enseñabilidad de la literatura en el ámbito escolar

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ENSEÑABILIDAD DE LA LITERATURA EN EL ÁMBITO ESCOLAR
Adriana Álvarez Correa
Juan Carlos Rodas Montoya
Faber Piedrahíta Lara
Escuela de Educación y Pedagogía, Departamento de Inducción
Universidad Pontificia Bolivariana
" En tanto no recojas lo que tú mismo arrojaste, todo será no más que
destreza y botín sin importancia; sólo cuando de pronto te vuelvas cazador
del balón que te lanzó una compañera eterna, a tu mitad, en impulso
exactamente conocido , en uno de esos arcos de la gran arquitectura del
puente de Dios: sólo entonces será el saber-coger un poder, no tuyo, de un
mundo."
Reiner María Rilke.
HACIA UNA DIDÁCTICA DEL ACONTECIMIENTO LITERARIO
¿Qué enseñar? ¿Cómo enseñarlo? ¿Para qué enseñarlo? ¿Cuándo enseñarlo? ¿Con qué
mediaciones enseñarlo? Son preguntas pertinentes a la hora de indagar por la didáctica en
cualquier campo del saber. En otras palabras, a la didáctica le corresponde articular las
problemáticas de otras dimensiones y campos del subsistema escolar; es así que debe
interrogar por las intenciones educativas que subyacen a la propuesta curricular del
programa o de la institución, al tiempo que indaga por la concepción de estudiante (sujeto),
las posturas y nociones acerca de cómo ocurre que aprendemos los seres humanos y las
condiciones situacionales y del medio que favorecen o interfieren con los ideales
expresados en el PEI, en el currículo y los programas de áreas.
Pensar la didáctica de la literatura en el contexto educativo colombiano supone además
situarla en la relación con la enseñanza y el aprendizaje de la lengua -materna o extranjera-,
por lo que suele aparecer ligada a los problemas y preguntas de aprendizaje y uso de la
lengua natural o común, fardo del que le ha costado desprenderse. Algo nos hace falta para
comprender que en tanto fenómeno estético la literatura plantea sus propias reglas. A lo que
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es necesario agregar la complejidad y diferencia de cada manifestación de las llamadas
literarias: poética, cuentística, novelística, dramaturgia.
Tomemos como punto de partida la hipótesis de que durante un periodo aproximado, de los
años setenta a principios de los ochenta, las instituciones educativas, a pesar de la llamada
tecnología educativa, es decir, volcamiento del sistema educativo colombiano hacia el
desarrollo de habilidades y destrezas específicas en el marco de la diversificación, se
conservaron, como mediación del conocimiento escolar de la “cosa” literaria, categorías
clasificatorias propias de la modernidad: movimientos literarios, escuelas, periodos,
nacionalidad, “géneros”. Y, que estas categorías “tienden a desaparecer” durante la década
de los noventa, bajo el influjo de las teorías del aprendizaje basadas en el estímulo–
reacción–refuerzo, el “primer” constructivismo o aprendizaje por descubrimiento y el
centralismo de la acción–experimentación que otorgan un lugar preponderante a la
automotivación del estudiante en el aprendizaje.
La hipótesis, sin comprobar, mostraría que las preguntas acerca del ¿qué enseñar? Y ¿cómo
organizarlo o graduarlo? estaban resueltas durante el primer periodo, el Estado se
encargaba de suministrar el canon e incluso una metodología orientada al encuadre del
fenómeno –obra literaria– en contextos de época, género, motivaciones del autor y
características básicas que le otorgaba la adscripción a determinada escuela o tendencia
literaria. El segundo momento que se señala, en cambio, deja a los maestros en la “libertad”
de elegir. Los mismos Lineamientos Curriculares no hacen explícito ningún canon y la
legislación avala la adecuación curricular –currículos pertinentes- a las necesidades de la
“comunidad educativa”. Además, bajo el influjo de las teorías del aprendizaje, para la
comunidad y el docente es fundamental la motivación “intrínseca” del estudiante, pues éste
“descubre” el conocimiento en su interacción con los objetos de saber. Se vuelve una
práctica muy común el que sea el estudiante mismo quien elija las obras, el canon depende
de su habilidad, deseo “natural”, contexto familiar y local –el papel de las editoriales de
textos escolares cobra un valor inusitado, determinando qué deben leer los estudiantes de
acuerdo con su edad y posibles intereses derivados especialmente de este factor, incluso se
ofrecen lineamientos para el “análisis” de las obras e incluso, “análisis”- .
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En el primer “modelo” parece necesaria la mediación de unos conceptos básicos para el
aprendizaje -implicados en las categorías a las que se hace referencia- ; sin embargo, los
términos en los que se evalúa el aprendizaje revelan las falencias de las presunciones acerca
del tipo de conocimiento esperado, pues éste depende de la capacidad del estudiante para
retener información. Conocimiento es asociación y retención de datos, por ejemplo, el
“esplín” y el Romanticismo en la obra María de Jorge Isaacs.
