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SOCIEDAD Y FUNCIÓN DIRECTIVA:
EVOLUCIÓN HISTÓRICA
JOSÉ LUIS GARCÍA GARRIDO
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El encargo que he recibido del Comité Organizador de este VI Congreso de Educación y
Gestión es en esencia, según lo he interpretado yo, el de introducir a sus numerosos asistentes en un
tema de rabiosa actualidad y al que se le ha puesto el elocuente título de “Nuevos directivos para
nuevas realidades”. Un encargo que agradezco, por el gran honor que para mí supone, pero cuya
dificultad no se me escapa. Deberé aludir al tema teniendo en cuenta nada menos que estos tres
conceptos claves: sociedad, función directiva y evolución histórica.
No se han puesto, además, límites territoriales a mi intervención, en ninguna de las tres palabras
claves. No se me ha pedido que aluda de manera única, o predominante, a nuestro país. Sin duda se ha
pensado que mi planteamiento será el que me resulta habitual, dada mi especialización universitaria, es
decir, un planteamiento internacional y comparado; es lo que haré.
Sí se me pide expresamente otear el pasado. Por las razones que veremos será, sin embargo, un
pasado inmediato, que casi se funde con el presente.
EVOLUCIÓN DE LAS RELACIONES ENTRE SOCIEDAD Y ESCUELA
Que la escuela y sus procedimientos de actuación han evolucionado siempre de acuerdo a las
pautas que ha ido marcándole la sociedad del momento es una obviedad a la que no pienso dedicar
demasiado espacio. No obstante, es preciso recordar el cambio radical que se produce, a este respecto,
tras el advenimiento de la sociedad industrial, a finales del siglo XVIII. Hasta entonces, la
escolarización fue siempre vista como un fenómeno perteneciente a la vida privada de los ciudadanos
y, en consecuencia, no sometido a una regulación precisa de la sociedad civil en su conjunto. Puede
decirse que la escuela viene en general promovida y controlada por la familia, que suele confiar su
organización a instituciones de la iglesia o, cuando mucho, a iniciativas de carácter local o comunal. La
Universidad constituye capítulo relativamente aparte, experimental si cabe, en el que se ensaya desde
pronto una especie de repartición de poderes entre Iglesia y Poder Público e incluso entre el estamento
docente y el estudiantil, como fue particularmente el caso de la Universidad de Bolonia. Es la única
institución educacional que, por su estructura y tamaño, se ve afectada casi desde el principio, aunque
sin duda de modo muy reducido por entonces, por problemas de organización, gestión y dirección.
Sistemas nacionales de educación y función directiva
El nacimiento de los sistemas nacionales de educación, a comienzos del siglo XIX y como clara
consecuencia de las ideas ilustradas, favorables a la sustitución en materia escolar del monopolio de la
Iglesia por el monopolio del Estado, va a plantear, como he dicho, la necesidad de un cambio radical en
la gestión y el control de los centros educativos, comenzando primeramente por la universidad, pero
extendiéndose en seguida a los centros de formación propedéutica para los estudios universitarios, es
decir, los que hoy han venido a ser centros de educación secundaria. Sólo bastante más tarde afectó este
cambio de enfoque a los centros de primeras letras, que durante muchos años siguieron constituyendo
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núcleos organizativos de reducido tamaño, bajo la responsabilidad de un único maestro o de unos
pocos.
Es importante reparar también en el hecho de que, en las primeras etapas de la sociedad
industrial, la función directiva queda casi siempre supeditada e incluso subsumida por la función de
control. En casi todos los países occidentales (con unas pocas excepciones) lo que verdaderamente
importa en la gestión de los centros es el cumplimiento de las directivas emanadas desde la cúpula del
Estado (o en algunos casos de las instituciones fundadoras) y transmitidas después por inspectores y
responsables administrativos, que han de vigilar por su correcta aplicación en los centros. Estamos
todavía lejos de conceptos tales como los de autonomía escolar, proyectos educativos diferenciados,
gestión responsable de recursos, etc., aunque, de alguna manera, como veremos, estos mismos
conceptos se deriven también de fases más desarrolladas de la propia sociedad industrial.
En cualquier caso, lo que conviene resaltar ahora es que el tema de la función directiva en
educación, aunque conceptualmente sea todo lo viejo que se quiera, es de reciente aparición en los
países, y que, además, está visiblemente conectado a la evolución de las sociedades industriales
desarrolladas. Todavía hoy, los temas de gestión y dirección de los centros, a pesar del énfasis retórico
con que a veces se adornan, no dejan de ser preocupaciones menores en aquellos países en los que las
cotas de desarrollo cultural y educativo no han alcanzado todavía el nivel adecuado.
Algunas tendencias operantes en la sociedad industrial
A mi modo de ver, es la segunda fase de la era industrial la que verdaderamente ha supuesto un
avance considerable de la temática. Segunda fase operada más bien a lo largo del siglo XX, y
particularmente en su segunda mitad. Me parece que, en concreto, los motores que principalmente han
operado este avance en la sociedad contemporánea han sido los tres siguientes: el desarrollo
democrático, el desarrollo del Estado y el desarrollo científico y tecnológico. Estudié ampliamente
este tema en otro lugar, con referencia explícita a la evolución de la universidad en el pasado siglo
XX1, pero pienso que resulta oportuno hacer también aquí mención de algunas de aquellas ideas,
porque, como se verá, están en estrecha relación con la evolución operada por la función directiva.
Como ya hice entonces, conviene reparar en que la evolución concreta de ese triple desarrollo
no se ha seguido siempre con idéntico ritmo ascendente en todos los países y hasta el momento.
Mientras la democratización y el desarrollo científico y tecnológico han crecido y siguen creciendo en
sentido ascendente hasta nuestros días, no podemos decir quizá lo mismo de la estatalización o del
desarrollo del Estado, pese a ser la tendencia que seguramente se anticipó a las demás y alcanzó ya
unas cotas considerables a finales del siglo XIX. De hecho, después de una larga etapa de
estatalización, que ha ocupado de hecho casi dos siglos, asistimos hoy a una paralización o incluso
inflexión del proceso, que numerosos sociólogos llaman abiertamente desestatalización, pero que quizá
se explique mejor aludiendo a conceptos tales como los de descentralización, desconcentración
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J.L. García Garrido: La Universidad del Siglo XXI. UNED, Madrid, 1999, pp. 28-37.
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administrativa, regionalización, municipalización, crisis del Estado de Bienestar o del EstadoProvidencia, etc.
En concreto, me parece interesante mencionar algunas de las tendencias que esos tres grandes
motores han ido generando, y que afectan de modo particular la temática que nos ocupa.
