PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN OBJETIVO GENERAL

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
¿Cuáles son las dinámicas escolares que se tejen al interior de la Institución Educativa
Gente Unida?
OBJETIVO GENERAL
Descifrar las dinámicas Intra escolares que se constituyen en la Institución Educativa
Gente Unida en relación con los usos espaciales.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Categorizar la movilidad social manifiesta en la comunidad escolar

Caracterizar las dinámicas que le asignan a la Institución Escolar un rol
preponderante en la constitución de Identidades Sociales.

Identificar la influencia del espacio escolar en la conformación de diferentes
dinámicas escolares.

Relacionar las dinámicas escolares con las dinámicas sociales.

Demostrar los procesos de tensión y ruptura que se manifiestan en la Escuela
contemporánea.
GRUPO DE INVESTIGACIÓN
DIEES
“DINÁMICAS INTRA ESCOLARES, ESPACIO Y ESPACIALIDADES
INTRODUCCIÓN
La escuela ha sido una de las instituciones sociales que ha tenido mayor poder de
determinación sobre el concepto de Sociedad.
Ha existido una relación dialógica entre escuela y sociedad, la escuela ha reproducido
valores, intereses, maneras de ser , pensar, sentir y actuar en sociedad.
Del mismo modo en continuo servilismo e inmovilidad, en ocasiones, convertida en
aparato ideológico, presta a usos y desusos de su funcionalidad.
Directamente, la sociedad se ha permeado de todas aquellas acciones que desarrolla la
escuela a través de procesos de movilidad y transformación social dentro de la
cotidianidad escolar.
Escuela y sociedad se han nutrido y retroalimentado dentro de la simultaneidad de sus
acciones.
Dado lo anterior, se torna difuso el límite entre uno y otro.
Es posible afirmar incluso que, la escuela es una micro-sociedad y la sociedad una
macro-escuela donde se configuran relaciones espaciales, generando Dinámicas que
muestran y nutren el devenir histórico de la sociedad-escuela misma.
En tal sentido, pensar la escuela y discurrir sobre ella, es una “empresa” a la cual la
investigación social no puede sustraerse.
Y qué mejor que la escuela para evidenciar las luchas de poder, multiplicidad de
afectividades y la verdadera naturaleza del “yo”.
Como si esta fuera un sofisticado laboratorio, nos permite someter a prueba cualquier
teoría que quiera constituirse en METARELAT0 fundándose en hechos no
demostrados.
Al igual que los tableros, en la escuela se escriben de manera vertiginosa infinidad de
dinámicas que la hacen única y transmutable, lo que la diferencia de otros contextos y
nos permite construir aproximaciones epistemológicas que la aborden y/o expliquen de
manera general.
Dicha determinación se ha dado dentro de una relación dialógica escuela-sociedad
PRESENTACIÓN
La Escuela ha visto pasar a lo largo de su historia, procesos de construcción,
funcionamiento y apropiación de dinámicas que se han tejido a través del contacto
simultaneo entre los diversos miembros de la comunidad educativa en los contextos
escolares.
Es por ello que el Grupo de Investigación DIEES, ha querido desenmarañar todas
aquellas posibles convergencias que retroalimentan las estructuras de un escenario
como la ESCUELA.
Nuestra constitución como GRUPO DE INVESTIGACIÓN, ha sido posible gracias a la
cotidiana preocupación por la visibilización de fenómenos que han pertenecido a
eruditos enclaustrados en los laboratorios de la ciencia moderna.
Así pues, nos pusimos en la tarea de reunir todo un conjunto de saberes que hacen parte
de nuestro acervo cultural para hacerlo confluir en una perspectiva en común.
El Grupo de Investigación “Dinámicas Intraescolares, Espacio
y nuevas
Espacialidades” decide así, adelantar una Investigación frente a un objeto en particular:
“Las dinámicas que se tejen al interior de la escuela (un territorio en continua
movilidad) a partir de las relaciones recíprocas, antagónicas y complementarias entre
diversos actores, espacios y contextos.
El grupo está conformado por:
Juan Esteban García
Cristian Camilo Arango
Fabián Mauricio Calle
Augusto García Urrea
Luis Felipe Torres
Al interior de la Escuela y de manera simultanea, nuevas “construcciones” aparecen de
manera imperceptible reconfigurando otras miradas del acontecer académico, oras
escenas dentro del escenario escolar.
Escuela que interactúa dialógicamente con sí misma y con el contexto extraescolar.
Son los Otros quienes de esta manera dan cuenta de lo otro y del otro. Aquel que se nos
muestra desde su propia lógica, su particular subjetividad-objetividad.
La observación que hemos desarrollado nos hizo confluir hacia las escenas que el
nutrido escenario de la realidad nos presenta de manera directa.
No podíamos esperar que las ciencias físicas resolvieran des-entrañar los fractales
sociales o esperar que solucionaran las problemáticas ecológico-sociales. Teníamos que
apostarle a una idea en conjunto la cual investigar.
El tiempo, las condiciones y las circunstancias actuales, hacen que surjan desde la
cotidianidad, novedosas interpretaciones que revalidan el discurso académicoinvestigativo.
La cotidianidad escolar se nos presenta de manera multiforme como multifacético
campo en el cual incursionar para contrastar las teorizaciones que frente a ella y sus
delicados tejidos se han podido dar.
Es así como hemos podido construir una breve radiografía frente a las dinámicas,
actores y factores que convergen en la escuela.
Modos de vida, de ser y hacer en contexto, constitución de múltiples identidades
fundadas en relaciones socio-espaciales.
A groso modo hacemos mención de las dinámicas que hemos percibido:

Homogeneidad- Heterogeneidad

Orden-Desorden.

Coerción -Cohesión escolar.

Legalidad-Legitimidad del accionar.

Nuevos espacios de Inclusión-Exclusión

Escuela: Territorio en disputa

Apropiación-Desapropiación del espacio escolar.

Formación-Información-De-formación

Escuela: Escenario de contrastes socio-político-culturales.

Imaginarios colectivos e identidades simbólicas.

Dependencia-Independencia entre el Contexto y la Escuela.

La Escuela como Productora-Re-productora de sentidos sociales.