Más tarde, en lo que podemos llamar un tercer momento, el actual, la evaluación por
logros, decreto 2343, llama la atención en otros aspectos como condición necesaria en la
adquisición de nuevos conocimientos. Las teorías constructivistas y del cambio conceptual
basan el aprendizaje en la participación activa del sujeto que aprende y en la mediación de
los conceptos propios y ajenos en el uso, adquisición y modificación de aprendizajes
previos. La consideración en la evaluación de un aspecto como el proceso implica un
cambio cualitativo en el acto de conocer por parte del estudiante, quien deberá llevar a cabo
una serie de procedimientos complejos: reconocimiento, retención, transformación,
transferencia y uso del conocimiento. Se entiende además que a pesar de que se verifican
procesos de aprendizaje inconsciente, al docente le corresponde diseñar una serie de
estrategias que motiven al estudiante en su aprendizaje, pues la enseñanza es una actividad
con carácter intencional y hay aprendizajes conscientemente dirigidos por el estudiante. El
problema de la motivación vuelve a ser responsabilidad del maestro y con ello, reaparece el
problema del canon - ¿Qué leer? ¿Por qué? ¿Para qué? Y ¿Cómo?-.
Dada la magnitud de la problemática planteada, en este ensayo sólo se ofrece un aspecto de
la interfaz didáctica-literatura, literatura como experiencia y didáctica como práctica
comunicativa.
Intentamos sostener que un principio básico para la mediación en el
desarrollo de la competencia literaria es la vinculación de la obra, en tanto experiencia
estética, con el cuerpo del lector.
Una experiencia sinestésica; el lector padece, la
virtualidad de la palabra le permite establecer un pacto fáctico con el autor y el texto, de
manera que las fisuras del segundo, el universo ficcional de la obra, son implícitamente
completadas para darle sentido, uno que siempre se le escapa, se desliza hacia la
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multiplicidad, la plurisignificatividad del signo estético. En palabras de Cortázar,
refiriéndose a la experiencia copadeciente del novelista y su lector:
“Dijo: Oh, vous sabes, un poco como debió hablar la esfinge antes de plantear el enigma,
excusándose casi, rehusando un prestigio que sabía grande. Habló como las mujeres de
tantas novelas en las que el novelista no quiere perder tiempo y pone lo mejor de la
descripción en los diálogos, uniendo así lo útil a lo agradable”. (Rayuela. Capítulo 76).
“Nota pedantísima de Morelli: “intentar el ‘roman comique’ en el sentido en que un texto
alcance a insinuar otros valores y colabore así en esa antropofanía que seguimos creyendo
posible. Parecería que la novela usual malogra la búsqueda al limitar al lector a su ámbito
más definido cuanto mejor sea el novelista. Detención forzosa en los diversos grados de lo
dramático, psicológico, trágico, satírico o político. Intentar en cambio un texto que no
agarre al lector pero que lo vuelva obligadamente cómplice al murmurarle, por debajo del
desarrollo convencional, otros rumbos más esotéricos. Escritura demótica para el lectorhembra (que por lo demás no pasará de las primeras páginas, rudamente perdido y
escandalizado, maldiciendo lo que le costó el libro), con un vago reverso de escritura
hierática”.
“Provocar, asumir un texto desaliñado, desanudado, incongruente, minuciosamente
antinovelístico (aunque no antinovelesco). Sin vedarse los grandes efectos del género
cuando la situación lo requiera, pero recordando el consejo gidiano, ne jamais profiter de
l’élan caquis. Como todas las criaturas de elección del Occidente, la novela se contenta
con un orden cerrado. Resueltamente en contra, buscar también aquí la apertura y para eso
cortar de raíz toda construcción sistemática de caracteres y situaciones. Método: la ironía,
la autocrítica incesante, la incongruencia, la imaginación al servicio de nadie...”
“Situación del lector. En general todo novelista espera de su lector que lo comprenda,
participando de su propia experiencia, o que recoja un determinado mensaje y lo encare. El
novelista romántico quiere ser comprendido por sí mismo o a través de sus héroes; el
novelista clásico quiere enseñar, dejar una huella en el camino de la historia.
“Posibilidad tercera: la de hacer del lector un cómplice, un camarada de camino.
Simultaneizarlo, puesto que la lectura abolirá el tiempo del lector y lo trasladará al del
autor. Así el lector podría llegar a ser copartícipe y copadeciente de la experiencia por la
que pasa el novelista, en el mismo momento y en la misma forma. Todo ardid estético es
inútil para lograrlo: sólo vale la materia en gestación, la inmediatez vivencial (transmitida
por la palabra, es cierto, pero una palabra lo menos estética posible; de ahí la novela
‘cómica’, los anticlímax, la ironía, otras tantas flechas indicadores que apuntan hacia lo
otro. (...) en este sentido la novela cómica deber ser de un pudor ejemplar: no engaña al
lector, no lo monta a caballo sobre cualquier emoción o cualquier intención, sino que le da
algo así como una arcilla significativa, un comienzo de modelado, con huellas de algo que
quizá sea colectivo, humano y no individual. Mejor, le da como una fachada, con puertas y
ventanas detrás de las cuales se está operando un misterio que el lector cómplice deberá
buscar (de ahí la complicidad) y quizá no encontrará (de ahí el copadecimiento). Lo que el
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autor de esa novela haya logrado para sí mismo, se repetirá (agigantándose, quizá, y eso
sería maravilloso) en el lector cómplice... ”. (. Rayuela. Capítulo 79)
De manera que el hacer didáctico tendería a mediar en esta construcción de la “dificultad”,
a esta detención en la arquitectura particular de la obra, a esta búsqueda laberíntica del
hecho estético y su traducción en acontecimiento discursivo. Es decir, a la didáctica no le
interesaría el problema del tiempo y la cantidad de obras “vistas”, sino la detención en el
fenómeno literario como hecho esencial, pero no exclusivamente, verbal. La didáctica
orientada hacia la búsqueda del sentido acosa al lector, trasnochado por la “anécdota”. La
didáctica orientada hacia la experiencia del lector con la obra, acompaña, da pistas, tienta,
implica para el docente un trabajo exhaustivo con la obra, con el género, con el autor, con
los recursos, con la técnica.
