujeran
cambios sustanciales. Vamos a ver en seguida cómo en cada uno de los autores en que nos vamos a
centrar, lo que se esconde detrás de estas transformaciones no es sino una comprensión nueva de los
problemas de la educación, una nueva filosofía de la educación, en último término. Quizá sea esta nueva
comprensión de los problemas educativos una de las más importantes deudas que la psicopedagogía y la
historia de la pedagogía tienen con relación a la Escuela nueva. Después tendremos ocasión de
entenderlo con mayor claridad.
V. Los autores
La larga historia y la extensión de la Escuela nueva, a las que nos referimos al principio, hacen que este
movimiento tenga un importante elenco de autores entre los que existen diferencias que van desde
detalles anecdóticos hasta principios básicos sustanciales. Es habitual dividir la historia del movimiento
progresivo en las etapas siguientes: en primer lugar, la que ya hemos calificado como etapa
«individualista, idealista y lírica», que es la etapa romántica de la Escuela nueva; Rousseau, Pestalozzi,
Froebel, Tolstoy, Key, son nombres que van asociados a esta primera oleada de reformadores. La
segunda es la etapa de los grandes sistemas, la que más autores, obras y experiencias proporcionó al
movimiento; Dewey, Claparède, Montessori, Decroly, Kerschensteiner y Ferrière caracterizan esta
fructífera etapa del movimiento. Puede distinguirse un tercer momento, -de hecho emparejado con el
anterior- surgido sobre todo a raíz de la guerra de 1914-1918, entre quienes se puede distinguir a los
franceses Cousinet y Freinet, los ingleses Neill, Reddie y Hahn, a los americanos que pusieron en
marcha nuevos planes experimentales y a los alemanes que, en las escuelas de Hamburgo, practicaron
la «camaradería». Hay, a nuestro juicio, un momento de madurez de la Escuela nueva que es olvidado
sistemáticamente y dejado de lado en las clasificaciones habituales; esta etapa de madurez, cuya
materialización podía ser el Plan Langevin-Wallon para la reforma de la educación francesa tendría, sin
lugar a dudas, en Henri Wallon su más eximio representante.
Puesto que aquí no podemos centrarnos en todos ellos, quizá sea necesario justificar brevemente las
elecciones que hemos hecho. La que menos necesita justificación de todas es la de Rousseau; nadie
duda que él está en el origen de los movimientos reformistas en educación y su inclusión aquí era
obligada; en las páginas que le dedicamos, nos ocuparemos sólo de su obra pedagógica clásica: El
Emilio.
Como representante de los «clásicos» de la Escuela nueva hemos elegido a Adolphe Ferrière y ello por
una razón fundamental: agente activo en la coordinación y desarrollo internacional del movimiento de la
Escuela nueva, según la expresión de Skidelsky, los escritos de Ferrière no se limitan sólo a exponer sus
personales puntos de vista, sino que recogen los de los demás autores a los que hemos incluido en la
«etapa de lo grandes sistemas». Libros como La práctica de la escuela activa y Transformemos la
escuela, recogen el espíritu y los detalles del trabajo de Montessori, Decroly, Claparède, Dewey, los
maestros de Hamburgo, etc. En general, este criterio parece acertado y coincide, de hecho, con el de
otros autores; así, Piaton, refiriéndose a otro de los libros de Ferrière, La escuela activa, escribe que,
además de presentar a otros innovadores, «sintetiza corrientes pedagógicas distintas en sus
manifestaciones, pero unidas en la preocupación por colocar al estudiante en el centro de las
9
perspectivas educativas».23 Es evidente que autores como J. Dewey merecerían, por la originalidad de
sus planteamientos y por su notable influencia, desarrollo especial; sin embargo, no nos ha parecido
oportuna su inclusión en un apartado propio a fin de evitar repeticiones innecesarias y de no alargar
excesivamente el capítulo. No significa esto que creamos que la figura de Ferrière en el seno de la
Escuela nueva es más importante que la de Dewey; creemos tan sólo que el primero representa mejor
que el segundo un momento muy determinado de la actitud reformista y ello debido fundamentalmente a
la labor de síntesis buscada y realizada por Ferrière.
La inclusión de Jean Piaget en nuestro recorrido está plenamente justificada, pues servirá para poner de
manifiesto la interrelación entre psicología genética y nueva pedagogía, además de ser un exponente
virtualmente ideal de lo que era el espíritu del ambiente del Instituto Jean-Jacques Rousseau, que Piaget
dirigió, y de la Ginebra psicopedagógica de los años veinte.