La Norma entre la Heteronomía-Autonomía
JUSTIFICACIÓN
La investigación social, tiene un marco de acción definido: La sociedad con sus
múltiples dinámicas.
Acudimos a tal marco, con el ánimo de visibilizar una serie de movilidades que se tejen
en micro-sociedades.
Se acude así, a la Escuela, “un escenario en apariencia estático, “represivo”, servilista,
siempre fiel a los parámetros, valores, ideologías del sistema” (1), con la intención de
desentrañar realidades ocultas dentro de la cotidianidad escolar.
Realidades que vitalizan y enriquecen a la escuela como un escenario donde aparecen
escenas multifacéticos, multidimensionales y complejas.
Escenas que rompen la quietud y la inmovilidad a la que ha sido restringida.
En la Escuela, una comunidad educativa, habita bajo la aparente rigurosidad y
funcionalidad característica de este tipo de Instituciones.
Toda una serie de actores desempeñan una función específica. La Escuela se parcela, se
especializa, se fragmenta. Con ello aparece la organización funcional: Maestros que
enseñan, estudiantes que aprenden, auxiliares que apoyan y tecnócratas que dirigen.
A pesar de ello, se logran evidenciar fisuras que dejan entrever espacios de ruptura
frente a la rutina escolar.
Fisuras que permiten avisorar toda una serie de dinámicas que se constituyen con la
intencionalidad de hacer públicos toda una serie de intereses, valores, cosmovisiones y
objetivos de los actores que participan en la construcción-deconstrucción-reconstrucción
del espacio escolar.
Por ello cobra renovado vigor esta Investigación.
MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL
Se ha insistido en el carácter determinante e histórico que han tenido las Ciencias
Sociales, dentro de los proyectos culturales que en diversas épocas se han constituido.
Como bien lo afirmó Inmanuel Wallerstein: “Se respondió en su momento al proyecto
Modernidad, con sus ideologías y su ideal de control de la naturaleza y la sociedad.”
Así mismo, la manera como se entendió la producción de conocimiento científico sobre
lo social, estuvo subordinada al paradigma epistemológico dominante durante el siglo
XIX y la primera mitad del siglo XX: El Positivismo.
Este se erigió como única respuesta posible e irrefutable frente a la construcción del
conocimiento en las diferentes esferas de la sociedad.
Lo anterior gracias a que las Ciencias Naturales habían alcanzado grandes desarrollos y
gozaban de gran prestigio.
El estudio de lo Social se permeó fuertemente de un “Ciencia Positiva” que acuñó un
discurso unidimensional con pretensiones de validez universal.
Entre las características que portaba tal cosmovisión del CONOCIMIENTO se pueden
anotar:

El rechazo a toma en consideración toda proposición cuyo contenido no
mantenga directa e indirectamente ninguna correspondencia con los hechos
comprobados.

No considerar que exista diferencia real entre la esencia, es decir, la estructura
general de las significaciones, y el hecho, es decir, el fenómeno.

Refutar todo juicio de valor que no pueda apoyarse sobre ninguna actitud
científica.

Considera que el “Conocimiento” es solo el conocimiento científico.

La verdad es todo aquello que pueda verificarse empíricamente.

Considerar que la ciencia es la única portadora de la verdad.
(Hernando Salcedo. Ensayo. El Pensamiento Complejo como máximo valor del
hombre contemporáneo) (1)
Este enfoque o paradigma supuso la unidad del mundo físico y social hecho por el cual,
decide trasladar al estudio de los fenómenos sociales, los criterios y procedimientos de
las Ciencias Naturales.
La Tradición Positivista, reivindicó (aún lo hace) la existencia de un único método
científico a través del cual es posible producir “Conocimiento verdadero”
Dicha tradición se caracterizó por:

Reduce la complejidad de la realidad social a la lógica de la naturaleza; la
sociedad es vista como una realidad objetiva, independiente del observador.
(naturalismo determinista)

La tarea del científico social es descubrir leyes a partir de la observación
controlada de los fenómenos sociales. (Monismo metodológico)

La aceptación de las Ciencias Naturales y en particular de la física mecánica,
como modelo de racionalidad científica. ( Físicalismo)

La garantía de cientificidad de un conocimiento radica en que se haya obtenido
por el seguimiento riguroso de los pasos
y procedimientos del método
científico”. (Operacionismo)

Insistir
en
los
límites
disciplinares,
atomizando
la
realidad
social.
(Reduccionismo)

Lo reducible al lenguaje numérico garantiza rigor y exactitud. Se busca que los
hechos sociales sean medibles y cuantificables. (Cuantitativismo)

El afán por descubrir las leyes que rigen el comportamiento social está asociado
a la aspiración de manipular las condiciones y las circunstancias. (Control
instrumental de lo social)

Separación tajante entre el investigador y la población o hechos objeto de
estudio. (Objetivismo)

Los investigadores aparecen como neutrales e imparciales frente a las tensiones,
prejuicios e intereses de los fenómenos. (Neutralidad valorativa)