En ocasiones es la didáctica la que se refiere a la literatura, esperamos que el encuentro de
los diferentes ensayos y ponentes sea el origen en esta dirección tan escasamente pensada
en nuestro contexto. Nuestra propuesta tiene la otra aspiración, una dialéctica inversa que
contribuya a la conversación acerca del tema.
LA LITERATURA: ENTRE EL SUJETO Y LA ESCUELA
En términos ideales, sería bueno considerar que en la escuela se enseña la literatura como
un proceso que se va configurando y construyendo entre unos sujetos que interactúan para
crear las condiciones necesarias en función del aprendizaje de un saber (la literatura) y la
enseñanza. Pero, en la práctica la literatura sólo aparece en los escenarios de clase como un
pretexto, como un medio para lograr los propósitos de formación del área (español, lengua
castellana o lengua materna). La literatura no constituye un campo o un cuerpo de
investigación porque, si aparece, cuando aparece, es para que el estudiante seleccione los
personajes, busque las palabras desconocidas, relacione el texto con el título, mire la
regularidad o no en la conjugación de los verbos, advierta los tipos de oraciones, los
predicados y dónde se les marca tilde a algunas palabras. Hay una gramaticalización y una
semanticalización de la literatura que no tiene otro objeto que hacer una especie de
“historiografía” de las obras literarias, y sus autores se convierten en biografías pétreas y
frías que no dan cuenta del drama y el dolor de lo que significa rumiar y escribir con
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sangre, en términos nietzscheanos. La gramática y la semántica son sumamente importantes
para el manejo y uso del código lingüístico, pero la literatura queda reducida a su mínima
expresión. Con todo, éste no es el problema fundamental de la enseñabilidad de la
literatura.
Por el momento, digamos que la literatura podría servir para que genere conflictos
cognitivos, es decir, que si la literatura tiene un valor de uso, sea, precisamente, el de
transgredir algunos órdenes preestablecidos y que cuestione las maneras tradicionales de
construir las competencias en lectura y escritura. Es preciso diferenciar, para efectos
metodológicos-vitales, la literatura de la lengua materna y fusionarla con los demás saberes
cuando se habla de interdisciplinariedad. La literatura debe definir un objeto de estudio,
pero no a la manera del método científico, sino en la experiencia de límites sinéticos,
proxémicos y semiológicos, donde los sujetos que construyen un saber literario tengan, a su
vez, las condiciones estéticas para emprender un viaje a mundos posibles.
La literatura no debe ser “dictada” como una historiografía de obras y autores fosilizados
por el paso del tiempo. Ella precisa de una revitalización en asuntos temáticos y problemas
que la definen; es decir, la literatura tiene que ver menos con libros y más con la vida de los
seres humanos que padecen, desean, metaforizan, sueñan y sufren.
De acuerdo con lo anterior, la escuela, en su concepción etimológica, no es compatible con
lo que padecemos hoy de ella: el flujo del tiempo ocio no necesario para invertir, pero sí
para aprovechar con el conocimiento, además del beneficio aleatorio de aprender algo. De
hecho, lo que se aprendía, de acuerdo con Aristóteles, era a disponer del tiempo ocio para
que éste fuera, como está señalado anteriormente, aprovechado y no invertido. ¿Cuál es la
incompatibilidad? Las formas del padecimiento de lo que se aprende, que ya no se prende
al sujeto porque no se com-prende, sino que tienden hacia… , es decir, se entienden. Es un
intento, además, sofisticado, porque involucra una didáctica que subordina una metodología
que, a su vez, subordina unos métodos... para entender. Es más, se supone necesario
reflexionar sobre estos “procedimientos” para que cada vez se haga mejor y más rápido; por
ejemplo, la lectura rápida. De esta manera, el entendimiento de la información, como
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proceso, se adhiere al sistema vertiginoso que se respira por este tiempo, además,
capitalizado en oro; es decir, no hay tiempo para quedarse comprendiendo; es una carrera
de relevos en la que se enseña por secularización, con el tábano del progreso.
La comprensión, por su parte, compromete unos medios, unos modos o unos instrumentos
para “prenderse” de algo. Aquí las formas del padecimiento cambian radicalmente porque
ese modo de prenderse de algo involucra un cuerpo que, a su vez, exige un entrenamiento
y un logos ontológico, lo que en conjunto sería un “in-corporamiento”. El proceso, por
tanto, es doloroso, y no sugiere ningún tipo de progreso, ya que el resultado difiere de un
interés comunitario, lo que conlleva una formación, una deformación o una transformación
en términos de Larrosa. Dicho de otro modo, depende del conjunto de circunstancias que
alguna vez comulgaron en un momento específico y que rara vez se asoman por la vida, y
más cuando no estamos dispuestos a observarlas.