Del desarrollo democrático se ha derivado, ante todo, una imparable tendencia a la
universalización de la educación de base en todos los países del mundo, a la generalización masiva de
la educación secundaria en numerosos países (no sólo los de altos recursos económicos) y a la casi
generalización de los estudios superiores en los países de mayor desarrollo. Por supuesto, todo este
movimiento, enormemente positivo, ha dado origen a ese otro fenómeno que habitualmente circula
bajo el nombre de masificación, dando a entender, de un lado, que la educación de cualquier nivel se ha
convertido en hecho que afecta a las masas y no sólo, como antaño, a las élites, pero igualmente que
los recursos educacionales existentes (edificios, profesorado, financiación, soporte material, etc.) se han
visto inundados por esa masa ingente de personas, lo que demuestra una notable dosis de imprevisión
por parte de los propios sistemas educativos. Por lo demás, esta entrada general y masiva de personas
ha supuesto la plena incorporación de las niñas y las jóvenes al sistema educativo, cambiando
sustancialmente la escena de unos centros y de un sistema escolar que, hasta no hace muchos años, eran
de asistencia mayoritariamente masculina; por lo mismo, la presencia de la mujer se ha incrementado
también considerablemente entre el profesorado, particularmente en los primeros niveles de
aprendizaje, dándose incluso el caso de ser mayoritaria en estos. Es obvio el peso que esta tendencia
tiene hoy en la gestión de las instituciones.
Pero hay otras tendencias igualmente operadas al hilo del desarrollo democrático en las que es
preciso reparar. Entre ellas, el incremento de la participación de todos los componentes de la
comunidad educativa en el funcionamiento de los centros escolares, participación que viene exigida por
el mismo concepto de democracia. Unida al crecimiento permanente de los efectivos estudiantiles y,
consecuentemente, del número y del tamaño de las instituciones, la participación creciente ha servido
también de base a la tendencia que más influye en el tema que nos ocupa: la tendencia a la complejidad
en el gobierno de las instituciones escolares de cualquier nivel y condición, incluidas las de niveles
iniciales. Merced al desarrollo democrático, la función directiva se ha ido haciendo cada vez más
compleja, más llena de facetas, más necesitada de capacidades y exigencias formativas por parte de
quienes la ejercen.
No menos importante, como motor de tendencias incidentes en nuestro ámbito, ha sido y es el
desarrollo del Estado a lo largo de la sociedad industrial. Como dije más arriba, el proceso de
estatalización que ha conocido el aparato escolar en su conjunto desde comienzos del siglo XIX se
halla hoy sin duda en entredicho, al menos en los países de más alto desarrollo. Desde antes, pero sobre
todo desde la caída del muro de Berlín y el desmantelamiento de los aparentemente fuertes Estados
comunistas, las anteriores tendencias monopolizadoras del Estado, sostenidas por partidos políticos de
diferente signo y condición a lo largo de casi dos siglos, se han visto minadas por un conjunto de
circunstancias que no es ahora el caso de examinar. Son precisamente las actuales tendencias
antimonopolizadoras las que ahora conviene particularmente resaltar. El crecimiento exponencial de los
costes de las acciones educativas, cada vez más tecnificadas y complejas, unido al crecimiento
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incesante del número de alumnos ha venido a parar en una ecuación financiera insostenible para el
Estado, que, en consecuencia, está renunciando casi en todas partes a cubrir en monopolio todos esos
costes y busca fórmulas de financiación plural, diversificada. Pero, con ser grave, no es éste el
problema mayor. Lo que parece pesar más al Estado hoy día, en los preámbulos de la sociedad postindustrial, es el control determinante, monopolístico en numerosos países (casi todos los europeos) que
se ha visto obligado a ejercer sobre el conjunto del sistema educativo durante largo tiempo. El aparato
educativo (verdadero elefante blanco) se presenta hoy, al Estado, como un excesivo y quizá innecesario
quebradero de cabeza. Con mayor o menor disgusto por parte de los partidos de entraña estatalista y de
los mismos poderes públicos, se viene abriendo prudentemente en todas partes una brecha favorable a
la participación de entidades sociales diversas (asociaciones, corporaciones, empresas) en la creación y
gestión de instituciones educativas de todo tipo, sin excluir universidades y otros centros de enseñanza
superior. La tendencia actual a la privatización en materia educativa, por más que venga negada por
algunos, es reconocida (a veces con un fuerte tono de denuncia) por parte de la mayoría de las fuerzas
políticas y sociales.
Esto no afecta sólo a un previsible crecimiento del sector de iniciativa social en casi todos los
países. El declive del control estatal en materia de gestión del aparato educacional en su conjunto
podría favorecer igualmente, y ya hay signos claros que lo atestiguan, la tendencia a una mayor
autonomía y responsabilización de las instituciones públicas de educación, es decir, las comprendidas
en el propio sector público. De hecho, es éste otro de los puntos que con más frecuencia está
reafirmándose en recientes legislaciones, comprendida la española. Ahora bien: el descenso del control
estatal no implica necesariamente descenso del control, en general, sobre la educación. Más bien al
contrario. Todos somos conscientes del altísimo coste que en realidad tienen hoy las instituciones y las
acciones educativas, y de que, en definitiva (a través de impuestos o mediante nuestras aportaciones
directas), ese coste gravita en definitiva sobre nuestros bolsillos. De ahí la creciente tendencia al
control social (no estatal) sobre la educación. Autoridades locales, movimientos sindicales y
profesionales, padres de alumnos, empresas...: todos parecen tener hoy la mirada puesta en lo que
hacen y dejan de hacer los centros educativos. En este marco, el Estado parece ir perfilándose más bien
como organizador y garante de este control social que como gestor único o mayoritario de los servicios.
El mecanismo que progresivamente viene puesto en marcha para ejercer el referido control social es el
de la evaluación. La tendencia evaluadora es visible por doquier, y afecta cada vez más no sólo al
funcionamiento diario y a los resultados, sino a la naturaleza misma de los centros.
Muchas tendencias de la educación contemporánea se derivan sin duda del tercer motor al que
antes me referí: el desarrollo científico y tecnológico operado particularmente a lo largo del siglo XX.
En virtud del mismo, la primera tendencia resultante es la revalorización de la educación como
principal camino para conseguirlo. La aspiración común de todos los ciudadanos, hoy día, no es la de
dejar algún dinero en herencia a sus hijos, sino las de proporcionarles una buena educación
(independientemente de lo que cada uno entienda por “buena”). La educación constituye hoy,
universalmente, con escasas y decrecientes excepciones, un común objeto de deseo, nada oscuro por
cierto.
Derivadas del desarrollo científico y tecnológico, tenemos, por un lado, la tendencia a incluir
cada vez en mayor proporción las ciencias y las tecnologías en el programa formativo de los centros y,
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por otro, la paulatina tecnologización del aparato educativo y de la gestión escolar misma. La
informática, por ejemplo, ha afectado antes a la gestión administrativa de los centros que a la vida del
aula, y constituye hoy un instrumento de gestión sencillamente imprescindible. Difícilmente cabe
concebir hoy día a la función directiva sin una estrecha relación con ese ámbito.
