La producción de contenidos para cursos en línea: la

M. Santamaría Lancho. UNED La producción de contenidos para cursos en línea: la experiencia de la Unidad de
Virtualización Académica de la UNED (España).
La producción de contenidos para cursos en línea: la experiencia de la Unidad
de Virtualización Académica de la UNED (España).
Miguel Santamaría Lancho
Director de Tecnologías Avanzadas
UNED ([email protected]).
La creación de contenidos para cursos en línea plantea una serie de
problemas que van desde los puramente organizativos dentro de la Institución
que se decide a realizar este tipo de oferta a los estrictamente metodológicos
pasando por las cuestiones de tipo técnico relacionada con los formatos, la
adaptación a los estándares , la reusabilidad de los materiales y un largo etc.
En esta comunicación me propongo dar a conocer la experiencia de la
Unidad de Virtualización Académica de la Universidad Nacional de Educación a
Distancia. Su creación es uno de los resultados del Plan de Virtualización
iniciado por la UNED en 1999. En la actualidad es un departamento complejo
integrado por casi 60 personas con diferentes perfiles profesionales y que lleva
a cabo una serie de tareas interdependientes.
La Unidad se ocupa no solo de la creación de contenidos para Cursos
Virtuales sino también de las tareas de administración de los mismos. Para dar
una idea de la magnitud del trabajo realizado diremos que en la actualidad se
han “virtualizado” más de 300 asignaturas de enseñanzas regladas. Los
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servidores de la Universidad alojan más de 5.000 cursos de tutoría que dan
servicio a 120.000 estudiantes.
En las páginas que siguen analizaremos los motivos por los que fue
creada la Unidad, su composición inicial, la estructura de trabajo, el tipo de
materiales que produce y mostraremos algunos ejemplos de los trabajos
realizados hasta la fecha.
1.- Origen de la Unidad de Virtualización.
La U.V.A. fue creada a comienzos del año 2000 una vez que la
Universidad había decidido iniciar un Plan de Virtualización. Este plan se
proponía ofertar nuestras enseñanzas regladas de manera escalonada. Se
comenzó el curso 2000-2001 con el primer curso de cuatro titulaciones:
Licenciado en Economía, Licenciado en Administración y Dirección de
Empresas, Diplomado en Informática de Sistemas y Diplomado en Informática
de Gestión. A partir de ese curso se han ido incorporando nuevas titulaciones
de forma escalonada. En la actualidad esta modalidad de cursos virtuales se
oferta en las Licenciaturas de Psicología, Educación, Geografía e Historia,
Derecho, Psicopedagogía, Antropología, Filología, Filología Inglesa, Ingeniería
Informática, Ingeniería Industrial, Diplomatura en Turismo y Diplomatura en
Educación Social.
2.- ¿Qué tipo de materiales colgar en la Red?.
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Uno de los primeros problemas que hubimos de abordar fue la
generación de contenidos para los cursos virtuales. Desde un primer momento
entendimos que no se trataba de “colgar” de la red ni los libros, ni los apuntes.
Los materiales tenían que tener un carácter complementario con respecto a los
materiales didácticos. Al mismo tiempo tenían que buscar introducir cambios
metodológicos que sirvieran para aprovechar los recursos didácticos de la red y
por último tenían que sacar partido de las capacidades multimedia que ofrecía
ya en ese momento Internet.
3.- ¿Quién debía producirlos y con que apoyos?
También desde un primer momento comprendimos que la producción de
esos materiales no podía recaer en exclusiva sobre los Equipos Docentes. Por
más que en ellos encontrásemos docentes entusiastas dispuestos a producir
páginas web, entendimos que era necesario que la Institución diera un soporte
a su profesorado para la producción de dichos cursos.
Con esta finalidad se creo la Unidad de Virtualización Académica. Para
su creación se recluto a un grupo de jóvenes licenciados en las carreras que se
iban a virtualizar. La idea era encontrar un sólido puente de comunicación con
los docentes. Entendimos que los docentes se podrían entender mejor con
personas formadas en los estudios que iban a virtualizar y que por tanto
compartían con ellos, lenguaje, método y procedimientos de trabajo. Estos
jóvenes licenciados recibieron formación en lo que ser refiere a la producción
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de contenidos para la Web. Edición de páginas Web, nociones básicas de
diseño de interfaces educativos.
Para orientar el trabajo de los profesores a partir de la experiencia del
IUED se diseñaron una serie de plantillas que permitían recoger de los
profesores la información necesaria para generar los contenidos de sus cursos
virtuales.
Los contenidos una vez que llegaban a la Unidad eran analizados por
asesores metodológicos que una vez realizadas sugerencias los pasaban a los
expertos en virtualización.
4.- ¿Cómo presentar los contenidos en la Web?
4.1.- La utilización del texto.
Por más que la Web tenga capacidades multimedia la mayor parte de las
páginas web de sitios educativos contienen principalmente textos. En la Unidad
de Virtualización prestamos atención a la forma en que ha de tratarse el texto.
En muchos casos los diseñadores de páginas dedican mucho más tiempo al
aspecto gráfico que al tratamiento de los textos. Al hacer esto se ponen más en
la situación de quien visita la página de forma esporádica que de el estudiante
que ha de trabajar con ella.
Con el tiempo la Unidad de Virtualización ha ido depurando el
tratamiento de las informaciones textuales recibidas de los profesores.