En este sentido, la lectura y la escritura se convierten en una experiencia que exige una
comprensión y no un experimento inmanente al entendimiento, y si hablamos de literatura,
la agudeza de este asunto es cada vez mayor. Pero antes de abordar el asunto de la
enseñabilidad de la literatura, es necesario pensar también en el concepto o un concepto que
lo inscriba dentro del estatuto del saber y delimite sus propiedades enseñables para que
pueda convertirse en una práctica pedagógica. Para esto, habría que definir la literatura
como un objeto del que se da información. Esta consideración de Nicola Abbagnano en su
Diccionario de Filosofía, aplicada a la literatura, cerraría la posibilidad de pensarla como
experiencia de su arte y como arte de su experiencia. La experiencia de su arte permite que
algo nos pase en el ejercicio de su padecimiento, y que aquello que nos pasa está por fuera
del experimento, de lo planeado o el camino seguro que nombra Larrosa. "Su arte" sería su
modo o su estilo, lo cual hace de la experiencia de la lectura algo estético y dinámico en la
conversación entre el texto y el lector, un devenir. De ahí que la responsabilidad de juzgar
el texto desde la categoría de lo literario radique en lo que Gadamer denomina "la
conciencia estética", en cuanto la obra de arte no es en sí misma, sino en el valoramiento
subjetivo de un sujeto estético.
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El arte de su experiencia radica en la manera como nos disponemos para enfrentar el texto,
en la capacidad de hacernos a un estatuto artístico que revierta cualquier evento cotidiano
en algo estético. El arte, en su concepción etimológica, coincide con esto. El concepto de
teckné griega permitía la manipulación mecánica de un objeto concreto o abstracto
mediante un hacer, una poiesis. El artium romano era el manejo del objeto pero con un
sentido religioso, lo cual daba una idea trascendental de la existencia humana en el uso de
dicho objeto que, como se ha señalado anteriormente, puede ser la literatura en cuanto
saber, pero que no se limitaría a surtir de información, sino al ascenso metafísico del sujeto
que, a través de su modo de operar, de permitir el flujo de circunstancias que confluyen en
un "cambio" significativo que está por fuera del prejuicio o la decepción con la experiencia
de saber la realidad. Además, el comportamiento de la literatura va dirigido a lo que el
texto hace con nosotros o, mejor dicho, a lo que nosotros dejamos que el texto haga en
nosotros. De ahí su potencia transformativa, deformativa o formativa.
Otras definiciones de literatura como saber comprende la manera de dirigirse a ésta como
objeto. Estas consideraciones, expuestas por J. Grote en su Exploratio Filosophica, se
relacionan con el entendimiento y la comprensión como formas del aprendizaje escolar. La
primera forma de saber radica en un desplazamiento intelectual en torno al objeto, es decir,
un conocimiento acerca de... Esto conlleva una idea enajenante y poco arriesgada, cuya
condición indolora construye un sujeto indolente ante la realidad estética, que no es más
que el rechazo de lo real. Además, la escuela, que hace parte de la cultura, encuba en sí
misma el resguardo del esfuerzo bajo el estereotipo no sólo territorializado en lo comestible
sino en lo formativo: lo light. Esta idea advierte una crisis —sino es que ya estamos en
ella— de la in- corporación. Una pasividad abrumadora del cuerpo cuya funcionalidad
activa está pensada en el mantenimiento de la belleza para poder exhibirlo, lo que funda
nuevos valores de supervivencia para el cuerpo. Esta posición distante y marginatoria del
dolor instala una interpretación del cuerpo como contenedor de objetos que deben
permanecer almacenados allí, negando la posibilidad del olvido y la imaginación como
matices del conocimiento que exigen un esfuerzo, además de hallarse subestimados por la

Conceptos aclarados por el profesor Oscar Hincapié en la Especialización en Literatura:
producción de textos e hipertextos. U PB. 2003.
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ausencia connotativa de una "lectura metafórica" y una presencia denotativa de la ciencia y
la tecnología.
Estamos ante un mundo "con tendencias" (en- tender); ese es el horizonte del pensamiento,
la fórmula de adquisición de la realidad, de saberla, lo que a la larga se convierte en
decepción porque siempre es ideal y advierte la premonición del dolor, y reivindica el ciclo
infinito que, por prejuicio, se pretende contrarrestar con anestesia; además, en el ámbito
educativo, equivale a una didáctica mal enfocada: el juego. En este sentido, la advertencia
de Aristóteles —la de no contemplar el juego dentro del aprendizaje, porque cuando el niño
crezca va a creer que la razón de su educación es el juego— se convirtió en una verdad
profética en la cotidianidad académica y el paradigma del pathos, es decir, la pasión o el
padecimiento pero sin la presencia de éste. Esto daría lugar a la noción de entendimiento
señalada al comienzo: un proceso que se economiza en la eficacia (las causas) y la
eficiencia (los efectos). Este acto, entonces, instaura algunos valores, como lo nuevo pero
secularizado, lo inmediato y lo práctico, y que en ocasiones se ven materializados en voces
ingenuas e inocentes que preguntan, a manera de reclamo, por la funcionalidad de la
literatura. Esto confirma la primera noción de saber sobre el formato del entendimiento:
ese saber que se mantiene por fuera del sujeto y que no exige ningún compromiso,
marcando una frontera entre lo que se sabe, mas no se cree, porque no se in-corpora a lo
que se es. Este tipo de saber, para el caso que nos convoca, no es factible en cuanto las
dimensiones de la literatura son astronómicas y la superficie de su emancipación es porosa,
muy limitada, y aquello que segrega corresponde a aspectos lingüísticos.
La segunda acepción de saber conlleva una experiencia directa y familiar con el objeto. La
idea de lo enseñable, como en este caso, presenta un problema: ¿cuál? La experiencia no se
enseña, no puede ahorrarse, como afirma Larrosa. Su carácter subjetivo y errante no
permite espacios comunes pero sí ideas.