División tajante entre conocimiento y acción. (Separación entre Teoría y
práctica)(2)
Somos herederos de tal cosmovisión.
El mundo que hoy habitamos, sin lugar a dudas ha sido el resultado de la primacía de la
razón occidental con su hilos conductor el desarrollo científico-técnico-industrial.
Pero tal herencia no tiene por qué perpetuarse.
De hecho la tradición positivista ha recibido fuertes cuestionamientos.
A lo largo de su vasta obra, Edgar Morin hace una crítica demoledora al pensamiento
occidental,
un
pensamiento
que
califica
de
racionalizador,
formalizador,
hiperespecilizado, a demás de simplificador.
Para Morin, la simplificación comienza cuando la distinción elimina la relación
existente entre el objeto y su medio. Cuando la objetivación elimina el problema
planteado por la actividad constructiva del sujeto en la formación del objeto. Cuando,
por último, la explicación se limita al puro análisis. Esto es lo que Morin llama la
unidimensionalidad
Así mismo la concepción positivista de las Ciencias Sociales ha recibido innumerables
críticas.
A partir de ellas, se ha movilizado todo un esfuerzo intelectual en aras de constituir una
renovación del pensamiento occidental poniendo especial énfasis en los límites del
razonamiento reduccionista que “dominó la ciencia clásica y que impidió reconocer lo
indeterminado,
lo
azaroso y lo
novedoso de la
realidad,
es
decir,
su
complejidad.”(Morín)
Este paradigma simplista como lo llama Edgar Morin, empieza a ser desplazado por lo
que él llama “PENSAMIENTO COMPLEJO”, perspectiva que trata a la vez de
vincular y distinguir sin desunir, así como integrar el orden, el desorden y la
organización.
Es una búsqueda por contextualizar y globalizar de una manera integradora y dialógica.
La idea de desplazar, en ningún momento será
buscar la primacía o la
unidimensionalidad de una verdad absolutista.
Por el contrario, la invitación es la de constituir nodos relacionales con los adelantos
de la ciencia moderna pero con la mirada puesta a través de un pensamiento integrador
y complejo.
En la enseñabilidad de las Ciencias Sociales, así como los discursos que a través de
ellas se han constituido, ha primado una visión reduccionista, parcelada, es decir,
POSITIVISTA.
Se han roto los tejidos de unidades complejas.
La sociedad misma, poseedora de unidad-diversidad, ha sido parcelada para su estudio
por las Ciencias Sociales, reduciendo su compresión, su totalidad a una de sus partes.
Este hecho condujo a la fragmentación del “objeto social”, en partículas disciplinares
que aún teniendo unidad en su fenoménico objeto, fortalecieron las fronteras, evadiendo
los lazos comunicantes que podrían constituir discursos relacionales.
Por esta vía, se constituyen disciplinas que a través de su desarrollo conceptual y
metodológico, tejieron líneas divisorias entre sí.
Abordar La Complejidad como posibilidad de re-unir lo que el “Gran Paradigma de
occidente”
popularizó. Es decir, la inteligencia parcelaria, compartimentada,
mecanicista, divisoria, reduccionista, que rompe lo complejo del mundo en fragmentos
dispersos, fracciona los problemas, separa lo que está unido, unidimensionaliza lo
multidimensional, una inteligencia miope, daltónica y tuerta, implicará reformar el
pensamiento, es decir, nuestra concepción del mundo y sus dinámicas a partir de la
implementación, de la consolidación de siete principios propuestos por el Edgar Morin
que contrastarán-complementarán la tradición positivista que separa con un
pensamiento que une.
El propósito del Pensamiento Complejo, consiste en “ligar (contextualizar y globalizar)
y al mismo tiempo, enfrentar el reto de la Incertidumbre. (Morin)
Para Morin, “el Pensamiento de la complejidad, no es en ningún caso un pensamiento
que rechace la certeza en beneficio de la incertidumbre, que rechace la separación en
beneficio de la inseparabilidad, que rechace la lógica para autorizar todas las
trasgresiones. El procedimiento consiste, por el contrario en una ida y vuelta incesante
entre certezas e incertidumbres, entre lo elemental y lo global, entre lo separable y lo
inseparable. No se trata de abandonar los principios de la ciencia clásica-orden,
separabilidad y lógica-, sino de integrarlos en un esquema que es , al mismo tiempo,
mas amplio y mas rico. No se trata de oponer un holismo global y vacío a un
reduccionismo sistemático sino de incorporar lo concreto de las partes a la totalidad.
Hay que articular los principio de orden y de desorden, de separación y de unión, de
autonomía y de dependencia. Que son, al mismo tiempo, complementarios,
competidores y antagonistas en el seno del universo” (Morin)
“El aspecto central de la enseñanza actual consistirá en favorecer la aptitud del
espíritu para contextualizar, relacionar y globalizar” (Morin)
La sociedad con sus múltiples movilidades, con sus diversas dinámicas, se constituye
así, en el FENÓMENO-OBJETO de reflexión de las Ciencias Sociales.
DINÁMICAS INTRA-ESCOLARES
1. LA ESCUELA: TERRITORIO HOMOGÉNEO-HETEROGÉNEO:
El Pensamiento Complejo o Teoría de La Complejidad, se constituye en una
retroalimentadota mirada al mundo fenoménico que co-habitamos en la multiplicidad de
interpretaciones.
Aquí una inicial mirada de la Escuela:
La Escuela, no ha escapado al Paradigma positivista-determinista. De hecho ella lo ha
reproducido y ha respondido a sus “particulares verdades”
Nuestra mirada de las escuela, responde a una mirada compleja en los términos
Morinianos. Ello generará
una reflexión del fenómeno educativo, desde el
reconocimiento de las singularidades-pluralidades que e manifiestan en el contexto
escolar.
La Escuela entendida como un micro-Estado ha pretendido desarrollar modos de ser y
hacer homogéneos que permitan mantener el ORDEN y prevenir el caos que han de
originar los procesos heterogéneos.
En tal sentido, la Escuela ha pretendido incorporar en el “cuerpo estudiantil” todo un
conjunto de reglas y leyes que regulan las movilidades escolares.
Con su rigurosidad y determinismo, un de las Instituciones mas antiguas de la que
tenemos nociones (la escuela), pretende homogeneizar la masa multiforme en un solo
color evadiendo la multiplicidad cromática que rechaza la distinción y reconoce lo
distinto en lo plural. En sentido antagónico-complementario, la heterogeneidad, aparece
como una respuesta, como otra mirada del devenir escolar.
Esa mirada ha pretendido des-articular la insaciable búsqueda de homogeneidad y
constituir una novedosa cosmovisión incluyente y dialógica.
La inclusión aparece como recurso ante la pretensión de uniformidad no solo desde las
apariencias sino también desde e accionar mismo de los actores.
Ante tal circunstancia, emergen interrogantes sobre la influencia de la forma sobre el
fondo. Es decir, de la imagen sobre el aprendizaje. Así mismo, la pegunta por la ruptura
que posibilita el Contexto extraescolar con la tendencia homogeneizante de la Escuela.
Preguntas que en perspectiva crítica-analítica, nos invitan a re-elaborar el mapa de las
fronteras en la geografía escolar. Entender las múltiples formas de pensar en contextos
conflictivos es una invitación que se hace compleja y al mismo tiempo seductora.
El joven actual ya no es predecible. De hecho su desarrollo acelerado propicia