Aunque, en general, el desarrollo científico y tecnológico constituye un impulso de progreso,
para la educación, enormemente positivo y lleno de promesas, no hay que olvidar sin embargo que, con
frecuencia, ha supuesto también para el aparato educativo y para los centros escolares en particular una
ocasión de desenfoque sobre su verdadero cometido. En efecto, la tendencia utilitarista y
profesionalizante de los planes de estudio y de las actividades escolares puede llevar, y lleva de hecho,
a la creciente deshumanización de la educación y de sus instituciones. Una función directiva a la que se
exija hoy una fijación determinante en procesos y objetivos pragmatistas podría fácilmente derivar
hacia fórmulas de gobierno que, siendo posiblemente útiles en otros contextos, no resulten positivas
para los fines que la educación persigue.
El influjo de la sociedad deseducadora
Se habla hoy continuamente del influjo pervertidor que ejerce hoy la sociedad sobre los
individuos, particularmente sobre los más jóvenes, y del escaso poder de la escuela para hacerle frente,
ya que los medios con que ésta cuenta suelen ser mucho menos convincentes y poderosos que los que
utilizan otros agentes sociales. Ciertamente, el ejercicio de la función directiva viene en gran medida
supeditado a estos agentes, que crean estado de opinión sobre lo que, desde la dirección de un centro,
puede o no hacerse, sobre lo que cabe fomentar o evitar, etc.
Recordemos de entrada que los influjos deseducativos procedentes del entorno social no son
cosa que quepa reprochar en exclusiva a nuestro tiempo. La historia de la educación está llena de
ejemplos bien representativos sobre la preocupación que esos influjos provocaban en los pensadores
educacionales y en los educadores mismos. Muchas de las Epístolas a Lucilio escritas por Séneca
resuman esa preocupación y recogen invectivas contra la sociedad de entonces que aún hoy nos suenan
fuertes. Los Padres de la Iglesia más proclives a planteamientos pedagógicos advierten con frecuencia
sobre la necesidad de contrarrestar mediante una sana educación los malos influjos del entorno. En
plena gestación de la pedagogía moderna, Rousseau parte de la idea de que la sociedad corrompe y de
que, si se quiere educar realmente al niño, hay que apartarle por completo de ella y ponerle sólo en
manos de un educador competente y recto. Apartar al niño de su entorno social –del suyo propio o de la
sociedad corruptora en su conjunto– ha constituido con frecuencia el objetivo primordial de numerosas
instituciones educativas (religiosas y no; recuérdese al respecto a muchos hombres de la Escuela
Nueva), que elegían por ese motivo la fórmula del internado como fórmula organizativa ideal.
Ciertamente, en la última fase de la sociedad industrial la escuela ha optado por derribar
progresivamente sus muros y ponerse en un contacto cada vez mayor con la sociedad circundante que,
al igual que en épocas pasadas como mínimo y quizá con cierta mayor intensidad al día de hoy, sigue
siendo en gran parte una “sociedad deseducadora”. La penetración de esos influjos sociales negativos
se ha visto sin duda facilitada por los procedimientos actuales de organización y gestión, y hoy se han
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convertido en preocupaciones habituales la “violencia escolar”, el consumo de drogas y alcohol en los
centros, los abusos sexuales en el propio recinto escolar, etc. La función directiva tiene frecuentemente
que apechugar con cosas de este tipo, y no sólo en contextos sociales desfavorecidos.
Lo más grave del asunto es, sin embargo, que la sociedad actual ha dejado literalmente sola a la
escuela en la lucha por la educación y contra la deseducación. Una de las consecuencias del desarrollo
democrático y tecnológico en el que vivimos es la creciente especialización finalística de las
instituciones. Con otras palabras, la sociedad actual ha llegado a la convicción de que lo más eficaz es
que los diferentes aspectos de la vida social sean desarrollados por instituciones especializadas en el
ámbito concreto, lo que permite a las demás instituciones despreocuparse de ellos y concentrarse sólo o
preferentemente en el que le ha sido asignado. En este esquema, a la escuela le ha correspondido en
exclusiva el ámbito de la educación, del que se despreocupan crecientemente todos las demás
instituciones, incluida –oh, sorpresa– la familia.
Por si fuera poco, existen determinadas funciones sociales, sólo parcialmente educativas, que
también la escuela de hoy debe atender por deseo explícito de nuestra sociedad. Me he referido a ellas
en otros escritos2, pero debo recordarlas ahora. La más importante es la función de guardería social de
niños y adolescentes (incluidos, en gran parte, muchos jóvenes universitarios). Otra, igualmente
exigida, es la de preparar para un puesto de trabajo y, deseablemente, proporcionar ese puesto de
trabajo apenas abandonadas las aulas (incluidas con frecuencia las de enseñanza superior, se entiende).
Obviamente, estas funciones conferidas a los centros educativos con carácter prioritario condicionan
fuertemente la organización de los mismos y afectan también fuertemente, en consecuencia, a la labor
que deben desempeñar sus principales responsables, léase los equipos de dirección. Un director o una
directora que no sea capaz, al día de hoy, de asegurar a los padres la adecuada custodia de sus hijos; un
director al que preocupe sólo en segundo plano que los chicos, si es esa su voluntad, abandonen la clase
o el centro durante más o menos tiempo; un director al que importe sólo relativamente que quienes
finalicen su estancia en el centro puedan obtener de inmediato un puesto laboral o una plaza en una
institución de enseñanza superior; un director de estas características vendrá considerado, sin duda
alguna, como un director de escasa categoría, aun cuando se haya esmerado en los aspectos que hacen
mayormente a la educación general, humanística, social y espiritual del alumnado, haya liderado eficaz
e ilusionadamente al equipo de profesores y haya aprovechado con eficiencia los recursos puestos a su
disposición.
En definitiva, la “sociedad deseducadora” con sus múltiples y eficaces tentáculos –
particularmente los medios de comunicación social y la apatía educacional laboriosamente provocada
en la familia– han conferido a las escuelas y exigido a sus dirigentes una tarea ingente que ellos
mismos se empeñan en obstaculizar. La complejidad de la función directiva, ya de por sí grande en una
sociedad en mutación constante y carente de paradigmas sociales sólidos, no ha tenido más remedio
que multiplicarse ante desafíos de tan difícil enfoque.
Véase, por ejemplo, “Educación global: un nuevo reto para los sistemas escolares”, en FUNDACIÓN SANTILLANA:
Aprender para el futuro: desafíos y oportunidades. Madrid, Santillana, 1998, pp. 57-62.
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Los “escenarios” del futuro
Aún hay más. Esta sociedad en mutación constante a la que acabo de aludir no parece haber
resuelto exactamente qué va a hacer, en los años venideros, con la escolarización, con la escuela misma
en cuanto institución especializada. Un estudio recientemente publicado por la OCDE3 incluye, como
último capítulo, la previsión de seis posibles “escenarios” relativos a la escuela de mañana, pero de un
mañana que se presenta ya hoy como inminente. Escenarios en los que directores y equipos directivos
hoy en formación, y tal vez incluso en actividad, deberán jugar un papel protagonista que, sin embargo,
están todavía lejos de haberse siquiera planteado. Aunque volveré sobre este tema al término de mi
ponencia, quisiera presentar ya a la consideración de los lectores los seis escenarios alternativos
ideados por los expertos que fueron convocados por la OCDE, bien visibles en el cuadro que sigue.
