Mi mirada sobre dos conceptos “fracaso escolar” y “educabilidad” con algunos de los
aportes/ayuda de lecturas y experiencias relacionados con el ECP y la filosofía de
Spinoza
En el 2006 comencé mi “acercamiento” al ECP de forma experiencial y directa. Si bien
había leído acerca de Rogers en mi formación, siento que fue a través de mi
participación en Encuentros Argentinos, en “La persona Terapéutica” y en
“Enraizando” donde este acercamiento se co-sustanció y ahora me acompaña en mi
mirada, siempre dinámica, de conceptos, lecturas y modo de estar y ser parte (debería
decir ir siendo) del presente.
Este escrito sobre Fracaso escolar y educabilidad es a modo de ejemplo de lo dicho
anteriormente. Entiendo que ambos conceptos fueron atravesados, principalmente,
por mi recorrido en Casabierta, por lo cual iré intercalando citas de algunas de las
lecturas que han dejado huella y que me ayudan a profundizar mi comprensión acerca
de ciertas cuestiones que hacen a mi práctica profesional.
Empezaremos analizando las concepciones que entran en juego al abordar
nociones tales como “fracaso escolar” o educabilidad”. Pensar qué y desde
dónde enunciamos ciertas problemáticas no resulta menor en tanto que revela
las posibles implicancias de aquello que enunciamos. En la filosofía, existe una
mirada trascendentalista y su correlato de representación, moral y esencialista
(Platón, Aristóteles, Descartes) y otra inmanentista que implica el campo de la
multiplicidad, de la potencia, del devenir (Spinoza, Deleuze).
Desde la primera mirada, determinista y representacional, entraríamos en el
juego de los dualismos, los diagnósticos y etiquetamientos, las exclusiones, ya
que no hace lugar a la singularidad y a lo diferente. Un paradigma alternativo
es el de la complejidad, la de los sistemas abiertos, no lineales,
autoorganizados y sin determinación a priori: quizá una superación de la
filosofía de la escisión que dicotomiza los planos individual y social, natural y
cultural, externo e interno, generando enormes dificultades para entender el
desarrollo.
Aquí me gustaría traer las palabras de Claudio Rud en su escrito “¿A qué jugamos”:
“El juego que estamos jugando como civilización o como cultura, es el juego de los
dualismos, las oposiciones, los diagnósticos, las separaciones, las exclusiones, que
busca el control, el dominio, la medida como artificio de control, el triunfo de lo
apolíneo sobre lo dionisiaco, es un juego apoyado sobre reglas que afirman la vigencia
del sometedor sobre el sometido. Este juego esta sostenido por la metáfora de la
supervivencia del más fuerte, del principio de la competencia, por lo que algunos
seguidores de Darwin partidarios de una mirada que reduce la complejidad del
organismo al mundo del ADN y los genes, lo llamaron el GEN EGOISTA. El modo
dominante de nuestra cultura, establece leyes, y juicios. Desde la ley estamos en
condiciones de juzgar desde un lugar canonizado.” Y sigue la misma idea, dicha de otra
forma:
Llevado al campo educativo, la escuela moderna instaura prácticas discursivas
que muchas veces apuntan hacia una expectativa de homogeneidad que
recorta, separa o excluye lo diverso y heterogéneo. Lograr ser un alumno
“normal/ bueno/regular” no solamente refiere al alumno promedio o de
características comunes a otros alumnos sino que muchas veces señala un
deber ser. Muchas veces la norma es una técnica de juicio que transforma lo
real en una grilla de interpretación y decide quién encaja en una determinada
cuadrícula, es decir que cobra un formato inamovible y universal como si
hubiera una esencia del individuo que aprende que requiere de leyes regidas
por la razón y sólo por ella, separándola de los afectos. Este juego se rompe,
claro está, cuando aparecen los “trastornos de aprendizaje” porque las
emociones que son móviles, que son mutantes, que están vivas no respetan el
juego de la fijeza y por lo tanto “interrumpen” el aprendizaje.
Ricardo Baquero (2007) dice que el funcionamiento irregular no es un caso que
debiera pensarse según el parámetro de lo normal ya que lo patológico (de
pathos; sentimiento directo y concreto de sufrimiento) no indica ausencia de
norma. Por el contrario indica otra norma, diferente, que refiere a una
adaptación del organismo a las perturbaciones internas o externas del medio.
