El clima escolar en tiempos de transformación. Un estudio de caso en una escuela secundaria pública de la Ciudad de Buenos Aires. Síntesis de la Tesis Autor: Lic. Fernando Onetto Director de la Tesis: Dr. Jason Beech 1 Introducción Este trabajo de investigación es un estudio de caso en una escuela secundaria pública de la ciudad de Buenos Aires. La pregunta que inspiró al trabajo fue: ¿cómo se caracteriza el clima escolar de una escuela secundaria pública en nuestros días? Esta pregunta tiene particular interés porque las escuelas secundarias vienen experimentando cambios profundos en su identidad, en su matrícula y en su población destinataria. El clima escolar es la categoría descriptiva e interpretativa que se eligió para abordar esta vivencia institucional. El trabajo realiza una triangulación de métodos cuantitativos y cualitativos. Se realizaron trece entrevistas a directivos, docentes y alumnos. Se aplicó una encuesta a 102 alumnos de los terceros y cuartos años del turno tarde de la escuela Francisco Ramírez. Entrevistas, observaciones de clase y notas de campo completan las herramientas de recolección de datos que fueron utilizadas. El trabajo parte de una primera conceptualización provisoria de los climas escolares que sirvió de soporte para articular la recolección de datos empíricos. Esta conceptualización se fundamenta en la bibliografía académica sobre climas escolares. La bibliografía sobre el tema no muestra un consenso teórico suficiente. La primera conceptualización contiene, en consecuencia, una elaboración propia. Allí se tomaron los aportes previos construyendo una teorización propia que intentó articularlos dando a la categoría climas escolares la suficiente precisión como para servir de guía de la búsqueda empírica en el campo. La primera conceptualización fue llamada “conceptualización guía”. De ella surgieron los ejes de las encuesta y de las entrevistas. Los datos obtenidos mostraron aspectos no abordados en la conceptualización guía y no siempre tenían una coherencia de sentido al relacionarlos. Estas tensiones e interrogantes conceptuales dieron lugar a una segunda conceptualización que se llamó “conceptualización fundamentada”. La categoría climas escolares se hizo más compleja y densa. Esta base teórica fundamentada permitiría una mejor indagación de los climas escolares en un número representativo de escuelas. Esta indagación puede ser un aporte significativo ya que todas las escuelas secundarias argentinas ven afectados sus climas de convivencia por estar involucradas en un proceso de transformación. 2 1. El contexto histórico de la Escuela Ramírez El análisis del clima escolar de la escuela Ramírez se comprende acabadamente en su contexto histórico. Las escuelas primaria y secundaria en Argentina tuvieron una historia en parte común y en parte diferenciada. La cultura escolar tradicional atraviesa a ambos niveles. Esta continuidad se explica porque el normalismo prevaleció, no sin conflicto, en la formación de los docentes de ambos niveles. (Dusell, 1997, 51). Las diferencias organizacionales y en los mandatos fundacionales, sin embargo, son grandes. Tal vez, la diferencia más decisiva fue que la escuela primaria desde la Ley 1420 formó parte de la educación obligatoria o básica. Esta diferencia se ha suprimido recientemente con la aprobación de la actual ley nacional de educación. La cobertura del nivel secundario ha ido aumentando en los últimos años notablemente. El cambio del alumnado tradicional de la escuela secundaria es un dato que nuestra investigación constata como de un fuerte impacto en el clima escolar. La modificación del mandato fundacional pasando de ser un nivel optativo a un nivel obligatorio, también tiene un efecto importante en la identidad de la institución y de los docentes. El curriculum de la escuela secundaria y su organización en ciclos tuvo momentos históricos diferentes. Su marca de origen es un curriculum enciclopédico, generalista y abstracto (Dusell, op.cit, 21). Pero curriculum de la escuela secundaria también fue objeto de fuertes debates a finales del siglo XIX y comienzo del siglo XX. Joaquín V. González fue uno de los impulsores de la llamada línea “utilitarista” que propuso la creación de un ciclo intermedio (Dusell, op.cit, 34). Su idea era relacionar la escuela secundaria con la salida laboral y los oficios. Uno de los aspectos no previstos en nuestra conceptualización guía fue el