inestabilidad, emociones diversas, dinámicas discursivas, fisuras y modelos de estar en
contexto.
Aquí cobra renovado vigor, e análisis de los entornos-contornos donde se generan
apropiaciones espaciales que retroalimentan el objeto consensuado.
Descifrar los fractales ocultos en la cotidianidad escolar es una misión particular que
reconoce lo general, es una lectura de las individualidad por el camino de las
subjetivaciones colectivas.
2. LA JUSTICIA EN LA ESCUELA
“Profe: Eso es Injusto”
Dentro de esa micro sociedad, como puede denominarse la escuela, se establecen de
manera voluntaria o involuntaria diversos fenómenos o situaciones en los que se
desenvuelven actores de carácter primario como lo son: alumnos – profesores –
directivos y otros mas pero de una manera secundaria, un poco más alejados de las
estructuras escolares como lo son padres de familia y habitantes del sector que trabajan
también en función del fortalecimiento del sistema educativo.
Uno de los fenómenos o situaciones que se presentan comúnmente en la escuela tiene
que ver con el concepto de “justicia”… ¿Qué es la justicia en la escuela? ¿Qué relación
existe entre La justicia y la escuela? ¿Se puede hablar de principios de justicia de
acuerdo al contexto educativo? Estas son algunas de las preguntas que surgen y que se
intentara dar respuesta en el transcurso de este escrito?
“Profe: eso es injusto” esta es una de las expresiones más empleadas por los estudiantes
en momentos considerados importantes para ellos: “profe: eso es… yo merecí una nota
mejor”, “es injusto, yo no estaba hablando, el castigo debe ser para ella”… entre otras
expresiones. También podemos entender este sentir como un reclamo estudiantil para
que se garanticen sus derechos que en un momento determinado creen que están siendo
violados; y no es solo en el contexto educativo: es también un aspecto fundamental en la
vida misma de cualquier ser humano. (La garantía de sus derechos).
El término de “justicia” en la escuela se puede relacionar desde dos perspectivas
importantes que son:
a) La escuela como ambiente donde interactúan los miembros de la comunidad
educativa estableciendo vínculos o relaciones determinadas por ellos mismos.
La justicia impera de acuerdo a sus pensamientos, decisiones o normas
preestablecidas.
b) La escuela como institución socializadora donde forma en nociones de justicia
y busca transmitir a sus miembros deberes y derechos de acuerdo al compromiso
individual y colectivo para lograr valores que permitan ir en busca de una
sociedad democrática.(1)
Hablar de los principios de justicia es reconocer la igualdad y la equidad como un
medio jurídico o estatal donde asegura que todos somos iguales ante la ley: sin
distinción de clases, genero, religión,…etc. Pero esos principios se ven quebrantados
por la experiencia de la vida misma que nos muestra de manera individual y social las
diferentes necesidades humanas, físicas: de alimentación, vivienda, vestido, entre otras.
Y culturales: como la educación, la salud, un ambiente sano, la recreación, etc.
Poder y la riqueza de un pueblo concentradas en manos de unos pocos dando paso a un
desequilibrio social y económico, contradiciendo a la ley en este sentido que plantea que
todos somos iguales.
En algunas de las instituciones educativas de modos particulares e inadecuados se
intenta:
 Homogeneizar a los estudiantes bajo la norma de la igualdad desconociendo
fundamentalmente las diferencias sociales de los alumnos, es decir, el lugar
donde viven, su situación familiar (si existe la violencia en sus hogares),
económica, si son desplazados o cual es su procedencia, la cultura y creencias
religiosas que practican, si hay niños trabajadores que estudian allí, entre otras
diferencias.
 La convivencia escolar es un asunto legal que se garantiza con el manual de
convivencia generando indiferencia frente a la persona del estudiante valorando
únicamente como un cumplidor o violador de la ley. Los fines educativos o
formativos quedan en entredicho favoreciendo la heteronomia en la toma de
decisiones: “obro así porque otros me mandan, me premian o me castigan”.
Para terminar se puede decir que la “equidad” en la escuela produce entre los diferentes
miembros de la comunidad educativa incomunicación a causa del desconocimiento de
las diversas circunstancias de la vida: intereses (que quiere el alumno, que lo motiva,
cuáles son sus gustos…), necesidades (alimentación, vivienda, salud, educación,…)
donde la salida más frecuente por parte de profesores y directivos es aplicar reglas
iguales para todos (desde el aspecto disciplinario)
Los
planes
de
estudio
o
programas
académicos
homogeneizantes
limitan
potencialidades en algunos casos, y que paradójicamente es la escuela la que debe
producir o estimular: lectura, escritura,…etc.
DIEES.
1. Drogas, Convivencia y Justicia. Reflexiones sobre la escuela. Justicia en la
escuela: Pág. 67-71. JAIME A. SALDARRIAGA VELEZ.
3. LA ESCUELA: TEJIDO DE RELACIONES
(La cuestión del poder)
En la escuela, “Escenario multidimensional”, convergen de manera abierta, toda una
gama de cosmovisiones escolares (Formas de ver el mundo), que se entrecruzan, dando
origen a relaciones políticas, sociales, culturales y económicas.
En dicha convergencia, se vislumbran conflictos y transacciones de intereses,
conocimientos, sentimientos, discursos y prácticas que se realinean incesantemente bajo
lógicas de poder y micro poder.
Uno de los conflictos que más dinamizan la escuela, tiene que ver con el control político
frente al espacio y las movilidades que en este se generan.
Bajo diversas estrategias, polos de opinión, buscan portar el dominio de un espacio que
usan para alcanzar legitimidad frente a otros actores, así como para construir nuevos
discursos, nuevas formas de sentir y hacer en la escolarización.
El control político ha sido tradicionalmente dominado por actores específicos que
representan la visión institucional.
El poder se ha mantenido a través de diversos mecanismos que favorecen unos intereses
de clase de grupo de actores. (La norma-El status quo-la autoridad)
Los maestros quienes reconocen abiertamente la existencia de un “otro” fuera de sí, a
quien es necesario normalizar, socializar y educar, mantienen con rigurosidad su Status
quo en menoscabo de un actor que en apariencia es la esencia de la escuela.
Bajo diversas maniobras logan inclinar la balanza en su favor optando por la estabilidad
en menoscabo de la dinamicidad.
Nada más peligroso para una sociedad como la nuestra que la actitud retrógrada de
intensa búsqueda de quietud a través de la imposición del poder sobre otros actores que
reclaman inclusión en medio de la exclusión cotidiana. (El asunto de la Inclusiónexclusión, será tratado en futuros escritos)
Sin embargo, a pesar de tal estado de cosas, dicha quietud y aparente estabilidad frente
al porte del Poder, empieza a ser “sacudida” por la creación de tensiones.
Estas, se evidencian ante la aparición en escena de actores creativos, críticos y
polifacéticos que conflictivizan las relaciones imperantes.
En la mayoría de ocasiones, dicha conflictividad, se refleja en los usos del espacio
escolar. Para muchos el espacio escolar se usa para estudiar. En sentido contrario y