Célestin Freinet caracteriza toda otra etapa del movimiento de la Escuela nueva. Si hemos dicho antes
que con Wallon ésta llegaba al punto culminante de su desarrollo, estamos igualmente convencidos de
que la figura de Freinet, así como su práctica pedagógica, señala un punto de madurez para nosotros
indiscutible. Por su obra y por la del movimiento a que dio lugar, por la riqueza y abundancia de sus
escritos, por sus caracteres y aportaciones originales, el estudio de Freinet es insoslayable. Hemos
renunciado, sin embargo, a analizar los grupos freinetianos franceses e italianos por considerar que era
suficiente con estudiar a Freinet y que los materiales de que disponemos de estos grupos no nos
permitirían una elaboración en profundidad. El grupo Freinet italiano (Movimiento de Cooperación
Educativa), una de las alternativas actuales más vigorosas en materia de educación, no se limita a repetir
o a adaptar para Italia las ideas de Freinet, sino que presenta caracteres muy originales y divergencias
importantes con respecto a su inspirador: el libro de Fiorenzo Alfieri El oficio de maestro, los de Mario
Lodi, y otros (B. Ciari, F. Tonucci) que citamos en la bibliografía correspondiente al apartado de Freinet,
serán sin duda muy útiles a quienes estén interesados en hacerse una idea del Movimiento de
Cooperación Educativa. Respecto al grupo Freinet francés, en el apartado dedicado a la pedagogía
institucional (cap. 2) analizaremos algunos de sus componentes.
Si consideramos que con Henri Wallon la Escuela nueva llega a su madurez, sobra cualquier otra
justificación. Aunque algunos de sus artículos -nunca escribió Wallon un libro sobre el tema- nos han sido
inaccesibles, los publicados en la revista Enfance, los recogidos por algunos de sus discípulos y sus
intérpretes y, especialmente, el Plan de reforma del que fue informante, aportan un material precioso y
unos análisis cuya penetración y profundidad no son habituales. Podríamos haber incluido a Wallon en el
capítulo que dedicamos a los marxistas; preferimos, no obstante, analizarlo aquí para mostrar cómo la
evolución de la Escuela nueva acabó, como no podía ser menos, por plantearse perspectivas más
amplias tanto en lo relativo al análisis de la escuela, corno en lo referente al papel social que realiza y
está llamada a realizar.
Bibliografía
Sobre la Escuela tradicional
Coombs, PH. H., La crisis mundial de la educación, Península, Barcelona, 1973.
Château, J., Los grandes pedagogos, Fondo Cultura Económica, México, 1974. Este volumen incluye un
trabajo de Château titulado «Alain»; la descripción que hace Château de su antiguo maestro es
esclarecedora de lo que es la más moderna pedagogía tradicional de la que acabamos de ocupamos.
Debesse, M. y Mialaret, G., Historia de la Pedagogía, Oikos-Tau, Barcelona, 1974, 2 vols.
23
G. Piaton N, El pensamiento pedagógico de Célestin Freinet, Marsiega, Madrid, 1975, p. 79.
10
Capítulo 2*
Faure, E. y otros, Aprender a ser, Alianza Universidad-Unesco, Madrid, 1975.
Constructivismo y aprendizaje significativo
Mesnard, P. “La pedagogía de los jesuitas”, en Château, J., op. cit. pp. 53-109.
Frida Díaz Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas
Piobetta, J. B., «Juan Amós Comenio», en idem., pp. 111-124.
Si bien es ampliamente reconocido que la aplicación de las diferentes corrientes psicológicas en el terreno de la
Snyders,
G.,ha
«Los
siglos XVII
y XVII!»,
Debesse, M.en
y Mialaret,
cit., vol. educativos
II, pp. 13-82.
educación
permitido
ampliar
las en
explicaciones
torno a G.,
los op.
fenómenos
e intervenir en ellos,
es
también
cierto
que
la
psicología
no
es
la
única
disciplina
relacionada
con
la
educación.
El fenómeno
Snyders, G., Pèdagogie progressiste, PUF, París, 1973.
educativo, debido a su complejidad y multideterminación, puede también explicarse desde otras ciencias
Vial,
J.: «La
época contemporánea»,
en Debesse,
M. yejemplos
Mialaret, la
G.,perspectiva
op. cit., vol.sociológica
11, pp. 135-282.
humanas
y sociales.
Al respecto podríamos
citar como
y antropológica de las
influencias culturales en el desarrollo del individuo y en los procesos educativos y socializadores; el análisis
epistemológico de la naturaleza, estructura y organización del conocimiento científico y de su traducción en
conocimiento escolar y personal; la reflexión sobre las prácticas pedagógicas y la función reproductora y de
Sobre la tradición renovadora
transmisión ideológica de la institución escolar; el papel de otros agentes socializadores en el aprendizaje del
individuo, sean
los padres, el
grupo de referencia
o los medios
masivos de
comunicación,
etc.
Claparède,
E., L'éducation
fonctionnelle,
Delachaux-Niestlé,
Neuchatel,
París,
1931.
No obstante,
y reconociendo
que
debe matizarse
traducción de las teorías y hallazgos de la investigación
Cousinet,
R., La
Escuela nueva,
Miracle,
Barcelona,la1972.
psicológica para asegurar su pertinencia en cada aula en concreto, la psicología educativa puede aportar ideas
Cousinet,
R., y¿Qué
es la Educación
Nueva?