Dicho de otro modo, es una propiedad
conmutativa de la experiencia, cuyos caminos azarosos son tan vastos como los senderos
que conducen hacia Roma, pero que al final convergen en una comunión de ideas, no por
consenso, sino por padecimiento del sendero. "Yo sólo te enseño el camino, pero eres tú
quien debe cruzarlo", son las palabras de Morfeo, hablándole a Neo en Matrix.
Lo
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enseñable, de acuerdo con esto, en literatura, son las puertas de acceso, los caminos, los
indicadores.
La aventura está garantizada en la "disposición" del sujeto, en su
determinación femenina. Este es el límite de la enseñanza, lo que viene es la frontera con
lo aprendible, con lo desconocido. Aquí se subordinan terceros.
Otra cualidad de la experiencia, como saber, sin abandonar el sujeto, es el cuerpo. Este
elemento exige un compromiso con el saber en cuanto incorporación, es decir, lo que se
sabe se cree, porque la presencia del cuerpo permite la encarnación de la experiencia y la
hace habitable, se agudiza el vínculo y se quiebran las fronteras entre el adentro —el
sujeto— y el afuera— el saber y los saberes mismos—, configurando una común-unidad.
Esto convierte al cuerpo en un elemento activo, en un filtro susceptible al “pathos”, que
traza un límite entre el conocimiento y la información. Sin cuerpo, es información; con
cuerpo, es conocimiento: información filtrada. Esta metáfora del cuerpo como filtro
instaura un logos comprendido en dos momentos: un primer momento es la elaboración
silenciosa y temporalmente larga: el proforicós; un segundo momento corresponde a la
exteriorización, a poner por fuera lo pensado de manera explosiva: el endiathetos. Esta
lógica es muy común, sobre todo en los héroes de la épica griega. Aquiles, por ejemplo, que
abdica la acción para agudizar su reconocimiento en la acción-exhibición en franca lid; y,
por otro lado, se encuentra Ulises con su manto de viejo indigente, guardándose para
tantear el momento exacto de expulsar a los devoradores pretendientes. Esta lógica,
además, como en el entendimiento, incluye otros valores: lo contemplativo, lo lento y lo
doloroso. Entonces, si el primer concepto de saber conlleva el entendimiento, este concepto
de saber conlleva la comprensión.
La enseñabilidad de la literatura, en este sentido, exige una comprensión y su experiencia es
semejante al llamado de Jesús: “Muchos son los invitados, pero pocos los elegidos”.
Además, la literatura es educativa en sí misma en cuanto lo que se narra es la
transformación, la deformación o formación de un sujeto que ante la experiencia con algún
elemento significativo no vuelve a ser el mismo. Dicho de otro modo, se cuenta un cambio,
un antes y un después de la vida de un sujeto sometido a circunstancias extremas. Esto, de
acuerdo con Larrosa, es el equivalente al acto de leer, es decir, que cuando uno lea, le pase
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algo que vulnere la identidad. Es un despliegue por la vida misma de su conciencia y su
trasgresión. Entonces en este terreno sí opera el olvido y la imaginación como formas de
conocimiento. “Conocimiento era sólo recuerdo” (Platón), “...toda novedad era sólo olvido”
(Salomón), citados por Bacon1. Olvido, recuerdo e imaginación, devenir infinito de que
todo puede ser siempre una primera vez, como enamorarse, y eso hace que la literatura
valga tanto la pena que no merezca ser enseñada.
REALIDAD REAL O FICCIONES FICCIONADAS
Gabriel García Márquez describe a Colombia como un territorio hiperbólico en cada uno de
sus cuentos, que, según él mismo, fueron narrados oralmente por sus ancestros... pero,
además de lo hiperbólico, quedó faltando otra figura que nos constituye: la paradoja que
funda ya no a Macondo sino a Colombia.
Estamos ahítos de realidad, esa que nos desborda y de la que despotricamos por cruel, dura,
ensangrentada y violenta. También pensamos que es tan problemática la situación de
Colombia que ya no queremos ver noticieros de televisión. Nos pudo la imagen, nos arrojó.
¿Para qué leer, entonces, cuentos, historias y novelas de personajes de ficción sino tienen
nada qué ver con la realidad? ¿Para qué la literatura si no es más que una vil farsa?
Será pura realidad o pura fantasía la noticia de un grupo de apartamenteros que introdujo un
tipo en una caja de cartón para llevar a cabo sus planes de robar una casa. Eso es pura
realidad. Es realidad que un hombre se haya autosecuestrado por tres millones de pesos
para poner a prueba la fidelidad de su esposa... eso es pura realidad. También lo es el hecho
de que en un pueblito de Colombia sólo haya un habitante porque ya han sido desplazados
los 907 seres que habitaban allí... Es real que en un pueblo se robaron la campana que
pesaba más del doble que los mismos ladrones...eso es realidad. ¿O será pura literatura y
cuentos inverosímiles? Los noticieros de Colombia narran estos acontecimientos todos los
días y los periódicos y las revistas y el internet...