peso de esta problemática curricular. Ofrecer el bachillerato humanista a una población de sectores sociales desfavorecidos genera fuertes tensiones que se reflejan en el clima de la escuela. El recorrido de la historia de la escuela secundaria tiene especial relevancia para nuestra primera conceptualización de los climas escolares. Allí se dice que el clima escolar expresa el alineamiento o realineamiento entre las expectativas y la experiencia real. El horizonte de las expectativas se construye en el pasado (Kosseleck, 1993,338). La historia de la escuela secundaria estableció ciertas expectativas sobre el alumnado que los docentes actuales no encuentran en la realidad. Esta tensión afecta al eje articulador de los climas escolares. La escuela secundaria recibe, además, nuevos mandatos por lo tanto se tiene sobre ella nuevas expectativas. ¿Qué sucede cuando se modifica el 3 proyecto futuro de una institución? Lo que ocurre es que el pasado queda cuestionado. El futuro retroactúa sobre el pasado ofreciendo una perspectiva diferente y crítica sobre él. Esto afecta la identidad de los actores educativos y debería ser identificable en el clima escolar. Resumiendo, hacer una contextualización histórica no es construir el marco en el que luego se introducirá la pintura. El cambio del marco traerá un cambio en la pintura. Los climas escolares están situados precisamente en la posibilidad de enlazar pasadopresente-futuro. 2. La bibliografía académica Luego de presentar brevemente el contexto histórico de la escuela secundaria en Argentina presentaré una reseña de la bibliografía amplia aunque no exhaustiva. El alcance de una tesis de maestría no lo requiere. La primera conclusión que se obtiene de esta recorrida bibliográfica es que no se cuenta con una teoría suficientemente desarrollada sobre los climas escolares. Tampoco hay una autoridad académica que goce de reconocimiento unánime. Sí se encontraron rasgos descriptivos que se reiteran. También se pudo diferenciar enfoques. Pero, quedó en pie la necesidad de reunir estos elementos dispersos en una primera “conceptualización guía” que ya fue mencionada en la introducción. Una referencia es la obra del psicólogo alemán Kurt Lewin (Lewin, 1987). Lewin tuvo la genialidad de pensar en campos psicológicos. La psicología dejó de ser una teoría de las culturas, de las conductas o personalidades para convertirse en psicología de las relaciones humanas sociales. Lewin plantea la salud o enfermedad del campo psicológico que construyen diferentes personas en su interrelación (Lewin, op.cit, 47). La fuerte impronta de las ciencias naturales en su trabajo le llevó a pensar que la conducta individual era una variable dependiente del campo psicológico (59). Esta parte de su teoría fue la más cuestionada posteriormente. Una línea que atraviesa a los diferentes artículos y obras consultados sobre climas escolares es su interrelación con los resultados esperados en educación. Varios artículos señalan la relación entre buenos climas educativos y buenos resultados académicos. Allí aparecen rasgos del clima escolar como las expectativas académicas, la vigencia de las normas y de un entorno seguro, la confianza, subcategorías que nosotros tomaremos en la conceptualización guía (Homana y Torney 2005; Gregory y Algina 2006; UNESCO 2007). 4 El psicólogo inglés Donald Winnicott estableció una relación entre el ambiente psicológico y la curación de las conductas antisociales de los adolescentes. (Winnicott, 2004, 25). Además de retomar la línea de Lewin sobre el rol terapéutico de los ambientes psicológicos, Winnicott los relacionó con los problemas de una franja etárea que concurre a la escuela secundaria. Esto le da una particular relevancia a sus trabajos para nuestra investigación. Recientemente se han multiplicado los estudios que vinculan los climas escolares con los fenómenos de la violencia y las incivilidades entre los alumnos/as. Un trabajo destacado es el encabezado por Analía Kornblit en nuestro país (Kornblit, 2008). Creo que es ineludible referir al artículo de Gary Anderson (Anderson, 1970). Este prestigioso autor hizo un estudio cuantitativo en diversas esuelas de EEUU, relacionando los climas escolares con los resultados en pruebas académicas aplicadas a los alumnos en todo el país. Su hallazgo principal fue encontrar que no se puede hablar de un clima sino de diversos climas dentro de una escuela. Esta visión nos