Programa de Formación de Supervisores Escolares
“La supervisión técnica pedagógica para la mejora escolar”
Elisa Araya – Margarida Santos
1. Descripción del Programa:
Los sistemas educativos del mundo se han provisto de dispositivos de comunicación
directa con todos sus niveles y muy particularmente con las escuelas. Estos dispositivos se
han concretado en la función de supervisión e inspección escolar. De una primera función
de control rigurosa del cumplimiento de políticas, reglamentaciones y normas, la
supervisión e inspección escolar ha evolucionado hacía acompañamientos cada vez más
especializados de la implantación de distintas innovaciones que han tenido lugar gracias al
movimiento de reformas que se han desarrollado en diversos países.
La asesoría técnico-pedagógica llevada a cabo por supervisión e inspección educativa,
estaría encargada del rol ineludible e insustituible del Estado de garantizar el derecho a
una educación pública de calidad, buscando generar las condiciones necesarias para
avanzar hacia un sistema educacional que, en su conjunto, sea más efectivo, igualitario,
participativo y pertinente:
 Más efectivo o de calidad, porque las estrategias, proyectos y orientaciones de la
política asumen que es necesario distintos grados de apoyo (genéricos, específicos
y trabajo colaborativo) para fortalecer las competencias, prácticas y estructuras en
todos los actores y niveles del sistema, y así contar con un mayor repertorio de
respuestas pertinentes a los desafíos, conocimientos más profundos y
especializados en cada uno de los ámbitos educativos.
 Más igualitario, porque las políticas pretenden garantizar el derecho a la educación
de todos los estudiantes. Esto es, identificar, generar y respaldar todos los medios
posibles para darles a los estudiantes chilenos las oportunidades en el acceso, en la
trayectoria y en los resultados, no sólo vistos como rendimientos en pruebas y test
intermedios, sino en sus finalidades (posibilidades reales de integración al mundo
laboral; desarrollo del bienestar personal, familiar y comunitario; el desarrollo de
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actitudes y habilidades ciudadanas para vivir en sociedades pluri culturales; coconstrucción de una sociedad más democrática y de un mundo sustentable).
 Más participativo y pertinente, porque la política educacional asume que existe en
los diversos actores y niveles del sistema, un grado de capacidad y compromiso
necesarios para ser parte, tanto del análisis crítico de los problemas y los avances
logrados, así como, en la elaboración y desarrollo de las alternativas que cada uno
y colectivamente asuman, en una muestra de autonomía y responsabilización.
Este programa de formación busca desarrollar las competencias profesionales necesarias
para llevar a cabo esta tarea. Con este afán se recogen y articulan una serie de
experiencias y aprendizajes de distintos sistemas educativos, así como los aportes
teóricos, en la intención de apoyar a los sistemas de supervisión e inspección escolar para
el “despliegue de la mejora” en el conjunto del sistema escolar locales.
Las competencias en tanto recursos que los sujetos poseen y que movilizan en la
resolución de situaciones concretas pueden ser definidas como “el conocimiento, la
capacidad, habilidad o destreza adquirida, que da lugar a un buen nivel de desempeño y
actuación“(Poblete, 2000). En este sentido el trabajo en base a la Pedagogía de la
Integración, ofrece la posibilidad de desarrollar una serie de competencias especificas y
transversales toda vez que, la formación consta de una serie de “puestas en situación”
concretas referidas a la supervisión pedagógica”.
Como base del modelo propuesto, se distinguen dos tipos básicos de competencias:

Competencias instrumentales o funcionales: aquellas que tienen una función
instrumental, es decir, de medio o herramienta para obtener un determinado fin. Suponen una
combinación de habilidades metodológicas y cognitivas que posibilitan la competencia profesional.

Competencias interpersonales, transversales o genéricas: suponen habilidades
individuales y sociales. Se refieren a la capacidad, habilidad o destreza en expresar los propios
sentimientos y emociones del modo más adecuado, aceptando los sentimientos de los demás y
posibilitando la colaboración en objetivos comunes.
Esta tipología, y las competencias incluidas, sirven como base para la selección de un
conjunto de competencias genéricas priorizadas en el perfil profesional del supervisor de
Angola1, que se completarán por otras competencias específicas de cada función o
actividad profesional. Y para el diseño de programas de formación y desarrollo de
competencias en grupos de profesionales, gestores educativos.
1
Ministério da Educacão. Instituto Nacional de Formacão de Quadros: Guida do supervisor pedagógico.
Supervisão padagógica nas escolas de eseino primário. Luanda, 2007.
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Las competencias que serán abordadas de manera prioritarias son:
 Observación
 Escucha activa
 Comunicación activa
 Planificación
 Gestión de la información
 Toma de decisiones
 Trabajo en equipo
 Coaching
 Innovación
 Planificación de la enseñanza.
Estas competencias se ponen en juego en las distintas funciones de la supervisión, para
nombrar algunas, subrayamos en el cuadro que sigue, aquellas establecidas en la guía
para la supervisión, elaborada por el Instituto Nacional de Formación de Cuadros, a saber:
Funciones
Analizar las prácticas de los
profesores
Regular las prácticas de los
profesores
Modelizar teóricamente la
práctica
Comunicar
Actividades