O sea que no existiría un hecho anormal o patológico en sí; la anomalía no es
por si patológica, expresa otra posible norma de la vida. Y la diversidad que
podría indicar distancia respecto de la norma no debe ser comprendida como
anormal. Para Baquero “La ilusión de capturar la medida de los sujetos
ajustados a una norma idealizada impide observar o escuchar genuinamente
las normas en las que esa forma se organiza.”
Y acá incluyo a Luis de Nicola en ECP Ritmos:
“Estar enfermo es haber perdido o estar perdiendo fluidez, armonía, es predominio de
partes y competencia entre ellas, individualización (no identidad) y regreso a la materia.
Ruptura de la relación “mente-espíritu-entorno”, si no queremos decir desaparición
momentánea de la persona-personalización. […] Salud, enfermedad, vida, aprendizaje,
conocimiento, amor, personalización, todas ocasiones para ser, para desarrollar ese principio
formativo, para realizar el universo en nosotros, para ser el universo en evolución.”
Ante la existencia de trastornos motores, cognitivos, afectivos, o ante las
dificultades diarias del sistema escolar, lo que se intentaría es abrir la mirada.
Si pensamos desde la potencia humana y no desde una esencia rígida,
estaríamos atentos a nuevos y posibles despliegues; al decir Spinoziano:
nunca sabemos de lo que es capaz un cuerpo. Hallar una manera diferente de
entender el modo en que articulamos esta y cada realidad singular puede abrir
territorios nuevos, generando un campo de experiencia diferente y creador. La
experiencia, siguiendo a Merleau Ponty, es aquello que produce al sujeto
siendo, como un devenir en constante constitución/transformación.
Dice Viviana Rey en su escrito Sobre la Intuición:
“Proponemos explorar un modo de conocer desde una concepción del mundo en donde nos
consideramos parte de lo que sucede, donde las diferencias son los modos, las distintas
intensidades de una unidad.” Y así me ayudó a seguir,
Desde esta mirada estamos proponiendo que al abordar el término
“educabilidad”, haya un corrimiento de la mirada esencialista individual a la
situación o contexto en el que el individuo está implicado. Entonces, si el
individuo es parte constitutiva de su contexto-entorno, se entiende que los
procesos de desarrollo y aprendizaje son procesos sociales e individuales, a la
vez. Se apunta a la noción de educabilidad como una construcción social que
trasciende al sujeto y a su familia, y que da cuenta del desarrollo íntegro
(estimulación afectiva, alimentación, etc.) en los primeros años de vida,
mediante el cual los niños adquieren los rudimentos de un marco básico que
les permite incorporarse a una situación especializada como lo es la escuela.
Y una vez en ella, no podemos pensar en la (in)capacidad de aprender de un
individuo sin tener en cuenta la situación pedagógica que se está ofreciendo. A
sabiendas de que son estas prácticas pedagógicas las que producen formas de
desarrollo, las que (no) otorgan posibilidades subjetivas para cada individuo.
Con esto no queremos negar la importancia de lo que acontece fuera del
ámbito escolar, sí resaltar la solidaridad que existe entre las prácticas
escolares y las prácticas educativas no escolares.
Ya se ha planteado, desde la perspectiva de los enfoques socioculturales en
Psicología Educacional, la necesidad de adoptar nuevas unidades de análisis
que contemplen aspectos contextuales, históricos y culturales para la
comprensión de los fenómenos de desarrollo y aprendizaje y de la
conformación de la psique humana. Esta perspectiva tiene como base los
trabajos de Vigotsky, quien consideró el proceso de interiorización como el
paso de lo externo a lo interno, es decir, de lo social a lo individual. Entonces,
para comprender los procesos y mecanismos implicados en situaciones de
aprendizaje es necesario sumar, a la consideración de los procesos internos de
construcción del conocimiento, el análisis del contexto social en el que el
individuo está inserto. Nos animamos a pensar las prácticas educativas como
adquisición de experiencia social y su transformación en experiencia singular
en el trayecto de cada individuo. Cabe esta aclaración antes de abordar el
próximo término: “fracaso escolar” que, claro está, constituye toda una
experiencia para ese individuo/alumno.