condujo al concepto de la psicología social que se denomina “representaciones sociales”. Sergei Moscovici fue nuestro autor de referencia en este concepto. Las representaciones sociales son una producción del pensamiento cotidiano de un grupo social (Moscovici, 2006). Lo propio de las representaciones sociales es que no son comprehensivas, admiten en su interior disenso y tensiones internas. Expresan consensos mayoritarios de interpretación que un grupo social construye a través de la comunicación cotidiana sobre todo ante las situaciones y hechos nuevos (Moscovici, op.cit, 136) Anderson y Moscovici condujeron mi trabajo de investigación a esta conceptualización plural de los climas escolares. Un enfoque que resultó muy relevante para dar cuenta de la complejidad y las tensiones que presentó el campo empírico. 3. La pregunta de investigación Los diferentes datos que describen la condición histórica actual de la escuela secundaria argentina tal como se indicó en el contexto histórico plantean la pregunta de investigación como una pregunta no sólo académica sino vital. Esta pregunta es: ¿cómo es la experiencia de los actores educativos que acuden a una institución que se encuentra frente a una profunda modificación de sus tradiciones, su cultura y sus creencias? Esta pregunta traducida a nuestro marco conceptual se expresaría así: ¿cómo valoran el clima de su escuela los docentes, alumnos y directivos que están inmersos en un profundo y movilizador proceso de transformación institucional? 5 4. Los objetivos de la investigación Me propuse ampliar y profundizar la categoría clima escolar haciendo el estudio del caso de una escuela secundaria pública de la ciudad de Buenos Aires, indagando las valoraciones que del clima de su institución hacen los actores educativos de las diversas perspectivas que les otorgan sus roles y posiciones dentro de la escuela. Como objetivos más particulares me propuse indagar a través de encuestas, entrevistas y observaciones la valoración que hacen los alumnos, docentes y directivos sobre la confianza, las expectativas académicas y la anticipación de riesgos que experimentan en su vida cotidiana y son subcategorías de los climas escolares. El análisis detallado de los datos y sus mutuas relaciones permitirá alcanzar una conceptualización más compleja, matizada y amplia de los climas escolares que por su nivel de generalización se podría aplicar en un universo amplio de escuelas secundarias del país. 4. La metodología de investigación La elección del caso de estudio estuvo fundamentada tanto en razones prácticas como teóricas. Las razones prácticas fueron diversas. La primera de ellas fue que se facilitó el permiso de entrada a esa escuela por la recomendación que hizo a la vicerrectora un supervisor al que ella respetaba mucho. Una segunda razón fue la ubicación de la escuela en un lugar de fácil acceso por la cercanía. Finalmente, la escuela Ramírez era una escuela secundaria centenaria. Comenzó siendo una de las escuelas nacionales del S. XIX y luego fue transferida a la ciudad de Buenos Aires en los 90. La institución era un caso muy representativo del tránsito de la escuela secundaria tradicional a la escuela secundaria actual. Yo había ejercido como docente hace una década y media en esa escuela. Esta experiencia me daba una mayor confianza al concurrir a un lugar conocido. Por otra pare, también traía el riego de una implicación excesiva. Pero el trabajo de investigación se hizo en un turno diferente al de mi pasado en la institución. Los turnos en las escuelas públicas constituyen mundos prácticamente aislados. Los años transcurridos también eran muchos. Esto ayudó a que fuera recibido como un extraño. De todos modos, la reflexión sobre mi posición en la investigación constituye una parte del contenido de mi investigación que se mantuvo a lo largo de su desarrollo. Ya se mencionó la triangulación de métodos que se utilizó en este estudio de caso. Los instrumentos de recolección de datos que utilicé fueron: la encuesta, las entrevistas, las observaciones y las notas de campo. La encuesta fue construida según los ejes conceptuales del clima escolar. Tuvo un carácter autoadministrado y se aplicó en los 6 seis cursos del 3º y 4ª año, turno tarde a 102 alumnos. Realicé trece entrevistas semiestructuradas al personal directivo (4) a los docentes (4) a los alumnos (5). Estas entrevistas ocuparon 10 horas, 31 minutos de