complementario, otros actores le dan nuevos sentidos.
En los roles que asumen grandes colectividades sociales, también se evidencia tal
tensión. Ya no se presenta un rol pasivo como otrora cuando el rigor característico de la
escuela hacía ver a un actor que enseñaba y a otro que aprendía y recibía información.
Hoy se han movido y entrelazado las fronteras.
En los valores que se contraponen a los legalmente institucionalizados, se percibe una
construcción y apropiación de valores sociales que en ocasiones chocan con los
característicos de la escuela.
En los modos de comprender la intencionalidad con la cual se crea la escuela, existen
pugnas continuas. Mientras que la institucionalidad concibe a la escuela como un
escenario a donde se va a aprender, otros actores construyen otros sentidos.
En los tipos de liderazgo organizativo, se asientan otras formas de ver la escuela. Allí se
constituyen imaginarios colectivos que a su vez dan origen a identidades simbólicas que
superan la visión corta de ser “un estudiante”. Del mismo modo, las formas de
apropiación del conocimiento, permite visualizar otros conflictos, respecto al Poder.
Si bien, el maestro ha sido tradicionalmente el portador de saber, hecho que le dio Poder
y autoridad, hoy tal balanza tiende a equilibrarse por la acción de otros actores.
Aún desde los silencios, se deslegitiman los discursos portados por el maestro. Este
último en ocasiones anclado al servilismo y a estructuras cómodas.
A través del silencio, se hace protesta contra un discurso que aunque se repita, poco
dice.
Se lucha, se trata de mover lo inamovible, se lanzan gotas que tratan de ahuecar los
muros impenetrables de la eterna y estática escuela.(Una salida al baño, un aparente
dolor de cabeza, un grito, un silbato, la pregunta por el descanso, por la hora, las formas
de lenguajear.) “Formas diversas de rechazo al poder y a las estructuras fijas.”
Las relaciones políticas, no son como hemos visto, armónicas. Por el contrario, estas
fluctúan entre el orden y el caos, entre la permanencia y la mutación, entre lo idearios de
La Institucionalidad y los idearios juveniles, en suma, entre antagonismos
complementarios.
La presencia de las relaciones políticas, conflictiva, antagónica y complementaria, en
lugar de menoscabar una de las construcciones culturales más antiguas de la humanidad,
la fortalece, la dinamiza, le da novedosas formas de entender el entramado escolar.
Reconocer que dicho dinamismo hace posible una re-visión de la escuela, es una tarea
que en deuda histórica, tienen las distintas comunidades educativas y el sistema mismo
que le da soporte.
Los actores que asisten hoy a la escuela, han reconocido que el Poder genera capacidad
de negociación colectiva. En tal sentido aparece la posibilidad de reconocimiento
Institucional como actores que equilibran las balanzas de Poder.
Gran misión para aquellos pedagogos e investigadores que piensan y rehacen la escuela.
Ante ellos emergen dinámicas que movilizan la escuela. Ahora en los umbrales de la
segunda década del siglo XXI.
Las relaciones políticas, en términos de usos y apropiación del Poder, está claramente
inscrito en las dinámicas intraescolares.
Este Poder que transita de actor en actor, hace posible la reconstrucción conceptual de la
escuela, su re-visión y su reacomodo a la movilidad que actualmente esta dando la
humanidad a escala planetaria.
La concertación política, posibilitará un reconocimiento del otro, así como la
armonización conflictiva de la cotidianidad escolar.
4. LA ESCUELA:
ENTRE EL CONTROL Y EL DES-CONTROL
“No solamente hay policías en las calles,
abundan también en las aulas de clase,
porque ya de antemano, las hemos aceptado
en nuestra conciencia”
(Victor Peñuela)
Profesor de Filsofía
Al aproximarnos a la escuela, indudable mente tendemos leves recuerdos de nuestra
infancia o de nuestro bachillerato.
Allí siempre teníamos encuentros-desencuentros con el otro, con nuestros compañeros
y también con la normas que emanaba de las palabras de nuestros maestros.
A través de la coerción, ejercían un alto grado de represión sobre nuestras pulsiones
infantiles o juveniles. Controlaban nuestro accionar, nuestras formas de percibir el
ambiente escolar.
Si miramos la escuela que hoy tenemos, concluiríamos que a pesar de los cambios que
se han gestado en la ciencia, los avances tecnológicos de robótica, cibernética y
nanotecnología, la escuela se ha quedado rezagada de tale cambios socio-culturales.
Cuando hablamos del mantenimiento del control Institucional poco o nada a cambiado.
Se controlan como antaño, los usos y desusos del lenguaje, del espacio escolar, del
tiempo, del discurso, en conclusión de los modos de actuar en la cotidianidad escolar.
Claro está que es mucho más cómodo atarse a los idearios que le dieron estabilidad y
orden a la escuela que atreverse a afrontar los retos que reclaman las sociedades
contemporáneas o posmodernas como le llaman algunos que han pretendido la
superación de los ideales de la modernidad.
En apariencia (Engañosa posiblemente) la escuela tiende a convertirse en una prisión
que todo lo condena a través del control y nada permite reconfigurarse a través del descontrol estudiantil. El rigor, el orden, la coerción, saltan a la vista del lente investigador.
Tales fenómenos se inscriben en la lógica Institucional. Ella es garante del control y del
orden ante el aparente accionar estudiantil que pretende un cambio sustancial en la
movilidad escolar.
En mención a la escuela, el Profesor Álvaro Restrepo Betancur, en su ensayo
“Educación y Poder” afirma que: “La escuela es la prisión” ya que “basta pensar en ese
círculo cerrado de poder, con sus altos muros, con sus rejas, con el celador, los
profesores, el rector y todo el reglamento institucional”
Si bien la escuela occidental, aún desde la Antigüedad Griega, tuvo una función
normatizadora, socializadora y formadora cabe señalar que se ha inclinado en la
actualidad por la cuestión del control y la reducción del des-control.
Pensar en la norma no es dañino, por el contrario, ésta es necesaria. Lo que raya con el
absurdo es que en el ánimo de normalizar y controlar a través de la coerción física y/o
verbal, la Escuela desconozca que existen actores que resignifican la escuela misma.
Pareciere que la supuesta comunidad educativa es una comunidad de papel diseñada
para que unos actores moldeen y dirijan a otros.
Ante tal fenómeno y cual prisión contemporánea solo quede como posibilidad “Planear
la fuga”, es decir construir nuevas rutas de escape hacia escenarios incluyentes.
Tal fuga del control institucional se establece a través de estrategias de des-control.
Si bien, los estudiantes están inscritos y regulados por una heteronomía, es decir por
una norma exterior a ellos, con frecuencia, generan rupturas que reducen el alcance del
control institucional.
Basta solo pensar en el popular “Descanso pedagógico”. Seguramente tiene una
caracterización tan diferencial del descanso no pedagógico que no referiremos
menciones adicionales a él.
Allí toa una movilidad se da cita. Esta escapa al rigor característico del control.
Se menciona a continuación, algunas expresiones de docentes y directivas durante los
descansos:

¡Este descanso es un des-control!

Qué ocurre con el acompañamiento?

¡Esos muchachos se han des-controlado!

¡Miren esos juegos, han perdido el control!

Profesores: ¡Controlen esos muchachos!
La Institución teme perder el control, teme que nuevas formas de hacer en la escuela se
den, temen perder protagonismo en el direccionamiento de la escuela.
Allí en pequeños momentos del rigor escolar, que le son quitados al control, cobra
preponderancia el des-control. Se descentraliza el Poder y por breves instantes de la
jornada escolar, nuevos actores a través de la cohesión escolar se juegan la partida ante
la coerción escolar.
Pasados los descansos…a las clases y allí, una nueva disputa entre el control de la clase
que riñe a menudo con el des-control al cual la someten los estudiantes..
Configuración especial de nuevas formas del juego escolar.
Al final del día, la campana o el timbre que anuncia la finalización de la coerción y el
inicio de la cohesión social. Ahora allí donde el control Institucional pierde jurisdicción.
Adelante la reja que como una frontera, separa los territorios, los divide y los fragmenta.
5. LA ESCUELA ENTRE LA DEFORMACION-INFORMACIONFORMACION (D.I.F).
La escuela por su naturaleza es el lugar propicio, para que las relaciones
interpersonales o intergrupales que sostienen los actores Intra-escolares, transiten
entre la Deformación, la Información, y la formación.
La escuela como pieza fundamental de la sociedad, es canal de reproducción de todos
los acontecimientos sociopolíticos, que no son ajenos a los actores intra-escolares.
Estos ya de una manera libre y espontánea los traducen a su lenguaje interpretándolos
y reinterpretándolos dando así origen a la DINAMICA (D.I.F).
Para los actores intra-escolares no es importante la asimilación o no de conocimientos
posteriores a la DINAMICA (D.I.F), ya que no son concientes de la manifestación de
esta todo gracias a que su único interés es estar insertos en las dinámicas intraescolares, es decir ser reconocido por los demás actores como miembros activos y
presentes de la comunidad escolar.
La DINAMICA (D.I.F), esta estrechamente relacionada con el proceso académico del
aula aunque se manifiesta allí también, mas bien esta deambula por el entorno escolar
manifestándose indiscriminadamente en cualquier lugar donde un actor establezca
dialogo con otro o con el contexto.
Además de lo anterior la DINAMICA (D.I.F) es experimentada también por loas
actores intra-escolares, de manera individual o colectiva. Y es trasladada por estos a
cualquier escenario extra-escolar en donde sufre transformaciones que luego la redinamizaran en el contexto intra escolar.
Ya en el aula de clases La DINAMICA (D.I.F), adquiere otra configuración puesto que
esta ligada al proceso de enseñanza-aprendizaje en donde el resultado de este proceso
no es la dinámica (D.I.F) completa sino alguno de sus tres componentes
DEFORMACION-INFORMACION-FORMACION. Siendo el ultimo el eje sobre el cual
debe girar el proceso educativo.
6. LA ESCUELA COMO PRODUCTORA – REPRODUCTORA DE
SENTIDOS SOCIALES
La escuela se ha vuelto una institución rara, aislada del resto de instituciones
socializadoras e incluso en contradicción con ellas. Pensemos en la vivencia que de la
escuela puede tener un niño o una niña, uno de nuestros hijos o hijas. Esa vivencia es la
de un lugar donde los tiempos están perfectamente pautados, lo mismo que los espacios:
ahora es el momento de jugar, no antes ni después, y se ha de hacer aquí, no en otro
sitio.
Un lugar donde la norma es la convivencia pacífica, ordenada, respetuosa: no se admite
la imposición por la fuerza de unos sobre otros, se practica el diálogo, se comparten los
objetos de juego y se funciona desde la igualdad. Un lugar donde la autoridad está
claramente instaurada, donde se respetan y se cuidan los bienes públicos.
Un lugar donde el libro es un objeto casi sagrado y la televisión se ve reducida a
instrumento educativo. Un lugar donde se aprenden y se hablan otras lenguas. Un lugar
donde se enseña el respeto a otras culturas, donde se educa en valores, donde se enseña,
por encima de todo, la trascendencia innegociable de cada persona.
Ahora pensemos en lo que esos mismos niños y niñas viven fuera de la escuela, en el
seno de sus familias, en las calles de nuestra ciudad, en las cada vez más prolongadas y
solitarias sesiones ante el televisor o las consolas de videojuegos. No es de extrañar que
todas esas cosas que la escuela enseña sean sólo eso: cosas que tienen su lugar en el
espacio escolar, pero no fuera de él. Cosas que nada tienen que ver con la vida real.
Lo que ha ocurrido es que se ha roto la unión que existía entre las grandes instituciones
socializadoras: familia, escuela, iglesia, medios de comunicación, trabajo y (en una
medida distinta, pues siempre ha tenido un componente transgresor, donde se aprendía
lo prohibido o se cuestionaba lo normalizado) grupo de amistad.
Hasta hace unos años todas esas instituciones se apoyaban mutuamente: hoy cada una
funciona movida por lógicas distintas y hasta contradictorias.
Anteriormente, la sociedad en su conjunto funcionaba como una consistente máquina de
disciplinar, de manera que los diversos espacios institucionales tenían como objetivo
fundamental la más perfecta socialización de las personas en un marco normativo
claramente definido. Años atrás la escuela se prolongaba en el resto de la sociedad.
Encargada de la tarea de "enderezar al árbol joven" aparecía investida de una autoridad
indiscutible. La escuela, el espacio educativo, mejoraba el conjunto social, de manera
que distintos modelos de escuela aspiraban a prefigurar diversos proyectos de sociedad:
una escuela liberadora a lo Freire o a lo Neill, una escuela deconstruida a lo Illich, una
escuela industrial-militar a lo Makarenko; distintas escuelas para distintas sociedades,
distintos alumnos para distintos modelos de ciudadano. Antes la escuela era el último
refugio de las fantasías sociales, motor de cambio, origen para la regeneración, vivero
de futuro, espacio de libertad o de opresión.
Hoy es la sociedad la que se introduce en la escuela. Una sociedad confusa, de espacios
sociales enfrentados y lógicas institucionales contradictorias. No pretenderás que yo
haga de profesor, dicen los padres; no pretenderás que yo haga de padre o de madre,
responden las y los docentes. ¿Y el Estado? Inglés e informática pretenden ser la tabla
de salvación de una escuela cada vez más desarbolada. Hay violencia en la escuela
como la hay en la sociedad, decimos; hay víctimas en la escuela, y victimarios, como
los hay en cualquier otro ámbito de la sociedad; siempre ha sido así, decimos. Es cierto.
Pero algo ha cambiado. Anteriormente la escuela no era el lugar raro que es hoy. El
diálogo se ha roto y la escuela se ha quedado sola. Han fallado las alarmas. Tal vez
porque ya no hay vigías. Tal vez porque cada uno nos preocupamos sólo por cumplir
nuestra tarea. Fallan las alarmas, y porque fallan se multiplican las sanciones que nada
reparan, los controles que nada evitan y las seguridades que nada aseguran.
7. IMAGINARIOS COLECTIVOS E IDENTIDADES SIMBÓLICAS.
Persona se le llamaba a la máscara que portaban los actores en la antigua tragedia griega
en donde cada una de estas representaba no solo sentimientos sino que también la
imagen del “YO” que querían proyectar a los demás. A esto lo conocemos actualmente
como personalidad.
El hombre como ser social esta siempre en constante relación con otros hombres,
estableciendo relaciones afectivas, laborales, económicas, intelectuales entre otras.
En gran medida estas relaciones se ven alienadas por intereses personales, ideologías y
tendencias. Es así como surgen de intereses comunes los imaginarios colectivos que se
asientan en la sociedad, produciendo y reproduciendo sus cosmo-visiones, hábitos y
gustos. Generando así choques y disputas con otros grupos o imaginarios colectivos.
Estos imaginarios colectivos se configuran de manera singular en la escuela y giran en
torno a dos ejes el eje normativo y el eje consensual. Del primero podemos decir que su
legitimidad proviene de la norma y que se consolida como orden rígido e inviolable,
Profesor –Alumno-Rector, son identidades inalterables y perpetuas.
El segundo eje el consensual es mas flexible que el anterior
con respecto a su
legitimidad por que a diferencia del eje normativo este es construido por fuera de la
norma y desde el colectivo convirtiéndose así en las mascaras o identidades simbólicas
que utilizan los actores intra-escolares diariamente para establecer relaciones
intergrupales que cargadas de estilos tendencias y modas se imponen ante otras
convirtiendo de este moda a la escuela en un territorio en disputa y en donde la
inclusión exclusión es el diario vivir de los actores intra-escolares.
Punk´s, metaleros, hardkoreros, hip hopper´s, emos, alternos, cangris, y pupis. Son
algunas de las tribus urbanas que hicieron el trancito de la urbe a la escuela.
Los Punk´s, metaleros y hardkoreros mas común mente conocidos como rockeros por su
tradición e historia tienden a ser anárquicos a poner resistencia a la norma a generar
controversia y polémica liderar a protestar.
8. DINÁMICA RELACIONAL
CONTEXTO-ESCUELA-CONTEXTO
A lo largo de la historia la comunidad ha sido objeto de diagnóstico por diferentes
profesionales, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, existiendo
diferentes modelos en materia de estrategias que tienen algunos puntos de vistas en
cuanto a la metodología empleada, aunque en todas existe diversidad de criterios y
posiciones para materializarla.
La comunidad de la escuela, cualquiera que sea la extensión que se tome para
designarla, es siempre una unidad compleja e interrelacionada de una variedad de
organizaciones y grupos sociales. Es por ello que cada comunidad tiene características
que le dan cierta identidad, a manera de una personalidad social.
Cada comunidad es única por lo que los procedimientos que se empleen para su estudio
no deben ser rígidos, varían en dependencia del espacio, tipo de comunidad donde está
enclavada la escuela, y el tiempo histórico de esta, su pasado, la realidad presente y las
expectativas
futuras
de
sus
habitantes.
Con el propósito de realizar un estudio integral de la comunidad y de la escuela que
permita la detección de potencialidades, entendidas como recursos educativos que posee
la comunidad y que pueden ser aprovechados por la escuela para la contextualización y
desarrollo del proceso pedagógico de forma tal que prepare al estudiante para la vida, es
preciso tener en cuenta que para el estudio de la comunidad, y dentro de ella las
instituciones y grupos socioeconómicos diferentes a los que constituyen la escuela, es
indispensable observar también, el papel de la escuela y el proceso docente - educativo
que
enfrentan
profesores
y
alumnos.
Es por ello que la caracterización que realiza el grupo de Investigación DIIES no se ha
reducido a la detección de problemas de la comunidad, sino que se tenido en cuenta
otros aspectos de esta que pueden ser importantes para describir y tratar de interpretar
así como para darle referencia más concreta a la enseñanza. Dicho en otras palabras
permitirá a la Institución Educativa, hacer algunas adecuaciones basadas en los
resultados fruto de la Investigación Social.
Para la realización del estudio de la comunidad y de la escuela debe seguirse la
estructura del método empleado por el campo de la investigación de modo que la
exploración de la comunidad se ha estructurado por etapas expuestas a continuación:

Etapa organizativa: En esta etapa se realiza el trabajo de mesa, donde es
necesario cumplir con uno de los pasos más importante de la investigación: la
selección del sistema de indicadores. Para ello deben emplearse los indicadores
elaborados.