En un trabajo realizado por María Angélica Lus se dice:
“La mayoría de las interpretaciones clásicas sobre el fracaso de los aprendizajes
escolares pecan en general de parcialidad al no incluir más que una parte de la
totalidad de variables que configuran el acto de enseñanza /aprendizaje, operando, por
lo tanto, una verdadera mutilación de este acto.” (Lus 1988)
Lo que esta autora está diciendo es que al analizar los motivos de los alumnos
que “fracasan en la escuela” pocas veces se tiene en cuenta el contexto
sociocultural, familiar y sobre todo el escolar, y por ende se atribuye el fracaso
a la exclusiva responsabilidad del alumno. Una vez más, en vez de nombrar y
marcar a este individuo, se trataría de reflexionar acerca de “lo que (le) está
pasando”. Son muchos los factores que se entrecruzan al querer analizar o
encontrar los motivos del fracaso, pero para esta autora, el origen del problema
se halla en la representación de la cultura escolar y su pretendido carácter
homogeneizador. Dice ella, “Desde la postura del ‘igualitarismo formal’, se trata
a todos los alumnos como si fueran iguales y en la práctica no se hace sino
consolidar cualitativa y cuantitativamente las diferencias”. Asimismo, llama a
ser cautelosos ante la evidencia de una fuerte asociación entre fracaso escolar
y origen social de los alumnos. Esta evidencia puede dar origen a
pensamientos equivocados como el de “ningún niño de sectores populares
aprende” o su opuesto: “si pertenece a la clase media tiene asegurado el éxito”.
Para comprender el fracaso escolar es preciso reconocer que las diferencias no
se basan exclusivamente en diferentes aptitudes de los individuos, sino en
diferencias de relación entre alumnos y escuela.
Traigo a Claudio nuevamente: “Las llamadas patologías de la infancia autismos,
ADD, imposibilidad de esperar o postergar, la enuresis, que en la mayoría de los casos
son una expresión de la imposibilidad de los mayores de respetar sus tiempos, sus
necesidades, sus ritmos.
El modo más usual de relación que se establece entre
padres (yo agrego adultos) e hijos es el caracterizado por la cultura del zapping, de la
imposibilidad de permanecer, de estar presentes.”
Y ya que en esta relación se ven perjudicados con más frecuencia los alumnos
que provienen de sectores populares, podríamos pensar en dar más según las
necesidades singulares atendiendo a la diversidad de cada individuo. Este dar
más no implica un reduccionismo a los aspectos asistenciales, más bien que se
expanda a las acciones educativas también, que permita a los alumnos tener
más oportunidades para apropiarse de los conocimientos que imparte la
escuela. Si nos permitimos una mirada más amplia, hasta nos podríamos
preguntar acerca de cómo transformar esta experiencia en un aprendizaje.
Intentar entender el cómo y porqué del fracaso ampliaría la comprensión del
contexto y de la historia de este individuo, o dicho de otro modo, intentar
comprender el sentido de esta situación en el seno de la multiplicidad de cada
individuo. Deseamos que se piense y se tenga en cuenta que las posibilidades
de desarrollo o aprendizaje de un individuo son sólo explicables por la
naturaleza de los vínculos intersubjetivos en los que participa y el tipo y modo
de uso de los instrumentos semióticos implicados en la situación. Dice Cornu
(2008) “Un alumno confía en nosotros y […] la confianza en un ser es lo que
permite hacer engañoso todo pronóstico, lo que sacude los sistemas de
pruebas” Aquí, la confianza concebida como fuerza que potencia, que va hacia
delante, a diferencia del peso de un diagnostico que construye aquello que
quiere constatar: O sea, la confianza como atributo de responsabilidad adulta
en el proceso y en las consecuencias del acto educativo, de la experiencia
educativa.
Bibliografía
Baquero, R. Tenti Fanfani, E. Terigi, F. (2004). "Educabilidad en tiempos de
crisis. Condiciones sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar", en
Nuevos paradigmas. Educabilidad en tiempos de crisis. Bs As. Ed. Novedades
Educativas. Año 16. Nro. 168.
Bateson "Pasos hacia una ecología de la mente" - Gregory Bateson - Ed.
Lohlé-Lumen, 1999.
Deleuze, G. (2004) En medio de Spinoza, Bs. As: Cactus.
De Nicola, L. M. (1983): “El Enfoque Centrado en la Persona, una modalidad de
coparticipacion en los ritmos vitales del universo”, PETROPOLIS. BRASIL.
Lopez, N. y Tedesco, J. C. (2002) “Las condiciones de educabilidad de los
niños y adolescentes en América Latina. Documento para discusión. Versión
preliminar.” IIPEUNESCO, Bs. As.
Lus María Angélica (1995) De la integración escolar a la escuela integradora,
Paidós:Bs.As. Cap. 2 y 3.
Merleau Ponty, M. (1993). Fenomenología de la percepción, Buenos Aires: Ed.
Planeta.
Rey, V. (2006). “Acerca de la Intuición”, Clase dictada en Casabierta.
Rud, C. (2004). “¿a qué Jugamos?” Islas Baleares.
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ADRIANA ADEM

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