El clima escolar en tiempos de transformación. Un estudio de caso en
una escuela secundaria pública de la Ciudad de Buenos Aires.
Síntesis de la Tesis
Autor: Lic. Fernando Onetto
Director de la Tesis: Dr. Jason Beech
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Introducción
Este trabajo de investigación es un estudio de caso en una escuela secundaria pública de
la ciudad de Buenos Aires. La pregunta que inspiró al trabajo fue: ¿cómo se caracteriza
el clima escolar de una escuela secundaria pública en nuestros días? Esta pregunta tiene
particular interés porque las escuelas secundarias vienen experimentando cambios
profundos en su identidad, en su matrícula y en su población destinataria. El clima
escolar es la categoría descriptiva e interpretativa que se eligió para abordar esta
vivencia institucional.
El trabajo realiza una triangulación de métodos cuantitativos y cualitativos. Se
realizaron trece entrevistas a directivos, docentes y alumnos. Se aplicó una encuesta a
102 alumnos de los terceros y cuartos años del turno tarde de la escuela Francisco
Ramírez. Entrevistas, observaciones de clase y notas de campo completan las
herramientas de recolección de datos que fueron utilizadas.
El trabajo parte de una primera conceptualización provisoria de los climas escolares que
sirvió de soporte para articular la recolección de datos empíricos. Esta
conceptualización se fundamenta en la bibliografía académica sobre climas escolares.
La bibliografía sobre el tema no muestra un consenso teórico suficiente. La primera
conceptualización contiene, en consecuencia, una elaboración propia. Allí se tomaron
los aportes previos construyendo una teorización propia que intentó articularlos dando a
la categoría climas escolares la suficiente precisión como para servir de guía de la
búsqueda empírica en el campo.
La primera conceptualización fue llamada “conceptualización guía”. De ella surgieron
los ejes de las encuesta y de las entrevistas. Los datos obtenidos mostraron aspectos no
abordados en la conceptualización guía y no siempre tenían una coherencia de sentido al
relacionarlos. Estas tensiones e interrogantes conceptuales dieron lugar a una segunda
conceptualización que se llamó “conceptualización fundamentada”. La categoría climas
escolares se hizo más compleja y densa. Esta base teórica fundamentada permitiría una
mejor indagación de los climas escolares en un número representativo de escuelas. Esta
indagación puede ser un aporte significativo ya que todas las escuelas secundarias
argentinas ven afectados sus climas de convivencia por estar involucradas en un proceso
de transformación.
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1. El contexto histórico de la Escuela Ramírez
El análisis del clima escolar de la escuela Ramírez se comprende acabadamente en su
contexto histórico. Las escuelas primaria y secundaria en Argentina tuvieron una
historia en parte común y en parte diferenciada. La cultura escolar tradicional atraviesa
a ambos niveles. Esta continuidad se explica porque el normalismo prevaleció, no sin
conflicto, en la formación de los docentes de ambos niveles. (Dusell, 1997, 51). Las
diferencias organizacionales y en los mandatos fundacionales, sin embargo, son
grandes. Tal vez, la diferencia más decisiva fue que la escuela primaria desde la Ley
1420 formó parte de la educación obligatoria o básica. Esta diferencia se ha suprimido
recientemente con la aprobación de la actual ley nacional de educación. La cobertura del
nivel secundario ha ido aumentando en los últimos años notablemente.
El cambio del alumnado tradicional de la escuela secundaria es un dato que nuestra
investigación constata como de un fuerte impacto en el clima escolar. La modificación
del mandato fundacional pasando de ser un nivel optativo a un nivel obligatorio,
también tiene un efecto importante en la identidad de la institución y de los docentes.
El curriculum de la escuela secundaria y su organización en ciclos tuvo momentos
históricos diferentes. Su marca de origen es un curriculum enciclopédico, generalista y
abstracto (Dusell, op.cit, 21). Pero curriculum de la escuela secundaria también fue
objeto de fuertes debates a finales del siglo XIX y comienzo del siglo XX. Joaquín V.
González fue uno de los impulsores de la llamada línea “utilitarista” que propuso la
creación de un ciclo intermedio (Dusell, op.cit, 34). Su idea era relacionar la escuela
secundaria con la salida laboral y los oficios.