Observar las prácticas de salas de aula

Identificar puntos fuertes y débiles de las prácticas

Diagnosticar las necesidades de formación

…

Ayudar a la planificación de aulas

Ayudar a los profesores a reconocer los aspectos
fuertes

Analizar las aulas de manera reflexiva

Valorar los saberes docentes

…

Elementos estructurales de la clase efectiva

Metodologías diversas para el aprendizaje

Contextualizar los aportes teóricos a la práctica

…

Establecer la relación entre directores y profesores

Dar feedback

Informarse de las reformas en curso
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
…
2. Intenciones formativas:
a) Facilitar el desarrollo de un análisis comprensivo desde una perspectiva
comparada de la función de supervisión escolar.
b) Contribuir al desarrollo de competencias de análisis y comprensión de los
procesos de innovación y cambio escolar impulsados por el movimiento de
reformas educativas en la región.
c) Problematizar las propias concepciones de la supervisión.
d) Comprender el rol transformador del educador/supervisor en la
perspectiva del desarrollo de competencias para acompañar procesos de
innovación en escuelas
3. Problemas y ejes temáticos del Programa:
 Módulo de Integración N°1: Encuadre metodológico y Conceptos de
base
Naturaleza de la supervisión pedagógica:
 La Supervisión y los supervisores: Una visión comparada de sistemas de
supervisión en distintas realidades y sistemas educativos.
 Finalidades de la supervisión en Angola.
 La supervisión como actividad de servicio.
 La supervisión como apoyo a la experimentación/innovación educativa en
el Marco de la Reforma educativa en curso.
 Módulo de integración N°2: Funciones y Metodología de la supervisión
Tareas de la supervisión:
 Desarrollo curricular
 Mejora de la enseñanza
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 Modelamiento de la enseñanza
Metodología de la supervisión:
 Supervisión para liderar el potencial de cambio de las organizaciones
escolares: la escuela para el aprendizaje de todos y todas.
 Principales métodos y herramientas para la supervisión escolar: reflexión
sobre las prácticas.
 Módulo de Integración N°3: Los GIAs y el acompañamiento a las
prácticas de aula