grabación. Las entrevistas se desgrabaron y procesaron en dos niveles sucesivos de codificación en 423 páginas. Las notas de campo registradas mnémicamente fueron el tercer instrumento de recolección de datos que también tuvieron una doble codificación para su interpretación. Las observaciones de tres clases de una duración de 45 minutos cada una fueron el cuarto instrumento utilizado. La encuesta en su parte central proponía a los alumnos y alumnas frases para que ellos expresaran su grado de acuerdo con lo que la frase afirmaba. Lo que se pide a los alumnos no son sus percepciones sino sus juicios de valor, es decir un acto de su pensamiento ejercido cotidianamente. Esta opción se ve sustentada por nuestra primera conceptualización de los climas escolares que también opta por entenderlos como representaciones sociales. La mayoría de los ítems de la encuesta eran, entonces, frases ante la que se presentaban cuatro opciones: “totalmente de acuerdo”, “bastante de acuerdo”, “poco de acuerdo”, “en desacuerdo”. La encuesta indagaba acerca de las tres subcategorías incluidas en mi primera conceptualización del clima escolar entendiendo a esta como la categoría principal: la confianza, las expectativas académicas y la anticipación de riesgos. Luego de identificar la frecuencia de las respuestas se las convirtió en porcentajes estableciendo comparaciones entre los diversos ítems de la encuesta. Busqué las tensiones y paradojas entre las respuestas que remitieran a la necesidad de una segunda conceptualización más compleja y enriquecida. 5. La conceptualización guía La conceptualización guía fue nuestra primera teorización sobre los climas escolares. Ella nos sirvió de guía para recolectar datos en el campo empírico. El eje conceptual de esta primera conceptualización fue la dimensión temporal de la experiencia escolar. Los climas escolares fueron presentados como una representación social que los actores escolares utilizan para valorar la articulación de su pasado, su presente y su futuro en la escuela. La metáfora de los climas acaba concentrándose en los pronósticos socialmente mayoritarios sobre lo que se vivirá en la escuela. Pronósticos de corto, mediano y largo plazo son el corazón de la metáfora. Sin embargo estos pronósticos operan sobre el presente y son expresión de una interpretación de la experiencia pasada. Memoria y expectativas se enlazan de manera inseparable en la experiencia escolar. 7 La categoría clima escolar se organiza en tres subcategorías. Cada una de ellas constituye una anticipación o pronóstico particular que opera en la experiencia cotidiana de los actores escolares. Seleccionamos tres de estas anticipaciones: la confianza, las expectativas académicas y las anticipaciones de riesgo. La razón de esta selección se apoya en el carácter fundante que tiene cada una de ellas como articuladoras de la experiencia escolar como veremos más abajo. 5.1 La subcategoría de la confianza La confianza es una subcategoría fundante de los climas escolares porque es una condición que imprime una fuerte impronta en la comunicación entre los actores escolares. El concepto de confianza remite a un pasado de sentido emparentado con el contexto de la filosofía medieval muy ligado a la teología cristiana. Confiar es afirmar la sinceridad y la veracidad del mensaje del otro. Sincero es un lenguaje que expresa el sentir y el pensar del interlocutor. Veraz es un mensaje que responde a los hechos que relata. Veraz es también una palabra que es coherente con el comportamiento. Veraces son las promesas que se cumplen. La veracidad como coherencia entre el decir y el hacer tiene un aspecto moral. Por ello, este indicador de confianza recibió el nombre específico de probidad en la comunicación. La sinceridad, la veracidad y la probidad de la comunicación construyen lo que luego se expresará como el clima reinante en la escuela. Se consultó a docentes y alumnos sobre su confianza en los mensajes que se intercambian en la comunicación de la escuela que era nuestro caso de estudio. 