Uno de los aspectos no previstos en nuestra conceptualización guía fue el peso de esta
problemática curricular. Ofrecer el bachillerato humanista a una población de sectores
sociales desfavorecidos genera fuertes tensiones que se reflejan en el clima de la
escuela.
El recorrido de la historia de la escuela secundaria tiene especial relevancia para nuestra
primera conceptualización de los climas escolares. Allí se dice que el clima escolar
expresa el alineamiento o realineamiento entre las expectativas y la experiencia real. El
horizonte de las expectativas se construye en el pasado (Kosseleck, 1993,338). La
historia de la escuela secundaria estableció ciertas expectativas sobre el alumnado que
los docentes actuales no encuentran en la realidad. Esta tensión afecta al eje articulador
de los climas escolares. La escuela secundaria recibe, además, nuevos mandatos por lo
tanto se tiene sobre ella nuevas expectativas. ¿Qué sucede cuando se modifica el
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proyecto futuro de una institución? Lo que ocurre es que el pasado queda cuestionado.
El futuro retroactúa sobre el pasado ofreciendo una perspectiva diferente y crítica sobre
él. Esto afecta la identidad de los actores educativos y debería ser identificable en el
clima escolar.
Resumiendo, hacer una contextualización histórica no es construir el marco en el que
luego se introducirá la pintura. El cambio del marco traerá un cambio en la pintura. Los
climas escolares están situados precisamente en la posibilidad de enlazar pasadopresente-futuro.
2. La bibliografía académica
Luego de presentar brevemente el contexto histórico de la escuela secundaria en
Argentina presentaré una reseña de la bibliografía amplia aunque no exhaustiva. El
alcance de una tesis de maestría no lo requiere.
La primera conclusión que se obtiene de esta recorrida bibliográfica es que no se cuenta
con una teoría suficientemente desarrollada sobre los climas escolares. Tampoco hay
una autoridad académica que goce de reconocimiento unánime. Sí se encontraron rasgos
descriptivos que se reiteran. También se pudo diferenciar enfoques. Pero, quedó en pie
la necesidad de reunir estos elementos dispersos en una primera “conceptualización
guía” que ya fue mencionada en la introducción.
Una referencia es la obra del psicólogo alemán Kurt Lewin (Lewin, 1987). Lewin tuvo
la genialidad de pensar en campos psicológicos. La psicología dejó de ser una teoría de
las culturas, de las conductas o personalidades para convertirse en psicología de las
relaciones humanas sociales. Lewin plantea la salud o enfermedad del campo
psicológico que construyen diferentes personas en su interrelación (Lewin, op.cit, 47).
La fuerte impronta de las ciencias naturales en su trabajo le llevó a pensar que la
conducta individual era una variable dependiente del campo psicológico (59). Esta parte
de su teoría fue la más cuestionada posteriormente.
Una línea que atraviesa a los diferentes artículos y obras consultados sobre climas
escolares es su interrelación con los resultados esperados en educación. Varios artículos
señalan la relación entre buenos climas educativos y buenos resultados académicos. Allí
aparecen rasgos del clima escolar como las expectativas académicas, la vigencia de las
normas y de un entorno seguro, la confianza, subcategorías que nosotros tomaremos en
la conceptualización guía (Homana y Torney 2005; Gregory y Algina 2006; UNESCO
2007).
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El psicólogo inglés Donald Winnicott estableció una relación entre el ambiente
psicológico y la curación de las conductas antisociales de los adolescentes. (Winnicott,
2004, 25). Además de retomar la línea de Lewin sobre el rol terapéutico de los
ambientes psicológicos, Winnicott los relacionó con los problemas de una franja etárea
que concurre a la escuela secundaria. Esto le da una particular relevancia a sus trabajos
para nuestra investigación. Recientemente se han multiplicado los estudios que vinculan
los climas escolares con los fenómenos de la violencia y las incivilidades entre los
alumnos/as. Un trabajo destacado es el encabezado por Analía Kornblit en nuestro país
(Kornblit, 2008).