Kapelusz,
Aires, en
1959.
interesantes
novedosas
que apoyen
al profesional
deBuenos
la educación
su quehacer. Este capítulo se enfoca a
presentar
algunas
de
las
aportaciones
más
recientes
de
la
denominada
concepción constructivista al terreno
Luzuriaga, L., Ideas pedagógicas del siglo XX, Losada, Buenos Aires, 1968.
del aprendizaje escolar y la intervención educativa. En particular, se abordará una breve descripción de los
Historia
de la
Educación
de la Pedagogía,
Losada, (psicogenético,
Buenos Aires, 1966.
principales
enfoques
de yorientación
constructivista
sociocultural y cognitivo), así como de los
principios educativos que se derivan de éstos. Posteriormente profundizaremos en el tema del aprendizaje
Mialaret, G. (ed.), Educación Nueva y mundo moderno, Vicens-Vives, Barcelona, 1968.
significativo y las condiciones para lograrlo, tomando en cuenta diversos contenidos curriculares.
Nueva pedagogía científica, Miracle, Barcelona, 1975.
Ciencias
de la educación,
Oikos-Tau, Barcelona,
1977.
La aproximación
constructivista
del aprendizaje
y la enseñanza
Hoy en día no basta con hablar del "constructivismo" en singular, es necesario decir a qué constructivismo nos
Neill, A. S., Maestros problema, Editores Mexicanos Unidos, México. 1975.
estamos refiriendo. Es decir, hace falta aclarar el contexto de origen, teorización y aplicación del mismo. En
realidad, J.,
nosLaenfrentamos
a una diversidad
de posturas
Palacios,
explosión educativa,
Salvat, Barcelona,
1975. que pueden caracterizarse genéricamente como
constructivistas, desde las cuales se indaga e interviene no sólo en el ámbito educativo, sino también en la
Piaton,
C., El pensamiento
deyCélestin
Marsiega,
Madrid,sociales.
1975.
epistemología,
la psicología pedagógico
del desarrollo
la clínica,Freinet,
o en diversas
disciplinas
Rosselló,
P., Teoríaeldeconstructivismo
las corrientes educativas,
Cultural,
Barcelona, 1974.
En sus orígenes,
surge comoPromoción
una corriente
epistemológica
preocupada por discernir los
problemas
de
la
formación
del
conocimiento
humano.
Según
Delval,
se
encuentran
elementos
Schmid, J. R., El maestro-compañero y la pedagogía libertaria, Fontanella, Barcelona,
1973. del constructivismo
en el pensamiento de autores como Vico, Kant, Marx o Darwin. En estos autores, así como en los actuales
Skidelsky,
escuela progresiva,
A. múltiples
Redondo variantes,
ed., Barcelona,
exponentesR.,
delLaconstructivismo
en sus
existe1973.
la convicción de que los seres humanos son
producto de su capacidad para adquirir conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos, lo que les ha permitido
Snyders, G., «Los siglos XVII y XVIII», en Debesse, M. y Mialaret, G., Historia de la Pedagogía, Oikosanticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza, y construir la cultura. Destaca la convicción de que el
Tau,
Barcelona,
tomoactivamente
II, páginas por
13-82.
conocimiento
se 1974,
construye
sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente.
Snyders,
G., Pèdagogie
progressiste,
PUF, París,
1973.
Algunos autores
se centran
en el estudio
del funcionamiento
y el contenido de la mente de los individuos
(constructivismo
de Piaget), pero
para otrosSiglo
el foco
deMéxico,
interés se
ubica en el desarrollo de dominios
Standing,
E. M., psicogenético
La revolución Montessori
en educación,
XXI,
1974.
de origen social (constructivismo social de Vigotsky y escuela sociocultural o sociohistórica). Mientras que para
Trang-Thong,
¿Quéaspectos
ha dicho son
verdaderamente
Doncel, Madrid,
1971. También es posible identificar un
otros más, ambos
indisociablesWallon?,
y perfectamente
conciliables.
constructivismo radical, planteado por autores como Von Glaserfeid o Maturana, quienes postulan que la
Vial, J., «La época contemporánea», en Debesse, M. y Mialaret, G., op. cit., pp. 135-282.
construcción del conocimiento es enteramente subjetiva, por lo que no es posible formar representaciones
objetivas ni verdaderas de la realidad, sólo existen formas viables o efectivas de actuar sobre la misma. Entre
estas corrientes ubicamos algunos de los debates actuales del constructivismo: ¿La mente está en la cabeza o en
Nota.
Este artículo
fue editado
Ana de
María
Prieto Hernández,
para
la Especialidad
Competencias
la sociedad?,
¿el desarrollo
es un por
proceso
autoorganización
cognitiva
o más
bien de aprendizaje
cultural dentro
Docente
para
la
Educación
Media
Superior,
UPN,
marzo
2010.
de una comunidad de práctica?, ¿qué papel juega la interacción mediada por el lenguaje o interacción
comunicativa en comparación con la actividad autoestructurante del individuo?, etc.
*
Tomado de Estrategias Docentes para un Aprendizaje significativo, pp.13-19, Editorial McGraw Hill, México, 1999.
11
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