5.2 La subcategoría de las expectativas académicas La tarea de enseñar y aprender un curriculum prescripto oficialmente es el cometido principal de los actores escolares. El pronóstico de un fracaso en el logro de estos aprendizajes pone en riesgo el sentido de la tarea cotidiana. No es difícil deducir que esta situación afecta el clima escolar creando un malestar como modo de habitar la escuela. La bibliografía académica desde hace tiempo ha relacionado dos pronósticos académicos como correlacionados entre sí. Uno de ellos es el pronóstico que el docente tiene sobre el desempeño de sus alumnos. El otro es el pronóstico que cada alumno tiene sobre su propio desempeño. La teoría educativa, señala desde el célebre trabajo de Rosenthal en la década del 80, que un pronóstico positivo del docente se refleja en un pronóstico positivo del alumno. Frente a esta visión se han opuesto las teorías reproductivistas que señalan que lo determinante en el desempeño de los alumnos es el capital cultural del que parten por su posición social (Coleman, 1988). La investigación quiso saber cuáles eran los pronósticos académicos que tenían los alumnos y los 8 docentes de la escuela Ramírez. Lo hicimos desde el marco conceptual de la teoría de la educabilidad (Baquero, Pérez y Toscano, 2008). Esta teoría afirma que el pronóstico que influye en el autoconcepto de los alumnos y sus expectativas es de tipo institucional o social, no se reduce a la relación individual docente-alumno. La cultura escolar, las expectativas socialmente prevalecientes en el colectivo docente son el contexto de base de las expectativas académicas. 5.3 La subcategoría de la anticipación de riesgos La sociedad post-industrial ha sido caracterizada como un sociedad del riesgo (Beck, 2006). El riesgo ambiental, el riesgo atómico son tipos y dimensiones de riesgos inéditos en la historia de la humanidad. La progresiva individuación producida por la cultura moderna tardía también pone en el corazón de las personas una intensa experiencia de riesgo al fracaso. La identidad de una persona ya no se determina por la afiliación sino por su productividad. Este ambiente exterior de riesgo puede convertir a la escuela por contraposición en un lugar de refugio, de seguridad. Se indagó en el estudio si los alumnos consideraban a la escuela como un lugar más seguro que la calle. Pero, también la bibliografía académica ha abundado en la presencia de riesgos surgidos del interior de la escuela (Dubet y Martuccelli, 1998,439). Entre sus diversas propiedades elegimos tres indicadores de riesgo. Uno de ellos es el que denominamos el riesgo del reconocimiento fallido, el segundo fue el respeto por las normas de convivencia y el tercero el respeto por la autoridad de los docentes. Los alumnos esperan de sus docentes ser reconocidos como seres valiosos, también lo esperan de sus compañeros. Esta primera propiedad del riesgo, la llamamos el riesgo de sufrir la experiencia de la humillación en la escuela (Dubet, 2005,77). Pero también existe el riesgo de sufrir violencia y discriminación en la escuela. Para ser más precisos llamamos violencia al daño físico. Discriminación consideramos a la situación de ser excluido, separado, aislado por ser considerado inferior por razones sociales, culturales o raciales. Estos fenómenos son alarmantemente frecuentes en las escuelas secundarias argentinas (Kornblit, 2008,101). La vigencia de las normas escolares y la legitimación de la autoridad docente hacen más o menos anticipable los comportamientos de los actores sociales según sea presencia o su ausencia. Sin duda que si se verificara una intenso pronóstico de riesgo el clima escolar se volvería amenazante para los miembros de la institución. 9 6. Algunos datos sobre la escuela Ramírez La escuela Ramírez tiene una matrícula de 984 alumnas y alumnos distribuidos en tres turnos: mañana, tarde y noche. El 62% de los alumnos son mujeres. En el año de nuestro estudio la retención de la matrícula total del turno tarde fue del 98%. También el nivel de asistencia es alto supera el 75% aunque ha ido en descenso desde marzo a Noviembre. La escuela Ramírez está embarcada en un proyecto de innovación que inspirada en el concepto de que la educación es un derecho, busca desarrollar estrategias que retengan a los alumnos. Clases de apoyo, profesores ayudantes, talleres extracurriculares y la construcción de un recorrido alternativo de cursado para alumnos con dificultades son las estrategias de retención. Este proyecto ha tenido un fuerte éxito en el descenso de la repitencia escolar del 46% al 10%. El cursado alternativo es prácticamente una escuela que funciona en paralelo con docentes propios. Allí se derivan a los alumnos que muestran severos problemas de escolarización y se les ofrece un horario escolar más reducido, grupos de aula más pequeños y un acompañamiento cercano a su trayectoria escolar. 