Creo que es ineludible referir al artículo de Gary Anderson (Anderson, 1970). Este
prestigioso autor hizo un estudio cuantitativo en diversas esuelas de EEUU,
relacionando los climas escolares con los resultados en pruebas académicas aplicadas a
los alumnos en todo el país. Su hallazgo principal fue encontrar que no se puede hablar
de un clima sino de diversos climas dentro de una escuela. Esta visión nos condujo al
concepto de la psicología social que se denomina “representaciones sociales”. Sergei
Moscovici fue nuestro autor de referencia en este concepto. Las representaciones
sociales son una producción del pensamiento cotidiano de un grupo social (Moscovici,
2006). Lo propio de las representaciones sociales es que no son comprehensivas,
admiten en su interior disenso y tensiones internas. Expresan consensos mayoritarios de
interpretación que un grupo social construye a través de la comunicación cotidiana
sobre todo ante las situaciones y hechos nuevos (Moscovici, op.cit, 136) Anderson y
Moscovici condujeron mi trabajo de investigación a esta conceptualización plural de los
climas escolares. Un enfoque que resultó muy relevante para dar cuenta de la
complejidad y las tensiones que presentó el campo empírico.
3. La pregunta de investigación
Los diferentes datos que describen la condición histórica actual de la escuela secundaria
argentina tal como se indicó en el contexto histórico plantean la pregunta de
investigación como una pregunta no sólo académica sino vital. Esta pregunta es: ¿cómo
es la experiencia de los actores educativos que acuden a una institución que se encuentra
frente a una profunda modificación de sus tradiciones, su cultura y sus creencias? Esta
pregunta traducida a nuestro marco conceptual se expresaría así: ¿cómo valoran el clima
de su escuela los docentes, alumnos y directivos que están inmersos en un profundo y
movilizador proceso de transformación institucional?
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4. Los objetivos de la investigación
Me propuse ampliar y profundizar la categoría clima escolar haciendo el estudio del
caso de una escuela secundaria pública de la ciudad de Buenos Aires, indagando las
valoraciones que del clima de su institución hacen los actores educativos de las diversas
perspectivas que les otorgan sus roles y posiciones dentro de la escuela. Como objetivos
más particulares me propuse indagar a través de encuestas, entrevistas y observaciones
la valoración que hacen los alumnos, docentes y directivos sobre la confianza, las
expectativas académicas y la anticipación de riesgos que experimentan en su vida
cotidiana y son subcategorías de los climas escolares. El análisis detallado de los datos y
sus mutuas relaciones permitirá alcanzar una conceptualización más compleja, matizada
y amplia de los climas escolares que por su nivel de generalización se podría aplicar en
un universo amplio de escuelas secundarias del país.
4. La metodología de investigación
La elección del caso de estudio estuvo fundamentada tanto en razones prácticas como
teóricas. Las razones prácticas fueron diversas. La primera de ellas fue que se facilitó el
permiso de entrada a esa escuela por la recomendación que hizo a la vicerrectora un
supervisor al que ella respetaba mucho. Una segunda razón fue la ubicación de la
escuela en un lugar de fácil acceso por la cercanía. Finalmente, la escuela Ramírez era
una escuela secundaria centenaria. Comenzó siendo una de las escuelas nacionales del
S. XIX y luego fue transferida a la ciudad de Buenos Aires en los 90. La institución era
un caso muy representativo del tránsito de la escuela secundaria tradicional a la escuela
secundaria actual.
Yo había ejercido como docente hace una década y media en esa escuela. Esta
experiencia me daba una mayor confianza al concurrir a un lugar conocido. Por otra
pare, también traía el riego de una implicación excesiva. Pero el trabajo de investigación
se hizo en un turno diferente al de mi pasado en la institución. Los turnos en las
escuelas públicas constituyen mundos prácticamente aislados. Los años transcurridos
también eran muchos. Esto ayudó a que fuera recibido como un extraño. De todos
modos, la reflexión sobre mi posición en la investigación constituye una parte del
contenido de mi investigación que se mantuvo a lo largo de su desarrollo.