Situación actual
extrapolada
Escenarios de la
“reescolarización”
Escenarios de la
“desescolarización”
Escenario 1:
Escenario 3:
Escenario 5:
Sistemas escolares
fuertemente burocráticos
Las escuelas como centros
sociales básicos
Redes de aprendizaje y
Sociedad de redes
Escenario 2:
Escenario 4:
Escenario 6:
Extensión del modelo de
mercado
Escuelas como
organizaciones centradas
en el aprendizaje
El éxodo de los docentes (el
escenario “Meltdown”)
Bastará decir por el momento que, en efecto, todos los planteamientos de la gestión y de la
dirección educativa hoy al uso parecen concebir como perennes o imperecederos los dos primeros
escenarios. La idea más extendida es que más bien estamos pasando lentamente del escenario 1 (típico
quizá de una concepción estatalista) al escenario 2 (de talante mercantilista y presidido por criterios
empresariales). Pero admitir esto supone el olvido de la enorme fuerza que todavía tienen hoy las
estructuras burocráticas existentes (cuerpos docentes y no docentes, etc.) y su inevitable tendencia a
perpetuarse, como lo demuestran multitud de manifestaciones y hechos en la vida escolar cotidiana.
Sobre todo, supone el olvido de que la especialización institucional, que vimos constituir una tendencia
de extrema importancia, podría hacer bascular la escuela hacia aquellas dos funciones para las que
parece más particularmente capacitada: la de socialización y la de aprendizajes concretos. Ya existe
hoy abundante literatura que insiste, o bien en el potencial socializador de la escuela (y la oportunidad
de considerar esta función suya como prioritaria) o bien en el potencial de conseguir determinados
aprendizajes (habilidades básicas, materias instrumentales, etc.) y no otros. Por último, también
comienza a inundarse el mercado bibliográfico de estudios y trabajos que insisten en las redes de
aprendizaje y en la desaparición del “aula” convencional como forma futura de aprendizaje, así como
en una nueva conceptualización del docente, de sus funciones, de sus períodos de actuación, etc.
3
OECD: Education Policy Análisis: Education and Skills. Paris, 2001.
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No hay que decir que cualquiera de estos escenarios exige una conceptualización
completamente diferente de los modelos de organización y de lo que hoy llamamos “función directiva”.
Pero, como he dicho, volveremos sobre estos temas más adelante.
LOS CONTEXTOS TRADICIONALES DE LA FUNCIÓN DIRECTIVA
Conviene, por el momento, que volvamos a la realidad pasada y presente de la función directiva
y que prestemos una atención más detenida a los contextos que han venido condicionando hasta el
momento su naturaleza misma y su operatividad. Estos contextos son sin duda variados, pero dada la
escasez de tiempo y de espacio disponibles me ceñiré sólo a los dos que se hacen notar en mayor
medida. Me refiero, en primer término, al contexto geopolítico o, si se prefiere, de contextura territorial
que es propia de cada país. En segundo lugar hablaré del contexto de participación gestora, expresión
con la que deseo aludir concretamente a la mayor o menor participación de la iniciativa social en la
creación y gestión de los centros educativos.
El contexto geopolítico
Parece clara la importancia de este contexto en la conceptualización de la función directiva. No
es lo mismo que ésta venga ejercida en países de entraña centralizada que en países que, desde hace
muchos años, optaron preferentemente por conservar sus estructuras locales o regionales primigenias,
dotadas de cierta forma de autonomía.
Lo primero que hay que advertir es que, tras la expansión de las ideas ilustradas, lo primero que
se observa en la mayoría de los países es la apuesta inicial de los poderes públicos por procesos
centralizadores. En realidad, la idea misma de sistematizar la educación, de construir sistemas
nacionales más o menos compactos, implica ese esfuerzo centralizador. No obstante los resultados de
ese esfuerzo fueron diversos en unos casos y otros. Mientras que determinados países optaron
rápidamente por una centralización completa del aparato educativo, de alcance nacional (el caso de
Francia y España, por ejemplo, además de otros muchos, la mayoría), otros países prefirieron
concentrar la centralización en unidades territoriales más o menos amplias (los Estados, Provincias, en
federaciones tales como la norteamericana, la canadiense, la alemana, etc.). No obstante, como adelanté
más arriba, este esfuerzo centralizador se desarrolló sobre todo a lo largo del siglo XIX y, cuanto más
tarde (según la historia propia de cada Estado-Nación), en la primera mitad del siglo XX. Lo que ha
habido después, en casi todas partes, es más bien un esfuerzo en sentido contrario, es decir un esfuerzo
de descentralización, fundamentado en parte en la idea de que el desarrollo de los ideales democráticos
lo exigen de una manera u otra (éste es, por ejemplo, el criterio que siempre ha prevalecido entre los
norteamericanos).
En determinados casos (en el belga, por ejemplo, o muy especialmente en el español) el
esfuerzo descentralizador se ha operado en un tiempo record, de tal manera que los antiguos esquemas
mentales, centralizadores, prevalecen no sólo ya en las viejas estructuras del Estado, sino incluso en las
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modernas, en las nuevas unidades políticas descentralizadas y, lo que es más decisivo aún, en la
mayoría de los cuerpos funcionariales y en numerosas fuerzas sociales, tales como sindicatos,
asociaciones profesionales, etc.
El mapa que recojo a continuación muestra la actual contextura geopolítica de los países de la
Unión Europea.
Tipos de
Administración educacional
centralizada
regionalizada
descentralizada
fuerte peso municipal
UE
Es obvio que este estilo geopolítico influye en general en la forma de gobierno de todas las
instituciones, y de modo particular en las de educación. En los países en los que prevalece por ejemplo
un estilo fundamentado en el peso de las autoridades locales o municipales, la tipología y el
funcionamiento de la dirección escolar guarda particular relación con el contexto que es más próximo a
la escuela, lo que no ocurre con la misma facilidad en los países prevalentemente centralizados.
También es importante señalar la diferencia de comportamientos directivos en dos tipos de
países que aparentemente muestran estructuras geopolíticas similares hoy, pero de trasfondo histórico
muy diferente. Me refiero en concreto a las diferencias de estilo existentes en los países regionalizados
ab origine (como puede ser el Reino Unido o Alemania, en Europa, o los Estados Unidos de América)
y los países que, partiendo de una estructura centralizada, han llegado después a un alto grado de
descentralización, igual o incluso superior a la propia de los países regionalizados. Como dije antes, los
viejos esquemas mentales centralizados prevalecen y prevalecerán largo tiempo en los países del
segundo tipo.
El contexto de participación gestora
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Independientemente de su naturaleza centralizada, regionalizada o descentralizada, los países –y
sus respectivos sistemas de educación– se han comportado de modo diferente en lo que respecta a la
participación de la iniciativa social en la creación y gestión de los centros educativos. Países de entraña
regionalizada, como Alemania, han sido más bien reacios a admitir la colaboración de entidades
privadas en este punto, mientras que otros de entraña centralizada (Holanda, Bélgica en otro tiempo,
Irlanda, la propia Francia) han seguido, con mayor o menor entusiasmo, o mayor o menor oposición, la
postura contraria.