Trabajo colaborativo docente
Análisis de prácticas de aula
Retroalimentación de prácticas
Trabajo colaborativo para la mejora
 Módulo de Integración N°4: Síntesis y proyección
Organización de la supervisión:
 Realizar diagnóstico de prácticas de enseñanza
 Planificar la asesoría de acuerdo con el diagnóstico y las competencias y
capacidades que posee
 Desarrollar la asesoría
 Instalación de GIAs
 Monitorear la asesoría
 Ajustar asesoría
 Evaluación de la asesoría
4. Metodología de trabajo:
 La metodológica de trabajo está basada en la pedagogía de la integración que
busca poner - a cada formando - en situaciones concretas de modo de
posibilitarles la movilización, el despliegue y el desarrollo de las distintas
competencias requeridas para resolver dichas situaciones.
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 Los distintos temas serán organizados semanalmente en “módulos de
integración” parciales para ir usando y articulando los conceptos, en función de
portafolios de trabajo que cada supervisor irá construyendo a partir de casos
reales de escuelas angolanas.
 Habrá una primera parte de presentación teórica de conceptos e ideas centrales en
cada uno de los “módulos de integración”. Posteriormente se organizará un
trabajo grupal, con el fin de acercar los contenidos del programa con las realidades
y aportes de cada uno de los participantes.
 Para cada uno de los “módulos de integración” se entregará un dossier con
documentos y herramientas (técnicas y metodologías ) que serán revisados
previamente y que serán insumos de las discusiones y trabajos grupales que
buscan ante todo situar los aprendizajes y generar soluciones a problemas reales
con el fin de desarrollar las competencias que se requieran para la supervisión
escolar.
 Para los trabajos grupales de buscará instalar una dinámica que homologue a los
“Grupos de Inter-Aprendizajes (GIAs) que ellos mismos deben apoyar en su
formación en las escuelas de Angola.
5. Evaluación:
 La evaluación está pensada en función de las tres etapas en que se desarrollará la
formación: Presencial, a distancia, cierre.
 Cada etapa busca en la evaluación que los participantes pongan en juegos las
adquisiciones y competencias desarrolladas durante el proceso formativo, por ello
se plantean actividades evaluativas autenticas.
 Evaluación Etapa Presencial (50%):
 Los distintos trabajos grupales y las lecturas conducirán a la realización de un Plan
anual de supervisión /inspección escolar reales que será evaluado. Dicho plan será
ejecutado y ajustado durante la fase a distancia.
 Evaluación Etapa Distancia (30%):
 En la fase a distancia el Plan elaborado en la etapa presencial deberá ser ejecutado
total o parcialmente. La ejecución del plan generará una serie de “contingencias”
que deberán ser estudiadas e incorporadas debidamente fundamentadas. Las
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evidencias, las adecuaciones, los ajustes deberán ser presentados a las docentes
del cursos, quienes monitorearán y evaluarán cada uno de esos aportes
 El esquema que se presenta a continuación refleja la dinámica general del diseño
de planes:
Resultados de los
educativos de los EE
Logros de
aprendizaje de la
escuela
Procesos de mejora de
los EE
Brechas
Condiciones
Requerimientos
Contexto
Procesos de
mejora e
innovación
Apoyos de la
comunidad
Organizaciones
Directivos
Metas
Seguimiento
REVISIÓN
Organización
interna de la
escuela
Competencias
internas
PLAN ASESORIA
ATE
AL AULA
Modalidad de asesoría
DETERMINAR
PLAN
ASESORIA
Despliegue de la
Supervisión
Cumplimiento de Metas
Sistema de seguimiento
Principios de la
supervisión
Aprendizaje
 Evaluación Etapa de Defensa
Presencial (20%):
institucional
 En el encuentro de cierre del curso, se evaluará con un test escrito los conceptos
claves a ser aplicados en situaciones concretas donde el formando deberá
desplegar diversos recursos (competencias) para solucionarlas.
 Además de ello cada participante deberá realizar una exposición con datos y
fundamentos del plan ejecutado y evaluado. Este plan de acompañamiento será
diseñado durante las semanas de formación presencial y ajustado a través de las
distintas situaciones de integración de la formación de distancia. Este caso real de
asesoría en su forma física tendrá carácter de portafolio de aprendizaje, cuyo
contenido es la propia asesoría descrita, organizada, analizada y evaluada por el
formando.
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6. Referencias bibliográficas:
1. Abrile de Vollmer, M. I. Nuevas demandas a la educación y a la institución escolar,
y
la
profesionalización
de
los
docentes.
http://caldofre.tripod.com/doc/vollmer.pdf
2. Dorado, C. (2006). El trabajo en red como fuete de aprendizaje: posibilidades y
límites para la creación de conocimiento. Una visión crítica. En Educar 37, 11-24.
3. Fullan, M. (2002). Las Fuerzas del Cambio con creces. Madrid: Akal.
4. Hopkins, D. (2009). Mi escuela, una gran escuela. Cambio escolar para el
mejoramiento de los aprendizajes. Santiago: LOM ediciones/Ministerio de
Educación.
5. Ministerio de Educación Chile/Proyecto Montegrande (2004). Gestión de la
diferencia. Una Modalidad de Supervisión Técnico-Pedagógica a procesos de
cambio y desarrollo institucional en escuelas y liceos. Santiago.
6. Ministerio de Educación Chile/Coordinación Nacional de Supervisión (2007). Redes
de Trabajo de la Supervisión Escolar en Chile. Análisis comparado en cinco
Departamentos Provinciales de Educación. Santiago
7. POBLETE RUIZ, Manuel y GARCÍA OLALLA Ana, Perfil directivo de competencias
para la gestión del cambio en centros educativos. Evaluación y formación para un
modelo de desarrollo profesional. U. Deusto.
8. Roegiers, Xavier (2008), “La Pedagodia de la Integración”, Agencia de Cooperación
Española, Costa Rica.
9. Tedesco, J.C. (1995). El nuevo pacto educativo: Educación, competitividad y
ciudadanía en la sociedad moderna: Madrid: Anaya.
10. UNICEF (2004) ¿Quién dijo que no se puede? Escuelas Efectivas en sectores de
pobreza. Bajo la coordinación de Dagmar Raczynsky y Cristián Bellei
11. Wiles, K. (1973). Técnicas de supervisión para mejores escuelas. México: editorial
Trillas, segunda edición en español.
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