Ya se mencionó la triangulación de métodos que se utilizó en este estudio de caso. Los
instrumentos de recolección de datos que utilicé fueron: la encuesta, las entrevistas, las
observaciones y las notas de campo. La encuesta fue construida según los ejes
conceptuales del clima escolar. Tuvo un carácter autoadministrado y se aplicó en los
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seis cursos del 3º y 4ª año, turno tarde a 102 alumnos. Realicé trece entrevistas
semiestructuradas al personal directivo (4) a los docentes (4) a los alumnos (5). Estas
entrevistas ocuparon 10 horas, 31 minutos de grabación. Las entrevistas se desgrabaron
y procesaron en dos niveles sucesivos de codificación en 423 páginas. Las notas de
campo registradas mnémicamente fueron el tercer instrumento de recolección de datos
que también tuvieron una doble codificación para su interpretación. Las observaciones
de tres clases de una duración de 45 minutos cada una fueron el cuarto instrumento
utilizado.
La encuesta en su parte central proponía a los alumnos y alumnas frases para que ellos
expresaran su grado de acuerdo con lo que la frase afirmaba. Lo que se pide a los
alumnos no son sus percepciones sino sus juicios de valor, es decir un acto de su
pensamiento ejercido cotidianamente. Esta opción se ve sustentada por nuestra primera
conceptualización de los climas escolares que también opta por entenderlos como
representaciones sociales. La mayoría de los ítems de la encuesta eran, entonces, frases
ante la que se presentaban cuatro opciones: “totalmente de acuerdo”, “bastante de
acuerdo”, “poco de acuerdo”, “en desacuerdo”. La encuesta indagaba acerca de las tres
subcategorías incluidas en mi primera conceptualización del clima escolar entendiendo
a esta como la categoría principal: la confianza, las expectativas académicas y la
anticipación de riesgos. Luego de identificar la frecuencia de las respuestas se las
convirtió en porcentajes estableciendo comparaciones entre los diversos ítems de la
encuesta. Busqué las tensiones y paradojas entre las respuestas que remitieran a la
necesidad de una segunda conceptualización más compleja y enriquecida.
5. La conceptualización guía
La conceptualización guía fue nuestra primera teorización sobre los climas escolares.
Ella nos sirvió de guía para recolectar datos en el campo empírico. El eje conceptual de
esta primera conceptualización fue la dimensión temporal de la experiencia escolar. Los
climas escolares fueron presentados como una representación social que los actores
escolares utilizan para valorar la articulación de su pasado, su presente y su futuro en la
escuela. La metáfora de los climas acaba concentrándose en los pronósticos socialmente
mayoritarios sobre lo que se vivirá en la escuela. Pronósticos de corto, mediano y largo
plazo son el corazón de la metáfora. Sin embargo estos pronósticos operan sobre el
presente y son expresión de una interpretación de la experiencia pasada. Memoria y
expectativas se enlazan de manera inseparable en la experiencia escolar.
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La categoría clima escolar se organiza en tres subcategorías. Cada una de ellas
constituye una anticipación o pronóstico particular que opera en la experiencia cotidiana
de los actores escolares. Seleccionamos tres de estas anticipaciones: la confianza, las
expectativas académicas y las anticipaciones de riesgo. La razón de esta selección se
apoya en el carácter fundante que tiene cada una de ellas como articuladoras de la
experiencia escolar como veremos más abajo.
5.1 La subcategoría de la confianza
La confianza es una subcategoría fundante de los climas escolares porque es una
condición que imprime una fuerte impronta en la comunicación entre los actores
escolares. El concepto de confianza remite a un pasado de sentido emparentado con el
contexto de la filosofía medieval muy ligado a la teología cristiana. Confiar es afirmar
la sinceridad y la veracidad del mensaje del otro. Sincero es un lenguaje que expresa el
sentir y el pensar del interlocutor. Veraz es un mensaje que responde a los hechos que
relata. Veraz es también una palabra que es coherente con el comportamiento. Veraces
son las promesas que se cumplen. La veracidad como coherencia entre el decir y el
hacer tiene un aspecto moral. Por ello, este indicador de confianza recibió el nombre
específico de probidad en la comunicación. La sinceridad, la veracidad y la probidad de
la comunicación construyen lo que luego se expresará como el clima reinante en la
escuela. Se consultó a docentes y alumnos sobre su confianza en los mensajes que se
intercambian en la comunicación de la escuela que era nuestro caso de estudio.