Por lo que respecta a la Unión Europea, es interesante reparar en el mapa que muestro a
continuación y confrontarlo quizá con el mostrado anteriormente en referencia a las estructuras
geopolíticas.
Sector privado fuerte
(más del 20%)
Sector privado débil
(menos del 20%)
UE
Sector privado: con o sin financiación pública
Ciertamente, la mayor o menor proclividad de los países a contar con la colaboración de la
iniciativa social en la creación y gestión de los centros ha influido también de modo poderoso la
conceptualización misma de la función directiva y, especialmente, las expectativas del conjunto de la
comunidad educativa (los padres, sobre todo) frente a ella.
Datos sobre el nombramiento y la condición de los directores
En particular conexión con las coordenadas contextuales señaladas están los procedimientos
utilizados por los diferentes países para el nombramiento de los directores escolares. La cuestión tiene
también mucho que ver con el desarrollo de la democracia que particularmente han vivido los distintos
países, y que sin duda ha conducido en casi todos a contar más con la participación de la entera
comunidad educativa en ese nombramiento. No obstante, es casi unánime la convicción de que la
función directiva exige unas cualidades y una formación específicas, de modo especial en este tiempo,
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a tenor de los desafíos que debe enfrentar, y que, en consecuencia, el nombramiento debe recaer en
profesionales cualificados y maduros.
El mapa siguiente da noticia de a quién corresponde el nombramiento de los directores escolares
en la los países de la Unión Europea4.
Quién elige al director
(centros públicos)
Autoridad central
Autoridad local
Aut. reg. + loc
El propio centro
UE
Aunque tendremos ocasión de matizar cómo se produce este nombramiento en determinados
países, conviene desde ya recordar que, por lo que se refiere a los centros públicos, la elección del
director por el propio centro, y entre profesores del mismo no profesionalizados en materia de gestión
educativa, es algo que se produce sólo en España y Portugal, en virtud de la legislación aprobada en
ellos respectivamente en 1985 y 1986. Son también estos dos países los que, en el conjunto de la Unión
Europea, muestran un menor grado de profesionalización específica del director escolar (prácticamente
nula, pese a las disposiciones contenidas al respecto, en lo que se refiere a España, en la LOPEG de
1995).
TIPOLOGIAS CLÁSICAS DEL DIRECTOR ESCOLAR
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Este, como otros aspectos, vienen analizados en un estudio publicado por la Unión Europea: Directores de centros
docentes en la Unión Europea. Bruselas, EURYDICE, 1996.
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Nadie discute hoy el valor paradigmático que han tenido determinados sistemas educativos en la
constitución y el desarrollo de otros. Dentro de Europa, por razones que no es el momento de discutir,
pero que tienen mucho que ver con el desarrollo de la sociedad industrial, los sistemas nacionales de
educación que han ejercido un mayor influjo en los demás países (dentro y fuera de la propia Europa)
han sido indudablemente los que se fraguaron en Alemania, Francia y el Reino Unido5. Las
características particulares de cada uno de ellos hicieron posible que se fraguaran allí tipologías
específicas del director escolar, cuyo estudio puede resultarnos de particular provecho, ya que han
encontrado siempre abundante eco en la evolución de la función directiva en su conjunto. Pienso que
puede ser útil añadir también, a estas tipologías clásicas, las operadas más tarde en los dos grandes
países competidores de Europa (Estados Unidos y Japón), que, por motivos obvios, suelen constituir
hoy objeto de frecuente reflexión, en este tema como en otros.
Tipología del Schulleiter
He adoptado aquí un término de referencia (Schulleiter, o líder escolar) que nos sirva para
designar a cualquier profesional de la dirección escolar en Alemania, pero hay que empezar por decir
que la terminología que en realidad se aplica en los diversos niveles escolares es bastante diversa y,
hasta cierto punto, confusa.
La denominación clásica dedicada al director de las escuelas primarias y generales es la de
Rektor (curiosamente aplicada también a nivel universitario). Cuando se trata de escuelas dotadas de
cierta particularidad, es habitual que esa particularidad aparezca también en la denominación de quien
ostenta la responsabilidad directiva; por ejemplo, el director de una escuela especial (alumnos con
deficiencias de algún tipo) viene llamado Sonderschulrektor. Pero también los directores de escuelas
generales secundarias no conducentes en principio a la educación superior llevan ese mismo nombre,
precedido a menudo del tipo concreto de escuela. Así, el director de una Hauptschule (escuela
secundaria inferior, continuación de la escuela primaria y conducente por lo general al mundo del
trabajo) sigue denominándose simplemente Rektor, pero si la escuela secundaria es ya una Realschule
(conducente con preferencia a estudios medios, o medios y superiores profesionales), se habla entonces
de Realschulrektor. Titulaciones parecidas, a este nivel, son relativamente frecuentes
(Sekundarschulrektor, Regelschulrecktor, etc.).
Basta, sin embargo, que la escuela secundaria en cuestión sea el Gymnasium, en cualquiera de
sus modalidades (conducentes en todo caso a la educación superior a partir de los 10 ó 12 años de
edad) para que la denominación básica cambie. La denominación típica es entonces la de Direktor
(Studiendirektor, Oberstudiendirektor, etc.).
No he mencionado en valde estas distinciones terminológicas, que claramente insinúan
distinciones en la consideración social de unos y otros. Pero conviene añadir que, en cualquier caso, la
figura del director escolar en Alemania está orlada, desde antiguo, de un prestigio social considerable.
5
Sobre la dirección escolar en estos dos últimos países, además del nuestro, véase el estudio de I. EGIDO: Directores
escolares en Europa. Madrid, Escuela Española, 1998.
13
Ese –el prestigio social– es uno de los rasgos que lo definen. Pero hay otros en los que conviene
reparar también. El más característico es quizá el que lo configura como un líder docente y no tanto
administrativo. De ahí deriva su autoridad, ejercida sobre todo entre y ante el profesorado. De otro
lado, su dependencia funcional suele ser triple, pues dada la estructura administrativa de la
escolarización en Alemania, depende ante todo del Ministerio de Educación del Land o Estado al que
pertenece, pero también del Departamento Escolar regional (Bezirksregierung u Oberschulämte) y de
la Oficina Local (Schulämte) en la que se halla la escuela. En buena parte, esto significa que ha de dar
cuenta, a través de los correspondientes servicios de inspección, a esta triple autoridad sobre el
cumplimiento de la vigente normativa.
Entre sus responsabilidades, las más importantes son las representativas y las referentes a la
organización pedagógica del centro, muy especialmente a la conducción y control del profesorado.
Preside los dos principales órganos consultivos de la institución (claustro de profesores y consejo
escolar). Por supuesto, organiza y controla el conjunto de las actividades del centro y es el principal
responsable de la disciplina y del funcionamiento diario. Sus responsabilidades curriculares y
administrativas son mucho menores, ya que tanto los planes de estudio como las normas de
administración están diseñados bastante al detalle por las autoridades ministeriales; para estas cosas,
especialmente en el caso de las escuelas de cierto tamaño (las secundarias, particularmente), cuenta con
la ayuda de otros miembros del equipo directivo. Particularmente escasas son sus responsabilidades
económicas, que se limitan a adjudicar a los capítulos correspondientes las cantidades que se le asignan
para el funcionamiento diario de los centros. Por lo demás, salvo en centros de secundaria de gran
tamaño, el director alemán sigue ejerciendo su tarea como profesor, aunque normalmente con horario
más o menos reducido.