Etapa informativa: Este es la fase de trabajo en el terreno, el momento de
recogida de la información, se recorren los lugares que le dan vida al entorno, se
aplican los instrumentos y sobre la base de la información obtenida se elaboran
otros instrumentos que permitan obtener una aproximación a la realidad.

Etapa de discusión: Esta es la parte más importante del trabajo en equipos, ya
que de la interpretación que cada cual halla sido capaz de realizar depende el
éxito del trabajo. Cada miembro del equipo interdisciplinario debe ser capaz de
interpretar la información obtenida para luego en equipos integrar la información
obtenida en un informe común. En esta actividad es recomendable la presencia
de algún dirigente con conocimiento de la zona y que pudiera responder algunas
interrogantes que pudieran surgir.

Etapa de elaboración del informe final: Es necesario que una vez terminada la
integración de la información, se realice la elaboración del informe final, donde
se muestren las características de la comunidad estudiada y las potencialidades
que presenta el entorno y que pueden ser empleado por los profesores en las
clases.
Fruto de la aplicación de tales etapas hemos evidenciado la siguiente caracterización:
El Barrio, La Esperanza N. 2 de la comuna uno de la ciudad de Medellín, según datos
contenidos en documentos de la Acción Comunal el barrio y según estudio de la
Alcaldía de Medellín, cuenta aproximadamente con 4700 habitantes, de los cuales el
40.8 % son jóvenes y niños.
Sus padres, desempleados o con ocupaciones informales y ocasionales, no logran
proporcionarles una alimentación adecuada, ocasionando un alto porcentaje de
deserción escolar y en muchos casos el trabajo infantil para ayudar a sus padres.
La situación que viven los habitantes del Barrio La Esperanza N.2, es en general muy
similar a la problemática que están viviendo todas las comunidades pobres en
Colombia, donde abunda el desempleo y el Estado no ofrece suficientes respuestas a
esta problemática.
El desempleo de estas comunidades se ha convertido en uno de los problemas sociales
más graves, provocando la perdida del capital humano, social y físico y
el
empobrecimiento generalizado de la población.
La economía informal es la única fuente de empleo, en medio de la extrema pobreza,
exclusión y marginalidad.
Se observa claramente como la falta de educación, el fácil acceso a las armas, a las
drogas, además de las escasas opciones para ocupar constructivamente el tiempo libre,
explican el desequilibrio social de la comunidad relegándolos a vivir en la más
arraigada pobreza, donde las oportunidades de estudio o empleo son mínimas.
La población se ha constituido desde el desarraigo, viniendo de diferentes partes de
Antioquia, empujados por la violencia que ha azotado al país, durante décadas.
En esa época, nadie se preocupó por legalizar la propiedad frente al uso de la tierra. Se
hizo bajo el respaldo del derecho de posesión pacífica, reconocida por los habitantes
desde hace más de veinte años.
La formación del Barrio fue irregular, la ocupación de terrenos fue anárquica, ya que lo
importante era ocupar un espacio para habitar con la familia.
La mayoría de las viviendas tienen acceso a los servicios públicos básicos, pero la
conexión de la energía en la gran mayoría de los sitios es ilegal, ya que los habitantes no
cuentan con recursos para pagar el servicios, muchas viviendas tienen servicio
telefónico para que les entre las llamadas pero no cuentan con el acceso a la salida de
las mismas.
La comunidad en su mayoría cuenta con el servicio de agua. Este servicio es prestado
por dos entidades. Una de ellas es EPM, la otra, integrada por habitantes del Barrio que
construyeron un acueducto artesanal.
La gran mayoría de esta comunidad es pobre, excluida y con un alto porcentaje de
necesidades básicas insatisfechas, situación que mantiene la zona en precarios niveles
en cuanto a indicadores de calidad de vida.
La población infantil presenta problemas de desnutrición y por ende es muy común la
deserción escolar, también es muy significativa la presencia de madres adolescentes y
madres cabeza de familia desempleadas o con empleos informales situación que
refuerza también el problema de los niños trabajadores. La problemática social y
económica de esta población, refuerza situaciones de maltrato infantil, drogadicción,
creación de pandillas, inseguridad y violencia en esta comunidad.
Algunos habitantes tratan de salirle al paso a las “crisis económicas a través de la
constitución de pequeñas tiendas.
Si las
condiciones del entorno determinan significativamente el desarrollo de los
individuos en la sociedad, éstas han determinado el accionar de la comunidad en
diversas épocas y a través de diferentes dinámicas.
Tal caracterización incide directamente en las dinámicas que se generan en la Escuela.
Nuestra meta, desentrañar la conformación de tejidos relacionales continuaosdiscontinuos.
9. INCLUSIÓN-EXCLUSIÓN
Al comenzar este escrito definiré estos dos términos: Inclusión y Exclusión.
Inclusión en términos escolares, desde nuestras perspectivas, tiene que ver con el modo
en que ciertos actores o todos detecten sus afinidades, sus asuntos en común, y se logran
agrupar para ejecutar distintas acciones ya sea de ámbito escolar o personal.
La exclusión es todo lo contrario, es decir es la detección entre los actores de las
desigualdades que tienen hacia otros.
Estos asuntos en la mayoría de los casos, pasan desapercibidas igual para los actores
que conforman una institución educativa determinada.
Entendemos por dinámicas, hechos que suceden dentro de un contexto determinado,
hoy desde la escuela lugar estratégico escogido como campo de acción del grupo de
investigación, sin desconocer que estos hechos se dan en contextos distintos.
Al definir al principio del escrito la dinámica INCLUSION- EXCLUSION podemos
plantear a continuación como se manifiestan.
En los actores ya se dijo que la inclusión tiene que ver con la afinidad, con la empatía; y
la exclusión con la apatía, desigualdad en le ámbito conceptual.
En el transcurso de la investigación, hemos podido detectar que estas dinámicas se dan
en simultánea en la mayoría de los casos.
Cuando la escuela reglamenta el motilado, la forma de vestir, el vocabulario que se
utiliza se excluye.
Sin embargo, al mismo tiempo incluyen, ya que te permite acceder a ella a si no sea en
las condiciones que se quiere.
La Institucionalidad te incluye al modo en que se cumplan sus reglas es decir las
constatadas en el manual de convivencia.
Entre alumnos y profesores, también se ve en simultánea. Es más, nos atreveríamos a
decir que esta dinámica se presenta en simultánea, porque cuando los profes,
seleccionan determinados estudiantes dadas las condiciones particulares (colaboración,
participación, obediencia) están incluyéndolos a estos desde un punto de vista afectivo
afín con ellos. Por otra parte, a los desaplicados en cierto modo se excluyen de la
posibilidad de gozar de tal vínculo afectivo.
Esperamos que hasta aquí en estas pequeñas líneas haya quedado claro en cierto modo