1
BACON. Citado por MANGUEL, Alberto. Leyendo imágenes: una historia privada del arte. Bogotá:
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La realidad real no la soportamos pero la ficción ficcionada tampoco; es absurdo creer que
eso nos pueda estar pasando en lo social, eso tiene que ser producto de una imaginación
enfermiza y alterada. En este país tenemos el Banco de un grupo al margen de la Ley que
ha decidido sellar los billetes que la gente usa, pero si un billete no cuenta con ese sello, el
dinero no tiene validez. ¿Más ejemplos? Un sacerdote perdió una tutela porque la iglesia
de su parroquia estaba siendo restaurada, pero los trabajadores estaban espiando a la autora
de la demanda. Esa es la realidad. Además, la señora descubrió que sufría de depresión y
los golpes en la pared la estaban perjudicando. Los noticieros se gastan el tiempo en
representar la realidad, pero la realidad se fuga para las calles donde acontece la vida: en las
calles nos encontramos con la Funeraria El Apogeo, esa que corrió con los gastos
necesarios para dar sepultura a la gitana que se murió frente al Presidente Álvaro Uribe. La
noticia era el Presidente o la gitana, pero el nombre de la funeraria es una obra de arte de la
literatura que no se deja oficializar. Nadie prestó atención a ese pequeño detalle. Los seres
humanos que entierran en Medellín como N.N siempre están acompañados por un
enterrador y un perro, el perro se llama Negro y es de color...el sepulturero no tiene
nombre, le dicen Caremuerto. En Colombia hay gente que muere de Desnutrición crónica,
el índice es muy alto...El barrio donde la estadística es más alarmante está ubicado en la
Costa Atlántica y se llama La Nueva Colombia.
Es en este paraíso artificial que llamamos realidad donde acontecen cosas como estas: dos
estudiantes extorsionan a su profesora por 300 mil pesos. Aquí y ahora el Ministro de
Hacienda sugiere el aumento de la jubilación para las mujeres en 62 años. A nadie se le
hubiera ocurrido semejante belleza: eso es posible únicamente en los libros donde hay
buenos y malos, o en una telenovela venezolana. ¿62 años? El dolor que pueda causar esta
noticia no tiene asidero en el corazón de una mujer que se dona, se hipoteca y se borra para
servir de apoyo, faro y sostén . Esas son las noticias que escuchamos y producen risa,
entonces inferimos que estamos leyendo a Borges o a Quiroga. La tragedia se vive en forma
de drama y después se repite en forma de chiste. Si esto no es un chiste no tiene otra
explicación. Y hay vajillas que cuestan 90 millones y seres humanos que devengan 46
Norma, 2000. p.18
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millones de pesos mensualmente y gente que se hace matar por un plato de arroz, y seres
humanos que se alimentan con papel periódico, sacol y agua...
Y si todavía queda alguna duda sobre lo paradojal de nuestro contexto colombiano, ese que
nació como hipérbole y después como rumor y chisme, escuchen estas otras joyas de la
literatura callejera:
Un anciano de 92 años mata a su esposa de 94 porque estaba muy enferma y no soportaba
verla sufrir más. Le pegó 22 hachazos. No tuvo que haber leído a Dostoievsky ni a Poe, era
cortazariano, le gustaban los palíndromos y era muy sensible al dolor humano. O la madre
que ataba de la cama a su hija de 6 años para que la dejara hacer oficios, o la señora que
quemaba en una estufa las manos de su hija de 4 años para que aprendiera a ser
responsable, o... para qué más ejemplos.
El hombre ha creado sus maneras de registrar los acontecimientos más significativos de su
historia en la verdad de la palabra dicha o rascada-arañada2 sobre una superficie. Entonces
se interviene sobre el tiempo y se interpreta desde varias pretensiones de objetividad como
acercamientos universales. Debray, desde el componente de la imagen, propone tres
intervalos que advierten la economía de los valores humanos en representaciones gráficas:
la logosfera, la grafosfera y la videosfera.3 Si cada componente toma elementos de la
cultura y, a través de ellos, establece patrones de movilidad en términos del pensamiento,
la mitología también tiene el suyo.
Los mitos, como primera forma de pensamiento, no tienen esa pretensión de verdad que se
ha alcanzado científica y tecnológicamente; sin embargo, se instituye como una
representación simbólica de la realidad, posición femenina que adquieren las culturas
antiguas y medievales. Esta época se denomina, entonces, connotativa en cuanto el mundo
es la economía de propuestas de sentido que vincula al hombre íntimamente con su entorno
y, por tanto, exacerba sus sentidos, acuñando una experiencia somática de manera que el
2
3
FLUSSER, Vilém. Gestos: fenomenología y comunicación. Barcelona: Herder, 1994. p.31
Debray, Régis. Vida y muerte de la imagen. Barcelona: Paidós, 1998. p.178
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cuerpo se convierte en objeto erógeno de excitación poética frente a sí mismo, la naturaleza
y los dioses.
Estas consideraciones implican
la fundación del primer tipo de conocimiento que,
actualmente, se mira bajo el ojo de la sospecha: “la imaginación”, con ella sus cómplices:
“el recuerdo y el olvido”. De acuerdo con esto, Manguel, citando a Bacon, que a su vez cita
a Platón dice que “el conocimiento era sólo recuerdo” y a Salomón quien afirma que “toda
novedad era sólo olvido”. 4
Estas sentencias nos llevan a deducir que ambas son necesarias e imprescindibles para el
encantamiento y reencantamiento poético de la vida, es decir, mítico. Quien tiene la
posibilidad de olvidar continuamente, tiene, entonces, que acudir al padecimiento de
recordar reiterativamente lo olvidado. Pero su recuerdo nunca será tan patente como el
anterior. Los vacíos, por tanto, tendrán que ser llenados con algo nuevo que represente una
semejanza con lo olvidado. Esta se convierte en el ritual de la imaginación; es algo que
permite reafirmar-se pero, al mismo tiempo, renovar-se y renovar el entorno, lo que
conlleva a la experiencia primigenia con las cosas, es decir, “la primera vez”. De esta
manera, estas cosas ya no son bellas en sí mismas, sino en la capacidad poética de habitar
su belleza. Por tanto, quien no es capaz de morir en el olvido, como la noche, y revivir en el
recuerdo, como el día, es incapaz de amar.