5.2 La subcategoría de las expectativas académicas
La tarea de enseñar y aprender un curriculum prescripto oficialmente es el cometido
principal de los actores escolares. El pronóstico de un fracaso en el logro de estos
aprendizajes pone en riesgo el sentido de la tarea cotidiana. No es difícil deducir que
esta situación afecta el clima escolar creando un malestar como modo de habitar la
escuela. La bibliografía académica desde hace tiempo ha relacionado dos pronósticos
académicos como correlacionados entre sí. Uno de ellos es el pronóstico que el docente
tiene sobre el desempeño de sus alumnos. El otro es el pronóstico que cada alumno
tiene sobre su propio desempeño. La teoría educativa, señala desde el célebre trabajo de
Rosenthal en la década del 80, que un pronóstico positivo del docente se refleja en un
pronóstico positivo del alumno. Frente a esta visión se han opuesto las teorías
reproductivistas que señalan que lo determinante en el desempeño de los alumnos es el
capital cultural del que parten por su posición social (Coleman, 1988). La investigación
quiso saber cuáles eran los pronósticos académicos que tenían los alumnos y los
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docentes de la escuela Ramírez. Lo hicimos desde el marco conceptual de la teoría de la
educabilidad (Baquero, Pérez y Toscano, 2008). Esta teoría afirma que el pronóstico
que influye en el autoconcepto de los alumnos y sus expectativas es de tipo institucional
o social, no se reduce a la relación individual docente-alumno. La cultura escolar, las
expectativas socialmente prevalecientes en el colectivo docente son el contexto de base
de las expectativas académicas.
5.3 La subcategoría de la anticipación de riesgos
La sociedad post-industrial ha sido caracterizada como un sociedad del riesgo (Beck,
2006). El riesgo ambiental, el riesgo atómico son tipos y dimensiones de riesgos
inéditos en la historia de la humanidad. La progresiva individuación producida por la
cultura moderna tardía también pone en el corazón de las personas una intensa
experiencia de riesgo al fracaso. La identidad de una persona ya no se determina por la
afiliación sino por su productividad. Este ambiente exterior de riesgo puede convertir a
la escuela por contraposición en un lugar de refugio, de seguridad. Se indagó en el
estudio si los alumnos consideraban a la escuela como un lugar más seguro que la calle.
Pero, también la bibliografía académica ha abundado en la presencia de riesgos surgidos
del interior de la escuela (Dubet y Martuccelli, 1998,439). Entre sus diversas
propiedades elegimos tres indicadores de riesgo. Uno de ellos es el que denominamos el
riesgo del reconocimiento fallido, el segundo fue el respeto por las normas de
convivencia y el tercero el respeto por la autoridad de los docentes.
Los alumnos esperan de sus docentes ser reconocidos como seres valiosos, también lo
esperan de sus compañeros. Esta primera propiedad del riesgo, la llamamos el riesgo de
sufrir la experiencia de la humillación en la escuela (Dubet, 2005,77). Pero también
existe el riesgo de sufrir violencia y discriminación en la escuela. Para ser más precisos
llamamos violencia al daño físico. Discriminación consideramos a la situación de ser
excluido, separado, aislado por ser considerado inferior por razones sociales, culturales
o raciales. Estos fenómenos son alarmantemente frecuentes en las escuelas secundarias
argentinas (Kornblit, 2008,101). La vigencia de las normas escolares y la legitimación
de la autoridad docente hacen más o menos anticipable los comportamientos de los
actores sociales según sea presencia o su ausencia. Sin duda que si se verificara una
intenso pronóstico de riesgo el clima escolar se volvería amenazante para los miembros
de la institución.