lo que quiere y pretende resaltar el grupo de investigación DIEES al resaltar esta y otras
dinámicas encontradas en el campo de acción llamado ESCUELA
10. ORDEN- DES-ORDEN
En el contexto en el cual se desarrolla la actual investigación hecha por el grupo de
investigación DIEES (dinámicas intra escolares espacio y espacialidades) hemos
encontrado sin igual serie de dinámicas las cuales se manifiestan al entrar en dicho
contexto.
Al referirnos a dinámicas queremos decir: serie de acontecimientos sucesos hechos
experiencias vividas por una serie de actores en este caso estudiantes y profesores, los
cuales no se llegan a percatar que hacen surgir estas dinámicas las cuales son objeto de
estudio de DIEES.
Al hablar de la dinámica ORDEN- DES-ORDEN primero tenemos que desglosarla y
definirla.
Cuando se habla de un ORDEN hablamos de armonía acuerdo unión y un sinnúmero de
afinidades entre actores del contexto.
El DES-ORDEN es todo lo contrario es des-acuerdo empatías entre actores las cuales
provocan el DES-ORDEN; estas dos fragmentos al juntarse hacen uno solo que es el
ORDEN- DES-ORDEN dinámica que se da en simultanea lo que nos lleva a decir que
una es el complemento de a la otra y que si una de las dos faltase esta dinámica no
estaría constituida como tal.
Para terminares preciso decir que sin estas series de dinámicas la escuela no estaría en
funcionamiento ya que estas dinámicas hacen parte del motor de la escuela y permite
que está acompañada de sus actores funciona y nos permita desentrañar de ella nuevas
dinámicas las cuales son el objeto de estudio escogido por nosotros DIEES.
11. LEGALIDAD-LEGITIMIDAD
En cualquier grupo humano o sociedad, sin establecer su grado de desarrollo o cultura
en que se encuentre, necesita un orden o direccionamiento determinado, dirigido en
mayor importancia a la conducta y a las acciones humana para crear una adecuada
organización y convivencia social.
La legalidad entra entonces, en pro del orden establecido, junto con la normatividad
“asegurando” una conducta correcta de los ciudadanos, aunque en algunos casos puede
ser delimitadora del libre albedrío de las personas, ejerciendo el control de nuestra
conducta social.
Lo mismo ocurre dentro de esa llamada “microsociedad” como lo es la escuela, donde
también hay normas para el buen funcionamiento de la actividad educativa, la ausencia
de estas, en un momento determinado, puede producir un ambiente de caos dentro de la
comunidad educativa, apropiándose los alumnos de procesos y lugares, siendo ellos
mismos los creadores de la normatividad.
Este fenómeno lo hemos entendido como legitimidad ya que ello se consolida a través
del consenso entre interlocutores válidos dentro de cualquier proceso académico.
Si la conducta del alumno está regida por modelos cercanos a este, son los adultos,
padres y maestros, los primeros responsables de inculcar las normas, y corresponde a la
escuela implementarlas para que en la práctica puedan dar lugar al orden.
Al acostumbrarse a unas reglas asignadas y no consensuadas, el estudiante da a conocer
su descontento a través de caprichos, rebeldías y actos de indisciplina y asociados con
otros compañeros, donde de una manera interna crean sus propias normas y modelos de
conducta sin importar la jerarquía escolar, legitimando su accionar en la escuela hasta
lograr valer en algunos casos sus formas de pensar y actuar, entrando de este modo en
contradicción a los lineamientos de la escuela, en tensión profunda con la normatividad
legal, representada en la Institucionalidad.
CONCLUSIONES PREVIAS
Nuestra mirada de la Escuela, responde a una mirada compleja en los términos
Morinianos. Ello generará
una reflexión del fenómeno educativo, desde el
reconocimiento de las singularidades-pluralidades que se manifiestan en el contexto
escolar.
La Escuela, entendida como un micro-Estado, ha pretendido desarrollar modos de ser y
hacer homogéneos que permitan mantener el ORDEN y prevenir el caos que han de
originar los procesos heterogéneos. En tal sentido, la Escuela ha pretendido incorporar
en el “cuerpo estudiantil” todo un conjunto de reglas y leyes que regulan las
movilidades escolares.
Con su rigurosidad y determinismo, la Escuela pretende homogeneizar la masa
multiforme en un solo color evadiendo la multiplicidad cromática que rechaza la
distinción y reconoce lo distinto en lo plural. En sentido antagónico-complementario, la
heterogeneidad, aparece como una respuesta, como otra mirada del devenir escolar. Esa
mirada ha pretendido des-articular la insaciable búsqueda de homogeneidad y constituir
una novedosa cosmovisión incluyente y dialógica.
La inclusión aparece como recurso ante la pretensión de uniformidad, no solo desde las
apariencias, sino también desde el accionar mismo de los actores. Ante tal circunstancia,
emergen interrogantes sobre la influencia de la forma sobre el fondo. Es decir, de la
imagen sobre el aprendizaje. Así mismo, la pegunta por la ruptura que posibilita el
Contexto extraescolar con la tendencia homogeneizante de la Escuela.
Una sociedad Global, en donde la información viaja de manera vertiginosa, exige del
mismo modo nuevas formas de analizar y pensar la realidad, ya que lo que heredamos
del siglo XX si bien nos educa, actualmente es obsoleto a la hora de contrastarse con la
realidad.
Es así como el grupo de investigación DIEES se ha adentrado en la realidad social con
el fin de contribuir a la construcción teórica que necesita el siglo XXI. No pretendemos
decirlo todo, sólo podemos abrir una brecha investigativa para que las generaciones
futuras tengan un asidero teórico desde donde narrar la sociedad a la cual pertenecen.
Nuestra investigación trastocará directamente la investigación formativa que en la
universidad, ya que en la estructura misma del semillero de investigación está la posible
incorporación de nuevos actores que a partir de sus cosmovisiones investigativas,
puedan revitalizar el consenso y la discusión argumental así como la investigación
misma.
Es una posibilidad de inconmensurable magnitud para que estas asuman un papel
protagónico en el análisis, estudio, y reflexión de las movilidades sociales manifiestas
no solo al interior de las instituciones de educación media y superior, sino en la
sociedad misma.
Construir comunidad académica UNAULISTA entorno al la cultura de investigación es
un reto y una oportunidad expresa, ya que nuestro objeto de investigación relaciona de
manera transdisciplinar miradas epistémicas frente al objeto-fenómeno que durante año
y medio hemos querido abordar.
Tender puentes relacionales con otros semilleros y/o de grupos investigación es
potencialmente una generosa invitación que la ciencia joven sin fronteras nos brinda.
Las fronteras separan, dividen y fragmentan. La investigación comunica, une y
reestructura nuestras formas de percibir el acontecer social. Esa es pues nuestra apuesta,
mirar la sociedad-escuela con una óptica investigadora que permita superar el un
animismo investigativo. Desde allí y vía a resultados, generar cambios significativos en
las estructuras investigativas y en la sociedad misma.