La época denotativa se constituye con el pensamiento moderno y su desesperada esperanza
en la razón como elemento último de explicación, justificación e interpretación de la
realidad. Acá se inicia todo el proceso de desmitificación y los sistemas de significación,
anteriormente simbólicos y amplios, ahora son estrechos e inmediatos. De este modo se
impone un nuevo ritmo, tan vertiginoso que jamás permitirá prestar atención en los detalles,
el cuerpo será expiado de toda experiencia somática y ya no será Poseidón quien altere los
mares, sino los vientos y las corriente fuertes del sur. De igual manera se instaura una
nueva postura frente a la vida ya no femenina, sino masculina. Entonces, empiezan a cundir
4
MANGUEL. Op. Cit., p.18
15
las pretensiones de verdad, de dominio y de desafío sobre el mismo hombre, la naturaleza y
Dios.
El hombre, por su parte, deja de ser contemplativo, que se detiene y pasa a un plano
instrumental, sirve para..., es decir, se hace útil. Oscar Wilde lo vio venir y por ello
afirmaba que “el medio más seguro de no saber nada acerca de la vida es tratar de hacerse
útil”.5 Por ello se hace necesario un proceso de reconciliación entre el mito y la tecnología.
Es decir, atribuirle a la ciencia y la tecnología un estatuto estético que permita el
reencantamiento del hombre, la naturaleza y los dioses. Esto implica unas nuevas
propuestas de significación, de replanteamiento de los símbolos y los valores de identidad
que éstas generan de acuerdo con los mitos contemporáneos. Pero, ¿cuáles serían estos?
Los acontecimientos actuales en los que la ciencia no ha podido legitimar su verdad, pero
que, a su vez, adquieren, como todos los mitos, un carácter misterioso, sobrenatural y
religioso. El primero advierte el desciframiento de un enigma; el segundo, adquiere un
sentimiento de aventura, un más allá; y el último, da un sentido de trascendencia a la
existencia humana.
CONCLUSIONES
El objetivo tras el cual se inicia el proceso de indagación y escritura de esta ponencia es el
de esbozar una concepción de didáctica de la literatura; finalmente, lo que presentamos es
una concepción de lectura de la obra literaria, pues advertimos como asunto problemático
que las estrategias y metodologías usadas comúnmente en el ámbito escolar para acercar al
estudiante al texto literario adolecen de una fundamentación estética y expresiva, y por
ende, se imponen prácticas de orden instrumental (el presupuesto es que el saber hay que
padecerlo para afectar en el deseo).
Además se intenta ofrecer una respuesta al ¿qué? ¿cómo? y ¿para quién?, de la experiencia
de la escuela con la literatura: el reconocimiento de la multiplicidad y de la diferencia,
privilegiar las actitudes investigativas y la integración de las actividades extraescolares al
5
WILDE, Oscar. Sin tapujos. Buenos Aires: Errepar, 1999. p.51
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currículo, que ponen de relieve que el núcleo de la concepción de la lectura que
pretendemos esbozar tiene como centro al ser humano, a los niños, adolescentes, jóvenes y
maestros.
Asumimos una postura por el aprendizaje como esfuerzo y sacrificio, padecimiento, al
mejor modo de la aventura, con todo el riesgo, el vértigo y la emoción que ésta implica;
pero nos oponemos al aprendizaje como “mortificación”, como tortura, como humillación.
Es decir, que el libro no sea usado como un cubo de abstracción, por fuera de la vitalidad
del sujeto, que no tenga pretensiones de verdad y, por tanto, que pase a ocupar un lugar
para el sueño, para el encuentro y el desencuentro, para la sorpresa y el hallazgo, un lugar
en el que habitan el ritmo, la belleza, la emoción, el mundo.
Nos preocupan los prejuicios y supuestos culturales que se construyen en lo atinente a la
lectura y a la escritura. En una cultura escolar como la nuestra estos dos componentes
siguen estrechamente vinculados de manera exclusiva sólo al espacio geográfico de la
escuela, siguen unidos al periodo escolar como pretextos para formar intelectualmente sin
un compromiso realmente serio con la humanización del sujeto, se excluye el cuerpo del
estudiante como objeto sensible pero, al mismo tiempo, existe como sujeto que debe
cumplir órdenes (¡Lea! ¡Haga silencio!). Además, hay que tener en cuenta los estereotipos
que abundan en la vida escolar y que los padres refuerzan y transmiten a sus hijos. En las
tareas escolares nos encontramos con la práctica, muy recurrente además, de que la
literatura no está concebida como un saber sino como un medio para gramaticalizar,
semantizar y moralizar; práctica que incluye las creencias sobre obras y autores,
movimientos literarios por escuelas, tendencias e historiografía de la literatura. Todo ello
hace parte de la instrumentalización programada de un saber que pervive en el imaginario
de padres y maestros, como norma, por fuera del sujeto que “padece” las clases dictadas
literalmente.