Por supuesto, la función directiva en Alemania está completamente profesionalizada. Las plazas
vacantes de director deben ser anunciadas oficialmente en boletines y periódicos, y la selección de los
candidatos está generalmente en manos de las autoridades locales. Los órganos consultivos tienen una
mayor o menor participación –depende de cada Land en concreto– en la propuesta de candidatos, pero
la elección y el nombramiento definitivo corresponde, como he dicho, a la autoridad competente.
Obviamente, el planteamiento habitual al que me he referido es el que corresponde al muy mayoritario
sector público. Los centros privados se rigen, en general, por su propia normativa, aunque sujeta
siempre a la inspección del Estado.
Resumiendo, la tipología propia del Schulleiter está fundamentalmente definida por su perfil
docente, aunque cada día resulta mayor la exigencia de que asuma el cargo con una buena preparación
en temas de gestión, especialmente de personal. De hecho, muchas de las acciones de formación
continua, en el servicio, que se le ofrecen insisten particularmente en estos aspectos. Pero en la carrera
de un director alemán –que, como he dicho, está plenamente profesionalizada y funcionarizada (salvo
excepciones, se es director de por vida)– lo que primeramente cuenta es que haya sido y que sepa ser
un buen profesor.
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La tipología del Headteacher
Como en el caso anterior, el término headteacher hace referencia al director en general, aunque
es corriente su empleo unificado en muchos centros de financiación pública (sean de creación pública o
de iniciativa social). Según el tipo o nivel de escuela, la terminología suele a veces cambiar (por
ejemplo, no es del todo infrecuente el término de principal cuando se alude al director de una escuela
secundaria; en Irlanda del Norte es la terminología habitual; en Escocia, en cambio, se usa
frecuentemente en este caso el nombre de rector). No obstante, podría decirse que existe una
denominación particular que es la que mejor refleja la idiosincrasia propia y el prestigio singular de la
tipología británica: la de headmaster (o, hasta cierto punto, la femenina correspondiente: headmistress).
Así es que como se denomina, en principio, el director de cualquiera de las ambicionadas escuelas
secundarias del sector independiente o privado (en Inglaterra y Gales conocidas, curiosamente, como
public schools). Podríamos decir, en definitiva, que todo headteacher británico alberga en su alma la
ilusión de ser un headmaster.
Puesto que en el Reino Unido ningún docente ostenta la condición de funcionario (aunque se
trate de un centro estatal, como a veces se dice), tampoco la ostenta, obviamente, el director. Pero, más
aún que en Alemania, la dirección escolar está allí plenamente profesionalizada. El director es un
profesional específico de la dirección que, aunque surgido normalmente de la docencia, no puede ser
considerado como un docente.
El modelo inglés se asienta en una tradición donde la escuela goza de una gran autonomía.
Piénsese que, durante casi dos siglos, no han existido planes de estudios propiamente dichos en las
escuelas. Era el director quien decidía lo que debía o no debía enseñarse. A partir de 1988, mediante la
Ley de Reforma Educativa promovida por Margaret Tatcher (que fue antes ministra de educación),
todas las escuelas deben someterse a un currículo básico (el National Curriculum), que, no obstante,
deja todavía gran margen de flexibilidad al director y a su equipo a la hora de establecer calendarios,
horarios, actividades educativas, etc. Esto ha exigido tradicionalmente al director inglés una fuerte
dosis de imaginación, de visión pedagógica, de capacidad organizativa.
Esta cualidad la sigue necesitando todavía en mayor medida hoy, cuando su talante, antes
tendente a ser autocrático, ha debido cambiar considerablemente debido a la creciente importancia
concedida por la legislación a los school governing bodies, a los consejos escolares de gobierno. Estos
consejos, en los que tienen una participación mayoritaria los padres (junto a delegados de la autoridad
local y de las entidades fundadoras, cuando es el caso), trazan las líneas maestras del funcionamiento
del centro, pero en realidad no interfieren con el director en el gobierno diario de los mismos. En el
fondo, el director –incluso si su nombramiento depende en buena parte de ese consejo– no se siente
obligatoriamente vinculado a las decisiones que el consejo toma, como lo prueba el hecho de que puede
pertenecer al consejo y tomar parte en sus deliberaciones sólo si lo desea. Por lo demás, las autoridades
ministeriales, lejos de pretender con esto restar liderazgo al director, más bien insisten en la necesidad
de potenciarlo, advirtiendo frecuentemente a los governing bodies que ésa es también su principal
misión.
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Resumiendo en sumas los rasgos que principalmente caracterizan al director británico, el
primero y más notorio es el de encarnar una figura prestigiosa y de gran peso en la vida escolar. Su
tarea de liderazgo es completa, y se basa en un fuerte espíritu de iniciativa. En gran parte es un
organizador, un manager si se quiere, pero también es un guía pedagógico de la institución, con ideas
propias sobre lo que ésta debe perseguir y sobre los métodos más adecuados para conseguir sus
objetivos. Sus responsabilidades son importantes en todos los aspectos, incluidos los económicos y
desde luego los que hacen al profesorado, a su control y a su formación en el centro; responsabilidades
que comparte con su equipo de dirección y en sintonía con el correspondiente governing body.
Dados tales rasgos y responsabilidades, se comprende que se ponga gran cuidado en la
selección de directores y en la formación que demuestren tener, teórica y práctica. La selección se
realiza siempre mediante convocatorias abiertas y muy publicitadas, y tradicionalmente recae sobre
personas que han ejercido ya responsabilidades de gobierno en otras instituciones (casi nunca sobre
personas que hayan ejercido la docencia en el propio centro). En la selección toman parte activa las
autoridades locales, las instituciones fundadoras (en el caso de las voluntary schools y, ahora, de las
foundation schools) y los governing bodies.
La tipología de Monsieur ou Madame le...
Todavía más que en los dos casos anteriores, la terminología varía notablemente según sea el
nivel del centro de trabajo. La denominación de directeur (incluso Madame le directeur, en masculino),
viene reservada al director de escuela primaria (école élémentaire) y de centro de preescolar (école
maternelle) mientras que el de principal se aplica al de secundaria inferior (le collège) y el
particularmente prestigioso de proviseur al director de un liceo (lycée), es decir, el centro de secundaria
superior. Hay un término que se emplea con carácter más general, que es el de chef d’établissement,
pero que se aplica únicamente a los directores de centros de secundaria, nunca a los de preescolar y
primaria.