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6. Algunos datos sobre la escuela Ramírez
La escuela Ramírez tiene una matrícula de 984 alumnas y alumnos distribuidos en tres
turnos: mañana, tarde y noche. El 62% de los alumnos son mujeres. En el año de
nuestro estudio la retención de la matrícula total del turno tarde fue del 98%. También el
nivel de asistencia es alto supera el 75% aunque ha ido en descenso desde marzo a
Noviembre. La escuela Ramírez está embarcada en un proyecto de innovación que
inspirada en el concepto de que la educación es un derecho, busca desarrollar estrategias
que retengan a los alumnos. Clases de apoyo, profesores ayudantes, talleres
extracurriculares y la construcción de un recorrido alternativo de cursado para alumnos
con dificultades son las estrategias de retención. Este proyecto ha tenido un fuerte éxito
en el descenso de la repitencia escolar del 46% al 10%. El cursado alternativo es
prácticamente una escuela que funciona en paralelo con docentes propios. Allí se
derivan a los alumnos que muestran severos problemas de escolarización y se les ofrece
un horario escolar más reducido, grupos de aula más pequeños y un acompañamiento
cercano a su trayectoria escolar.
7. La conceptualización fundamentada
La aplicación de todos los instrumentos de recolección de datos y el análisis detallado
de los mismos condujo a una segunda conceptualización más compleja y densa a la que
denominamos conceptualización fundamentada
7.1 La subcategoría de la estabilidad de los climas escolares
Las entrevistas y las observaciones de campo nos dieron abundantes datos sobre la
existencia de conflictos entre los docentes en las escuelas innovadoras. La divisoria de
aguas pasa por el proyecto innovador promovido por la institución. Este proyecto es
sostenido sólo por un grupo de docentes y directivos. Los docentes tradicionales de la
escuela tienden a oponerse. La descalificación suele ser mutua entre los promotores y
los críticos de la innovación. Esta situación nos hizo buscar una relación conceptual
entre innovación y climas escolares. Estos dos conceptos están vinculados porque
ambos se instalan en la línea de tiempo de la experiencia escolar. No todo proyecto de
innovación desmejora los climas escolares. Pero, si la innovación se piensa como una
ruptura con la historia previa de la escuela, entonces se produce una ruptura de la
secuencia temporal. Esto me llevó a construir la propiedad de estabilidad de los climas
escolares. Una innovación entendida como ruptura, desestabiliza los climas escolares.
Los niveles de incertidumbre alcanzan un rango intolerable para muchos de sus actores.
La reacción defensiva es una reafirmación idealizada del pasado por aquellos que
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rechazan la innovación. El trabajo tomando apoyo en numerosos indicios que muestra el
caso postuló a la subcategoría de la confianza como la que debía registrar en primer
lugar la fractura del cuerpo docente. Los cambios como ruptura al exacerbar el
enfrentamiento
entre
conservadores
e
innovadores
dificultan
la
confianza
comunicacional. Se favorece el doble estándar, el ocultamiento.
Los datos del estudio muestran, también el carácter expansivo que tiene la inestabilidad
del clima. Sus efectos terminan involucrando a todos los actores escolares. El
enfrentamiento comenzó con los docentes pero terminó involucrando a las alumnas/os.
Este hecho sería consistente con nuestro argumento del carácter de sustento que tiene la
confianza comunicacional en los climas escolares. Al quedar afectada es muy difícil
mantener acotado este deterioro en un solo sector de la institución.
7.2 La dimensión del equilibrio micropolítico
En el párrafo anterior señalamos una subcategoría de los climas escolares a la que
llamamos estabilidad. Ella está íntimamente relacionada con la inevitable irrupción de
lo nuevo en el desarrollo histórico de las instituciones. También dijimos más arriba que
esta irrupción no es una situación propia de alguna escuela en particular sino del nivel
secundario en general. El análisis detallado y comparado de los datos abrió una
dimensión de los climas escolares a la que llamamos “equilibrio micropolítico”. El
equilibrio micropolítico se muestra en un primer análisis como una dimensión de la
estabilidad de los climas. Cuando un proyecto institucional de innovación se inicia en
una escuela se interna en un campo que tiene un equilibrio micropolítico establecido.