7. La conceptualización fundamentada La aplicación de todos los instrumentos de recolección de datos y el análisis detallado de los mismos condujo a una segunda conceptualización más compleja y densa a la que denominamos conceptualización fundamentada 7.1 La subcategoría de la estabilidad de los climas escolares Las entrevistas y las observaciones de campo nos dieron abundantes datos sobre la existencia de conflictos entre los docentes en las escuelas innovadoras. La divisoria de aguas pasa por el proyecto innovador promovido por la institución. Este proyecto es sostenido sólo por un grupo de docentes y directivos. Los docentes tradicionales de la escuela tienden a oponerse. La descalificación suele ser mutua entre los promotores y los críticos de la innovación. Esta situación nos hizo buscar una relación conceptual entre innovación y climas escolares. Estos dos conceptos están vinculados porque ambos se instalan en la línea de tiempo de la experiencia escolar. No todo proyecto de innovación desmejora los climas escolares. Pero, si la innovación se piensa como una ruptura con la historia previa de la escuela, entonces se produce una ruptura de la secuencia temporal. Esto me llevó a construir la propiedad de estabilidad de los climas escolares. Una innovación entendida como ruptura, desestabiliza los climas escolares. Los niveles de incertidumbre alcanzan un rango intolerable para muchos de sus actores. La reacción defensiva es una reafirmación idealizada del pasado por aquellos que 10 rechazan la innovación. El trabajo tomando apoyo en numerosos indicios que muestra el caso postuló a la subcategoría de la confianza como la que debía registrar en primer lugar la fractura del cuerpo docente. Los cambios como ruptura al exacerbar el enfrentamiento entre conservadores e innovadores dificultan la confianza comunicacional. Se favorece el doble estándar, el ocultamiento. Los datos del estudio muestran, también el carácter expansivo que tiene la inestabilidad del clima. Sus efectos terminan involucrando a todos los actores escolares. El enfrentamiento comenzó con los docentes pero terminó involucrando a las alumnas/os. Este hecho sería consistente con nuestro argumento del carácter de sustento que tiene la confianza comunicacional en los climas escolares. Al quedar afectada es muy difícil mantener acotado este deterioro en un solo sector de la institución. 7.2 La dimensión del equilibrio micropolítico En el párrafo anterior señalamos una subcategoría de los climas escolares a la que llamamos estabilidad. Ella está íntimamente relacionada con la inevitable irrupción de lo nuevo en el desarrollo histórico de las instituciones. También dijimos más arriba que esta irrupción no es una situación propia de alguna escuela en particular sino del nivel secundario en general. El análisis detallado y comparado de los datos abrió una dimensión de los climas escolares a la que llamamos “equilibrio micropolítico”. El equilibrio micropolítico se muestra en un primer análisis como una dimensión de la estabilidad de los climas. Cuando un proyecto institucional de innovación se inicia en una escuela se interna en un campo que tiene un equilibrio micropolítico establecido. Más allá de la calificación que tenga, existe una distribución determinada de poder a nivel informal. Hay grupos con intereses comunes. Hay líderes informales y alianzas que se construyeron con el tiempo, existe un status previo de distribución de poder. Este tiene su dinámica y puede arrastra situaciones de conflicto irresueltas. La entrada de un proyecto de innovación trastoca este estatus político informal. La entrada de nuevos actores, la presencia de los que impulsan cambios y el grado de poder material y formal que este movimiento de innovación tiene, desequilibra la situación previa. Los que ejercían influencia en la marcha de la escuela pueden ver amenazada su posición. El desequilibrio de poder no puede mantenerse en el tiempo indefinidamente. Con mayor o menor intensidad convierte a la escuela en una arena de lucha hasta llegar a una distribución de poder aceptada por las parte por convicción o por interés. Las escuelas con más conflictividad interna reúnen estos elementos: actores nuevos con recursos materiales importantes impulsan el proyecto de innovación y van ocupando los 11 puestos de conducción formal de la escuela. Los docentes tradicionales en su mayoría se suelen posicionar en una oposición silenciosa. Un síntoma de ello en nuestro caso fue que el 40% de los alumnos dijo en la encuesta que no ha sido parte de uno de los proyectos de innovación más relevante como es la creación de instancias de apoyo. En conclusión, las innovaciones no pueden estabilizarse si no logran un cierto equilibrio, un nuevo statu quo de poder. La relación entre el aspecto formal y los aspectos informales del poder escolar surgió como una dimensión en la que estabilidad del clima escolar puede sostenerse o derrumbarse. 