Puesto que el sistema educativo francés, con sus instituciones, ha sido siempre de entraña
fuertemente centralizada (compatible todavía hoy con los esfuerzos hechos a favor de la
décentralisation y de la déconcentration), el director escolar viene considerado sobre todo como el
responsable administrativo principal del centro, algo así como el representante del ministro de
educación en el mismo. Se trata, desde luego, de un funcionario público en el caso de las escuelas
públicas, que dedica la mayor parte de su tiempo a funciones administrativas y más bien escaso a la
docencia. Su prestigio reposa, en consecuencia, en su posición jerárquica, y no tanto en sus rasgos
personales o en las tareas que ha de realizar.
Podemos considerar que sus responsabilidades mayores son las de tipo representativo y las
concernientes a la administración burocrática y a la disciplina de los centros. Menores son sus
responsabilidades pedagógicas y curriculares, dada la escasa autonomía de que gozan los centros en
estos aspectos, pues los planes de estudio se elaboran a nivel central y dejan sólo escaso margen al
director y al profesorado. Y francamente reducidas son las que se refieren al propio profesorado,
teóricamente bajo su dependencia, y los aspectos económicos. En lo que se refiere al profesorado, la
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persona clave sigue siendo más bien el inspector, particularmente el inspecteur general, a quien
corresponde el control y la evaluación del profesorado.
Naturalmente, la función directiva está completamente profesionalizada, y se accede a ella por
lo general mediante una oposición (concours, en la terminología del país), a la que ordinariamente se
presentan personas que tienen ya experiencia anterior como directores adjuntos, jefes de estudio, etc.
Cuentan también bastante las cualificaciones obtenidas, tanto mediante cursos de capacitación y
reciclaje, como en virtud de su formación inicial o incluso su posición en la función pública. Mientras
que para ser director de escuela primaria basta ser antes professeur des écoles (antes llamado
instituteur), tener tres años como mínimo de experiencia docente y haber realizado el curso
correspondiente, para ser principal es necesario –además de ser profesor, orientador, etc. durante cinco
años como mínimo– figurar como funcionario de categoría A y haber realizado los cursos
correspondientes. Al proviseur se le exige todo esto, pero además la categoría de professeur agrégé o
equivalente. Ninguno de estos dos últimos ejercen, en los centros respectivos, actividad docente.
Incluso el director de escuela primaria puede estar exento, parcial o completamente, de esta actividad.
La dirección escolar en los países “competidores” de Europa
Puesto que los influjos que proceden de Estados Unidos, en esta materia como en otras, son
considerables, conviene aludir a lo que allí ocurre, que en pocas palabras podríamos definir como una
situación fuertemente profesionalizada.
El principal norteamericano (nombre más comúnmente utilizado en las escuelas públicas de
cualquier nivel, así como en muchas instituciones privadas) ha heredado sin duda muchos de los rasgos
propios del headteacher británico, pero acentuando quizá su función de manager, de organizador
general no sólo de la vida escolar (profesorado, planes de estudio, actividades culturales y deportivas,
etc), sino de muchos de los servicios de apoyo exterior que las escuelas –especialmente las grandes
escuelas secundarias– se ven necesitadas de organizar. Muchas instituciones privadas, también sobre
todo de secundaria (que a menudo vienen conocidas como academies), reservan todavía a sus
directores el prestigioso apelativo de headmaster (o headmistress).
Todos ellos han recibido, en general, una formación universitaria especializada en
administración educativa, y constituyen de hecho un cuerpo profesional diferenciado de los docentes.
Particular importancia viene conferida, en su horario, a las relaciones con el profesorado y a la
formación continua de éste. Cuenta de ordinario con un buen equipo de colaboradores (viceprincipal,
director of guidance, etc.)
Distinta es la tradición del director japonés, en principio más vinculado con la tradición francesa
(Francia fue el país que más fuertemente influyó, en el siglo XIX, sobre el sistema educativo japonés).
Se trata una vez más, en cualquier caso, de un director profesionalizado y prestigioso, con rasgos
predominantemente jerárquicos y administrativos, pero al que la sociedad le exige hoy también una
tarea compleja que incluye una amplia dedicación a la formación del profesorado.
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ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA FUNCIÓN DIRECTIVA
Una vez examinados estos modelos o estilos de dirección que han resultado ser más influyentes,
permítaseme realizar una somera síntesis que tenga en cuenta la situación actual de la función directiva
en el conjunto de los países desarrollados. Como es obvio, no podré aludir más que a algunos aspectos
a mi modo de ver especialmente significativos.
Observemos, de entrada, que los directores escolares constituyen, en la gran mayoría de los
países, corporaciones profesionales bien definidas, diferenciadas dentro del conjunto del personal de
educación, corporaciones ligadas de un modo u otro a los entes públicos o privados que crearon y que
gestionan los centros. Sus miembros son personas que ejercen su tarea de modo estable desde el
momento en que fueron inicialmente contratados, generalmente a lo largo de toda su vida. En la gran
mayoría de los casos, proceden de la docencia, que con frecuencia (sobre todo en los niveles inferiores
de la enseñanza) siguen ejerciendo parcialmente. Aunque los procedimientos de selección y
nombramiento varían bastante de un país a otro, lo habitual es que en la primera colaboren distintos
organismos, mientras que el segundo suele ser responsabilidad de las entidades titulares de la
institución. El procedimiento de selección por la vía de elección democrática entre profesores del
propio centro existe sólo en España y Portugal. En los restantes países, es frecuente que se consulte a
los consejos escolares o a los distintos componentes de la comunidad educativa, pero la selección
propiamente dicha viene operada por los gestores responsables recurriendo, en primer lugar, a una
convocatoria pública de las plazas existentes y, en segundo lugar, al procedimiento de los concursos
(con pruebas o sin ellas) y entrevistas. Puesto que los requisitos previos suelen ser bastante exigentes,
tanto en materia de preparación específica, teórica y práctica, como en experiencia docente y
administrativa anterior, lo habitual es que no se acceda al puesto de director de centro antes de los 30
años. Una vez en él, el mandato es con bastante frecuencia indefinido, aunque no suele darse el caso
del director “perenne” en un centro concreto; más bien actúa el criterio de la movilidad.
Las maneras concretas de operarse la selección de directores oscilan hoy entre estilos diferentes,
que valoran en mayor o menor medida enfoques tales como el jerárquico (todavía presente, aunque en
patente deterioro), el empresarial (es decir: la consideración del director como manager) y el
democrático, en el que la aceptación del director por la comunidad educativa viene valorada en primer
término. Aunque la presión de este último enfoque ha sido considerable en las últimas décadas, el
enfoque prevalente hoy día gira más bien en torno al segundo.
El aumento creciente de responsabilidades por parte del director ha hecho que su figura, en la
mayor parte de los países, tienda a ser reforzada y prestigiada hoy por los poderes públicos. El
mecanismo más frecuente de este refuerzo es sin duda el económico: el salario de los directores suele
estar bastante por encima del de los docentes, y en ocasiones (como en algunos distritos británicos, en
los Estados Unidos, etc.) notablemente por encima. Pero existe la conciencia de que este mecanismo no
basta para atraer a la dirección a las personas mejor capacitadas.