Más allá de la calificación que tenga, existe una distribución determinada de poder a
nivel informal. Hay grupos con intereses comunes. Hay líderes informales y alianzas
que se construyeron con el tiempo, existe un status previo de distribución de poder. Este
tiene su dinámica y puede arrastra situaciones de conflicto irresueltas. La entrada de un
proyecto de innovación trastoca este estatus político informal. La entrada de nuevos
actores, la presencia de los que impulsan cambios y el grado de poder material y formal
que este movimiento de innovación tiene, desequilibra la situación previa. Los que
ejercían influencia en la marcha de la escuela pueden ver amenazada su posición. El
desequilibrio de poder no puede mantenerse en el tiempo indefinidamente. Con mayor o
menor intensidad convierte a la escuela en una arena de lucha hasta llegar a una
distribución de poder aceptada por las parte por convicción o por interés.
Las escuelas con más conflictividad interna reúnen estos elementos: actores nuevos con
recursos materiales importantes impulsan el proyecto de innovación y van ocupando los
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puestos de conducción formal de la escuela. Los docentes tradicionales en su mayoría se
suelen posicionar en una oposición silenciosa. Un síntoma de ello en nuestro caso fue
que el 40% de los alumnos dijo en la encuesta que no ha sido parte de uno de los
proyectos de innovación más relevante como es la creación de instancias de apoyo. En
conclusión, las innovaciones no pueden estabilizarse si no logran un cierto equilibrio,
un nuevo statu quo de poder. La relación entre el aspecto formal y los aspectos
informales del poder escolar surgió como una dimensión en la que estabilidad del clima
escolar puede sostenerse o derrumbarse.
7.3 La moratoria legal
El análisis detallado de los datos y su relación mutua mostró que las normas tienden a
estar bajo situación de negociación en las escuelas que sostienen los valores
democráticos del derecho a la educación. Se llamó a esta situación “moratoria legal”
que sería una dimensión de la subcategoría anticipación de riesgo que fue propuesta en
nuestra conceptualización guía. La moratoria legal convierte a las transgresiones a las
normas e inclusive a los hechos de violencia en momentos de un proceso de
socialización. Se parecerían a los errores en el aprendizaje de los contenidos
disciplinares son parte del proceso de aprendizaje, no lo interrumpen y hay que contar
con ellos. Los diferentes actores escolares tienen una valoración distinta de esta
dimensión de la anticipación de riesgo. Esta diferencia no se puede separar de su
posicionamiento frente al proyecto de innovación. Para aquellos que ven este proyecto
como un camino de decadencia educativa, la moratoria legal aumenta la probabilidad
del riesgo de ser dañado física o moralmente. Los y las docentes que impulsan el
proyecto de innovación toman muy en cuenta el punto de partida de los alumnos. Su
lugar social de proveniencia es un lugar anómico, sin ley y sin padre. Los alumnos/as
que llegan
a las secundarias en muchos casos han sufrido mucha violencia. Lo
esperable es que tomen revancha de sus heridas. Sus transgresiones y conductas
antisociales sería parte de su proceso de socialización. El trabajo de investigación
destaca esta comprensión de la transgresión a las normas por su fuerte acento
socialmente reparador. Pero al mismo tiempo, se alerta sobre el riesgo de invisibilizar la
violencia. Esta invisibilización se produce de dos modos. Uno de ellos es creando una
especie de complicidad entre adultos y jóvenes compartiendo la transgresión a lo
prescripto por las normas, una fraternidad transgresora. El segundo modo de
invisibilizar la violencia es poniendo en la sombra la perspectiva de las víctimas. Como
ya lo señalaba en mi primera conceptualización, el debilitamiento de las normas y de la
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autoridad docente aumenta la incertidumbre del comportamiento futuro de los otros. El
futuro se “desregula” se exime de la norma y se vuelve amenazante e impredecible.