7.3 La moratoria legal El análisis detallado de los datos y su relación mutua mostró que las normas tienden a estar bajo situación de negociación en las escuelas que sostienen los valores democráticos del derecho a la educación. Se llamó a esta situación “moratoria legal” que sería una dimensión de la subcategoría anticipación de riesgo que fue propuesta en nuestra conceptualización guía. La moratoria legal convierte a las transgresiones a las normas e inclusive a los hechos de violencia en momentos de un proceso de socialización. Se parecerían a los errores en el aprendizaje de los contenidos disciplinares son parte del proceso de aprendizaje, no lo interrumpen y hay que contar con ellos. Los diferentes actores escolares tienen una valoración distinta de esta dimensión de la anticipación de riesgo. Esta diferencia no se puede separar de su posicionamiento frente al proyecto de innovación. Para aquellos que ven este proyecto como un camino de decadencia educativa, la moratoria legal aumenta la probabilidad del riesgo de ser dañado física o moralmente. Los y las docentes que impulsan el proyecto de innovación toman muy en cuenta el punto de partida de los alumnos. Su lugar social de proveniencia es un lugar anómico, sin ley y sin padre. Los alumnos/as que llegan a las secundarias en muchos casos han sufrido mucha violencia. Lo esperable es que tomen revancha de sus heridas. Sus transgresiones y conductas antisociales sería parte de su proceso de socialización. El trabajo de investigación destaca esta comprensión de la transgresión a las normas por su fuerte acento socialmente reparador. Pero al mismo tiempo, se alerta sobre el riesgo de invisibilizar la violencia. Esta invisibilización se produce de dos modos. Uno de ellos es creando una especie de complicidad entre adultos y jóvenes compartiendo la transgresión a lo prescripto por las normas, una fraternidad transgresora. El segundo modo de invisibilizar la violencia es poniendo en la sombra la perspectiva de las víctimas. Como ya lo señalaba en mi primera conceptualización, el debilitamiento de las normas y de la 12 autoridad docente aumenta la incertidumbre del comportamiento futuro de los otros. El futuro se “desregula” se exime de la norma y se vuelve amenazante e impredecible. 7.4 El desanclaje de los climas escolares una propiedad de la expectativa de riesgo La presencia de una población no tradicional produce movimientos profundos en la identidad institucional. Los nuevos alumnos provienen de un lugar alejado geográfica y socialmente. Ellos traen una mirada muy exterior por la diferencia de su experiencia de vida con la que tienen sus docentes u otros compañeros. La escuela inspirada en valores democráticos quiere recibirlos ofreciéndoles un lugar educativamente acogedor. Pero pareciera que esta mirada exterior tiene tal fuerza como para suprimir la mirada de la escuela sobre sí misma. La escuela diluye las fronteras de su identidad como escuela para recibirlos. Esta intención educativamente democratizadora puede producir el efecto no deseado de hacer a la escuela transparente. Una escuela transparente no puede diferenciar entre el adentro y el afuera. Lo que se vive dentro de la escuela es una continuidad de lo que se vive afuera. El lenguaje, la vestimenta, los modos de resolver los conflictos, los valores que imperan en la vida cotidiana de los barrios marginales acaban regulando la convivencia dentro de la escuela. Esta falta de delimitación de la escuela como un lugar social con identidad propia, la destituye. Si existe esta propiedad de desanclaje, por su incapacidad para mantener un lugar propio como institución, la escuela parece recorrer un camino a la deriva. Las anticipaciones de riesgos se acentúan por la falta de la línea divisoria fundamental que establece la finalidad de una institución educativa. Se produce aquí un fenómeno teórico particular. La subcategoría de anticipación de riesgos cuando se acentúa con esta propiedad del desanclaje puede derribar, hacer insostenible la misma categoría general del clima escolar. Si no hay lugar propio no hay clima propio. 