¿Qué responsabilidades concretas se exige hoy a los directores? Vimos ya cómo las diversas
tipologías tendían y tienden a subrayar unas más que otras, pero lo importante es reparar en su
paulatino aumento, consecuencia sin duda del aumento de tareas que la sociedad exige hoy a los
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sistemas educativos y a cada una de sus instituciones. Podríamos decir que, como consecuencia de esto,
sólo el directo ejercicio de la docencia ha quizá descendido en casi todos los niveles, incluidos los
inferiores. En cambio, dado el carácter extremadamente burocrático que todavía exhiben los sistemas
escolares, su dedicación a actividades administrativas no ha hecho más que aumentar, y hoy día es
normal, en casi todos los países, que el director tenga que dedicar una parte considerable de su tiempo
no sólo a esas actividades mismas, sino a informar sobre ellas a las competentes autoridades. Esto
comporta una carga burocrática que a menudo convierte al director en un empleado administrativo. En
muchas ocasiones, la autonomía de gestión económica que en proporción cada vez mayor se confiere a
los centros implica a la vez el aumento de sus responsabilidades en materia de economía, al menos
como responsable fundamental en el libramiento de los gastos, cuando no –como de hecho ocurre en
numerosas instituciones privadas– en las estrategias diseñadas para la propia financiación del centro.
Por supuesto, las responsabilidades de representación del centro ante autoridades, empresas de
servicios, asociaciones, padres, etc., han conocido también una evolución de incremento.
¿Habría que decir lo mismo sobre las responsabilidades que, en principio, parecerían ser las más
propias de la dirección escolar, es decir, las responsabilidades pedagógicas, las relacionadas con la
organización de las enseñanzas y del aprendizaje, con la conducción y formación del profesorado, etc.?
Indudablemente, a nivel teórico ha venido aumentando la presión social para que el director consagre
cada vez más tiempo a estas tareas, pero sólo en determinados contextos podría afirmarse que éstas
prevalecen sobre las aludidas anteriormente (administrativas, económicas, representativas). La verdad
es que en demasiadas ocasiones, y por extraño que pueda parecer, el director dedica a las
responsabilidades de orden pedagógico bastante menos tiempo que a las demás, a veces incluso por
propia voluntad, o por sentirse menos capacitado que otros miembros de su equipo para ellas.
Todo esto está sin duda relacionado con el aumento de los equipos de dirección, sobre todo en
los centros de cierto tamaño, en los que las tareas no suelen repartirse de manera uniforme en todos los
países. En teoría, la coordinación del trabajo de los miembros de estos equipos ha venido a constituir
hoy la responsabilidad quizá mayor del director escolar, pero en la práctica no siempre ocurre así, y, o
bien los componentes del equipo actúan de manera poco coordinada, o bien se acude a otra figura
distinta a la del propio director para esa tarea, sobre todo en sus implicaciones sobre la enseñanza y el
aprendizaje.
Aún admitiendo que existen importantes diferencias de planteamiento según el talante propio de
cada sistema educativo y de sus instituciones, un elemento que actúa cada vez en mayor proporción en
todos ellos es el del creciente control social sobre los centros y, consecuentemente, sobre la persona
que los dirige. De un modo u otro, la creciente tendencia a la evaluación institucional que presenciamos
hoy en todas partes está comportando una creciente tendencia a la evaluación de directores. En la
mayor parte de los países y en lo que respecta a los centros públicos, son los inspectores o las
autoridades (locales o regionales) mayormente conectadas con el director las que están recibiendo el
encargo de evaluar su tarea. Pero estas autoridades están frecuentemente impulsadas por componentes
directos de la comunidad escolar, especialmente los padres, pero también los propios profesores del
centro y los alumnos (estos últimos sobre todo en los centros de secundaria, formación profesional,
etc.). Se hace necesario, hoy más que nunca, que el director esté debidamente informado y capacitado
para responder de modo positivo a este creciente control social.
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Todo lo cual ha hecho imprescindible que el director escolar cuente hoy con una formación
cada vez más exigente y, en gran manera, más especializada. Formación que, de hecho, se proporciona
todavía en muy pequeña proporción. La tendencia es que, aprovechando sobre todo canales de
formación en el servicio, los directores tengan que dedicar a su formación cada vez más horas, lo que, a
su vez, viene también a complicar considerablemente su horario.
POSIBILIDADES Y LÍMITES DE LOS PLANTEAMIENTOS ACTUALES
En tema de dirección escolar como sin duda en otros, lo que predomina hoy es un planteamiento
de entraña neoliberal que pone el acento en la buena gestión de los recursos y los buenos resultados
académicos del alumnado. Cuando examinamos más arriba los “escenarios de futuro” ideados por los
expertos reunidos en torno a la OCDE, seguramente advertimos que este planteamiento no es más que
uno de los allí contemplados, y que en concreto viene a ubicarse dentro de una concepción
estabilizadora o conservadora de la educación, según hoy la concebimos. No es, sin embargo, ni
predecible con alta probabilidad ni seguramente inmejorable el que las cosas vayan a caminar por esa
ruta. El director mezcla de “manager” y de “promotor de buenos resultados escolares” a corto plazo
podría no ser el que mayormente necesitara una sociedad del conocimiento, de la comunicación y de la
armonía universal a la que ciertamente estamos encaminados, pese a los numerosos obstáculos que
siguen presentándose en el horizonte.
Pero incluso desde esa óptica neoliberal hoy todavía prevalente, vale la pena recordar cuáles son
las claves verdaderas del éxito en educación, o, si se prefiere, de la eficacia de los centros educativos.
Numerosas investigaciones vienen demostrando una y otra vez que los factores que mayormente
influyen en el éxito escolar son, de puertas a fuera del centro, el contexto sociocultural del alumno,
especialmente el que opera en el seno de sus familias; y, de puertas adentro, la calidad del profesorado.
Parecería obvio, en consecuencia, que un director llamado a ser el principal impulsor de la eficacia
operativa del centro, cuya responsabilidad asume, dedicara lo mejor y lo más intenso de su actividad
diaria a esa doble función: incidir de modo positivo en la potenciación sociocultural del entorno en el
que viven sus alumnos y liderar un proceso de perfeccionamiento continuo del profesorado. Lo primero
exige sobre todo un replanteamiento de las relaciones familia-centro, que exija el compromiso de
ambas instancias en la consecución de metas a la vez alcanzables y elevadas. Lo segundo implica la
capacidad de entusiasmar y enrolar al profesorado en un proyecto que exige, cada día, un mayor
esfuerzo autoformativo.
Y todo eso con la convicción de que, sin esta tarea de liderazgo, el progreso de la educación se
verá obstaculizado en su raíz. Encuentro sumamente certeras las palabras que pronunció, no hace
demasiado tiempo, un ministro británico comentando el informe que, respecto a los directores
escolares, había preparado el cuerpo de inspección:
“No puedo enfatizar suficientemente la importancia que tiene la calidad del liderazgo
en cualquier escuela. El tiempo y, una vez más, los inspectores concluyen que el factor singular
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más importante en el éxito de una escuela es la calidad del liderazgo provisto por el director y
su equipo. Un buen director hace una buena escuela”.6
6
Patten, 1993.
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