7.4 El desanclaje de los climas escolares una propiedad de la expectativa de riesgo
La presencia de una población no tradicional produce movimientos profundos en la
identidad institucional. Los nuevos alumnos provienen de un lugar alejado geográfica y
socialmente. Ellos traen una mirada muy exterior por la diferencia de su experiencia de
vida con la que tienen sus docentes u otros compañeros. La escuela inspirada en valores
democráticos quiere recibirlos ofreciéndoles un lugar educativamente acogedor. Pero
pareciera que esta mirada exterior tiene tal fuerza como para suprimir la mirada de la
escuela sobre sí misma. La escuela diluye las fronteras de su identidad como escuela
para recibirlos. Esta intención educativamente democratizadora puede producir el efecto
no deseado de hacer a la escuela transparente. Una escuela transparente no puede
diferenciar entre el adentro y el afuera. Lo que se vive dentro de la escuela es una
continuidad de lo que se vive afuera. El lenguaje, la vestimenta, los modos de resolver
los conflictos, los valores que imperan en la vida cotidiana de los barrios marginales
acaban regulando la convivencia dentro de la escuela. Esta falta de delimitación de la
escuela como un lugar social con identidad propia, la destituye. Si existe esta propiedad
de desanclaje, por su incapacidad para mantener un lugar propio como institución, la
escuela parece recorrer un camino a la deriva. Las anticipaciones de riesgos se acentúan
por la falta de la línea divisoria fundamental que establece la finalidad de una institución
educativa. Se produce aquí un fenómeno teórico particular. La subcategoría de
anticipación de riesgos cuando se acentúa con esta propiedad del desanclaje puede
derribar, hacer insostenible la misma categoría general del clima escolar. Si no hay
lugar propio no hay clima propio.
8. Algunas Conclusiones
El trabajo partió de una conceptualización guía que resultó enriquecida por su “paso”
por el campo empírico. La segunda conceptualización fue llamada conceptualización
fundamentada porque surgió a partir de las aperturas y disonancias que mostraron los
datos empíricos colocados en los carriles de la conceptualización guía. Así surge una
teorización más compleja de los climas escolares. Los climas escolares son la categoría
general de una metáfora construida por el pensamiento cotidiano más consensuado por
los actores de una escuela. Esta metáfora posee tres anclas en la experiencia empírica
que son la confianza, la expectativa académica y la anticipación de riesgo. La confianza
a su vez tiene tres indicadores internos que califican la comunicación entre los actores:
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la sinceridad, la veracidad y la probidad. Una versión más fundamentada de esta teoría
nos permite ver que existen dos dimensiones nuevas que se integran en las
subcategorías del clima escolar. Se las llama dimensiones porque son cualidades que
admiten una mayor o menor intensidad dentro de un rango de grado. Así la expectativa
académica incluye como relevante la dimensión de la capacidad de prescripción del
curriculum oficial en la enseñanza escolar real. Este análisis no fue incluido en el
artículo por razones de extensión. Brevemente diremos que si existe una ausencia total
de regulación del curriculum prescripto sobre el curriculum real, las expectativas
académicas se desvalorizan totalmente y el rol docente como enseñante queda
comprometido.
La categoría general de clima escolar aparece desplegada en una nueva subcategoría a la
que llamamos estabilidad de los climas escolares. Esta subcategoría contiene a su vez
dos dimensiones que funcionan como indicadores como “el equilibrio micropolítico” y
“la moratoria legal”. También aquí hay un rango de graduación de intensidad de estas
dimensiones. En la medida en que sea muy intenso el desequilibrio micropolítico y/o la
moratoria legal la inestabilidad de los climas escolares se acentuará y con ello resulta
directamente afectada la subcategoría de la anticipación de riesgos con todas las
conductas defensivas que esto genera.
Finalmente resulta reforzada la importancia de la subcategoría de la confianza en todas
sus propiedades antes mencionadas. La confianza comunicacional tanto en la sinceridad,
la veracidad y la probidad de la comunicación se muestran como indicadores
anticipatorios y reveladores de la estabilidad de los climas escolares.
Cierro esta síntesis señalando la relevancia que adquiere la consideración acerca de
cómo quedan afectados los climas escolares ante los procesos de innovación que viven
las escuela secundarias. Distingo dos innovaciones una de hecho y otra de derecho. La
primera está en marcha hace una década, es la innovación de hecho que hace que
sectores sociales más desfavorecidos hayan accedido al nivel. La segunda, de derecho,
es la inclusión por ley de la escuela secundaria en la educación básica. Estas
transformaciones impactan necesariamente los climas escolares que metafóricamente
articulan pasado-presente-futuro de cada institución. En la medida que las innovaciones
puedan mantener esa articulación los climas escolares podrán agitarse pero no
desestabilizarse derivando en una fractura irreconciliable entre los miembros de las
instituciones.
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