8. Algunas Conclusiones El trabajo partió de una conceptualización guía que resultó enriquecida por su “paso” por el campo empírico. La segunda conceptualización fue llamada conceptualización fundamentada porque surgió a partir de las aperturas y disonancias que mostraron los datos empíricos colocados en los carriles de la conceptualización guía. Así surge una teorización más compleja de los climas escolares. Los climas escolares son la categoría general de una metáfora construida por el pensamiento cotidiano más consensuado por los actores de una escuela. Esta metáfora posee tres anclas en la experiencia empírica que son la confianza, la expectativa académica y la anticipación de riesgo. La confianza a su vez tiene tres indicadores internos que califican la comunicación entre los actores: 13 la sinceridad, la veracidad y la probidad. Una versión más fundamentada de esta teoría nos permite ver que existen dos dimensiones nuevas que se integran en las subcategorías del clima escolar. Se las llama dimensiones porque son cualidades que admiten una mayor o menor intensidad dentro de un rango de grado. Así la expectativa académica incluye como relevante la dimensión de la capacidad de prescripción del curriculum oficial en la enseñanza escolar real. Este análisis no fue incluido en el artículo por razones de extensión. Brevemente diremos que si existe una ausencia total de regulación del curriculum prescripto sobre el curriculum real, las expectativas académicas se desvalorizan totalmente y el rol docente como enseñante queda comprometido. La categoría general de clima escolar aparece desplegada en una nueva subcategoría a la que llamamos estabilidad de los climas escolares. Esta subcategoría contiene a su vez dos dimensiones que funcionan como indicadores como “el equilibrio micropolítico” y “la moratoria legal”. También aquí hay un rango de graduación de intensidad de estas dimensiones. En la medida en que sea muy intenso el desequilibrio micropolítico y/o la moratoria legal la inestabilidad de los climas escolares se acentuará y con ello resulta directamente afectada la subcategoría de la anticipación de riesgos con todas las conductas defensivas que esto genera. Finalmente resulta reforzada la importancia de la subcategoría de la confianza en todas sus propiedades antes mencionadas. La confianza comunicacional tanto en la sinceridad, la veracidad y la probidad de la comunicación se muestran como indicadores anticipatorios y reveladores de la estabilidad de los climas escolares. Cierro esta síntesis señalando la relevancia que adquiere la consideración acerca de cómo quedan afectados los climas escolares ante los procesos de innovación que viven las escuela secundarias. Distingo dos innovaciones una de hecho y otra de derecho. La primera está en marcha hace una década, es la innovación de hecho que hace que sectores sociales más desfavorecidos hayan accedido al nivel. La segunda, de derecho, es la inclusión por ley de la escuela secundaria en la educación básica. Estas transformaciones impactan necesariamente los climas escolares que metafóricamente articulan pasado-presente-futuro de cada institución. En la medida que las innovaciones puedan mantener esa articulación los climas escolares podrán agitarse pero no desestabilizarse derivando en una fractura irreconciliable entre los miembros de las instituciones. 14 Referencias bibliográficas Anderson Gary (1970) “Effects of Classroom Social Climate on Individual Learning”, American Educational Research Journal, Vol.7, Nº2, pp.135-152 JUSTOR http://www.jstor.org/stable/116156 Baquero Ricardo, Pérez Andrea y Toscano Ana (comps), 2008. Construyendo posibilidad. Apropiación y sentido de la experiencia escolar. Rosario: Homo Sapiens. Castorina José Antonio (comp.)2003 Representaciones sociales. Problemas teóricos y conocimientos infantiles. Barcelona: Gedisa. Dubet François, Martuccelli Danilo, 1998. En la escuela sociología de la experiencia escolar, Buenos Aires: Losada Dubet Francois, 2006. El declive de la institución. Profesiones, sujetos, e individuos en la modernidad. Barcelona: Gedisa. Dussel Inés, 1997. 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