La producción y la comprensión, asumidas como experiencia, comportan la afectividad y la
cognitividad; en ellas, el cuerpo no aparece escindido, es decir, la experiencia de leer y del
escribir se entienden como ligadas a la gestualidad. El cuerpo, sostenemos, revela las
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transformaciones a que lo somete la textualidad. La interpretación la entendemos como
movimiento interno. En estas funciones socioculturales, de la producción y la comprensión,
es condición sine quanon estudiar el papel de las mediaciones, entre ellas, el de los
distintos soportes, pues permitirán acercarse a la reconfiguración del papel de la lectura,
más allá del papel del libro en la sociedad de mercado.
Los educadores escolares están comprometidos con asumir, en sus estilos de vida, una
relación comprensiva con las producciones culturales, es decir, que la canasta familiar de
los docentes tendría que incluir el cine, la literatura, la pintura y la música como materia
prima de consumo para su formación permanente. Los fundamentos y características de los
procesos pedagógicos dependen cada vez más de la inclusión de nuevas formas de
alfabetidad, pues, ¿quién puede transmitir, comunicar y formar en sensibilidad sobre
aquello de lo que nada sabe?
El discurso oficial plantea, además, la interpretación basada en el reconocimiento
estructural de los elementos formales que configuran el texto y la intertextualidad. Hay que
advertir, sin embargo, los peligros de una actuación tan extremadamente reglada sobre la
obra literaria que impida el libre encuentro de los niños y los jóvenes con el texto. Los
elementos formales han de estar al servicio del lector y no el lector sometido a la dictadura
de los elementos formales, tal como los ve determinado enfoque teórico del análisis
literario. Los recursos formales deben posibilitar la experiencia con el texto, no imponerse
sobre ella.
Otro factor de la propuesta oficial que consideramos vital para la práctica escolar y familiar
es el de la tradición oral como componente de la literatura. La literatura, como intentamos
sustentar, es un tipo de enunciado que necesariamente hay que comprender como oralidad,
como palabra viva. La oralidad preserva, prolonga y transforma.
No se puede concebir el qué y el cómo de la literatura en la escuela sin incluir al sujeto.
Hemos afirmado que nuestra propuesta pretende estar por fuera de la norma como
imposición, pues de esta manera ésta sólo es impostación y como tal no responde a la
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realidad de los sujetos. El sujeto en la escuela debe, por el contrario, construir-se, es decir,
participar, no como resultado del proceso pensado, dirigido, evaluado por otros, sino como
acto en potencia, construcción como escritura de su subjetividad, de las particularidades
que a la vez que lo diferencian lo identifican como parte de colectivos.
Sostenemos que la vida escolar debe promover la comprensión que, a diferencia del
entendimiento, demanda de los sujetos el sometimiento ante la vida, la conversación: la
interacción sólo resulta de la enajenación. El sentido de enajenación es el del extrañamiento
o arrobamiento que provoca la literatura en el sujeto que se deja seducir por imágenes,
sensaciones, colores, texturas. El impacto de la experiencia escolar no parece favorecer las
estrategias para enfrentar los retos que la vida impone. Una actitud en la que el sujeto es
incapaz de desprenderse de sí para ir al encuentro con lo ‘otro’ no favorece la comprensión.
Inscribimos la lectura y la escritura con un carácter democrático, justamente porque supone
una concepción relativa de las cosas que adquieren su significación en el contexto. Lo que
es objeto de la lectura es la realidad contingente, de ahí que la propuesta didáctica deba
promover la lectura como una experiencia en clave de... o, lo que es igual, la comprensión
de que leer implica siempre un cruzamiento con otras lecturas y, por lo mismo, la
participación activa del sujeto.
La formación del cuerpo constituye una conciencia de éste y, luego, un olvido. Este factor
determina su eficacia y eficiencia no sólo en el ámbito del saber, sino también en el arte de
vivir, de ahí su devenir y su reencantamiento de lo que hace y puede llegar a hacer en el ser
que lo habita; por esto se le da forma de... y se parece a...es un elemento de identidad que
determina al sujeto que siempre modifica y lo modifica en otra cosa libre del prejuicio
moral de lo que resulte ser, punto que a la escuela le ha faltado reflexionar, teniendo en la
cuenta que la labor educativa es inherente a este factor; de ahí el resultado adverso al
“esperado” y, por tanto, su decepción.
La literatura emerge cuando muchos otros saberes agotaron sus discursos lineales y
positivistas, por eso es sospechosa, atrevida e incomprendida, pues en su infinita ficción
arroja por el abismo del espejo de una realidad insoportable. La literatura confronta, llama
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la atención, es dolorosamente bella cuando denuncia condiciones humanas fragilizadas,
quebradizas y desencantadas. Pero salva, salva porque también sabe de desamores, odios,
muertes y vidas sin sentido, le cree al absurdo de la existencia, convalida el discurso del
romántico y manifiesta su mismo gozo cuando habla el suicida, no tiene preferencias, es
neutra en sus valores, piensa que siempre está el hombre gozando o padeciendo. El estado
anímico del estudiante es su fundamento primero. Literatura para ricos y pobres, literatura
para nostálgicos y para los empalagosos, literatura que arroja al averno estudiantil,
literatura para el apolíneo neófito escolar. Ella, en palabras de Barthes, encarna el grado
cero de la escritura, los hombres le ponemos, le quitamos y le buscamos sentidos,
significación y no significación a todo lo que acontece en ella y con ella. La literatura lo
permea todo.
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