Cuando escribimos contenidos docentes para la Web hemos de tener en
cuenta que este medio tiene sus propias reglas de lectura. En general los
lectores se comportan de determinada manera ante los textos en función del
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soporte que los contiene. No nos enfrentamos de la misma forma a un manual
universitario o una monografía científica, que a una novela o a un periódico.
Aplicado al caso que nos ocupa no podemos redactar textos para la Web
como si estuviéramos escribiendo un manual universitario o de estudio. Los
futuros lectores esperarán cosas distintas. Aunque breve la historia de la Web
es suficiente como para que quienes "visitan" páginas web se comporten de
una determinada manera al leerlas.
De los teóricos que han analizado como deben ser las páginas web
para alcanzar el mayor grado de usabilidad posible, Jacob Nielsen es sin duda
el más representativo. Sus "mandamientos" o recomendaciones sobre la
usabilidad constituyen un conjunto de reglas comunmente aceptado, no tanto
en cuanto a su letra pequeña, sino sobre todo en sus recomendaciones
generales.
Las consideraciones principales de Nielsen para favorecer la usabilidad
de las páginas web se basan en la brevedad de los textos y la utilización de
elementos que faciliten el barrido visual de las páginas. Retengamos esta idea
en la que luego profundizaremos. Quienes visitan páginas web tienden a
ojearlas, más que a leer de comienzo a fin.
Hay razones para ello. En primer lugar esta demostrado que la lectura
en pantalla es un 25% más lenta que la lectura en papel (Nielsen, 1997). Por
otro lado, Cualquier búsqueda de información en lugares como Google o
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Altavista proporciona al navegante de la web la sensación de que existen miles
de páginas con contenidos relacionados con su tema de interés. Es difícil
resistirse tras pulsar en el primer enlace propuesto a abandonar su lectura en
cuanto nuestras expectativas se vean defraudadas en lo más mínimo. Siempre
pensamos que el siguiente enlace puede contener justo lo que necesitamos y
por ello abandonamos la lectura tras "ojear" los contenidos. Este hábito de
"ojear" frente al hábito de lectura reflexiva que adoptamos ante un texto
académico condiciona a los estudiantes que visitan las páginas de un curso
virtual.
a.- Escribir para que los textos puedan ser ojeados:
Para ello podemos utilizar los diferentes recursos de formato de texto
que ofrecen las páginas Web. Utilización de negrita, cambios de color o de
tamaño. Los hipervínculos actúan como elementos de atracción visual.
(Nielsen, 1997; Romero Zunica, 2001)
También resulta de gran utilidad la utilización de las viñetas, numeradas
o no para facilitar la visualización de listas de elementos, factores,
características, consecuencias, etc.
Finalmente, el recurso a las tablas facilita la lectura de textos en los que
se contengan taxonomías o clasificaciones.
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b.- Atención a los enlaces o hipervínculos: ¿Cómo usarlos de manera
adecuada?.
Como acabamos de decir los hipervínculos actúan como elementos de
atracción visual. Desde mi punto de vista se debe evitar incluir hipervínculos en
los textos didácticos. La única excepción serían los enlaces con el glosario del
curso. Hipervínculos que amplíen información o que nos lleven a información
relacionada actúan como “distractores”. Rompen el discurso del texto. Por ello
hemos de evitar la tentación de incluir enlaces dentro del texto.
Lo recomendable en relación con el uso de hipervínculos en un texto
didáctico para la web es colocarlos al final del texto y siempre acompañados de
una pequeña indicación sobre el valor que pueden tener para el estudiante.
Sería conveniente agruparlos en categorías como: Ampliación de la
información o Informaciones relacionadas.
Otro uso de los hipervínculos tiene que ver con la fragmentación de la
información en múltiples páginas entrelazadas entre si. Esto facilita la rapidez
en la descarga de la información (Nielsen, 1997).
c.- Brevedad y sencilez. La recomendación de Nielsen respecto a la
brevedad es utilizar menos del 50% de texto usado habitualmente en una
publicación escrita.
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Los párrafos han de ser breves no más de tres líneas. Una idea por
párrafo y estas agrupados en epígrafes con títulos que indiquen claramente
cual es su contenido.
d.- Al redactar debe utilizarse la técnica de la pirámide invertida. Esta
técnica de redacción procede del mundo de la prensa. Los redactores de
informaciones periodísticas se enfrentan a un problema similar al de aquellos
que redactamos textos para la web. Los lectores de prensa también están más
acostumbrados a "ojear" que a leer.
La técnica de la pirámide invertida como esquema de redacción consiste
en empezar por las conclusiones. Los académicos estamos acostumbrados a
presentar las conclusiones tras una análisis del problema, una revisión de la
literatura, la exposición del método de trabajo, el análisis de las fuentes, o la
realización de un experimento, muestreo o encuesta y finalmente exponemos
las conclusiones, pues bien, en la web debemos empezar por el final. Una vez
que nuestra conclusión ha captado la atención del lector, este estará interesado
en conocer como hemos llegado a ella.
A partir de aquí y casi en orden inverso podríamos ir suministrándole
dicha información.
5.- Recursos multimedia:
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La utilización de elementos multimedia tiene sus detractores y sus
entusiastas En la mayor parte de las veces, a la hora de utilizar recursos
multimedia priman las decisiones de técnicos y diseñadores. Pero un correcto
uso de estos recursos requiere tambien del concurso de expertos en ciencias
cognitivas, educativas, psicología y semiótica.
Los expertos aún consideran que estamos lejos de tener una teoría
fundamentada del aprendizaje multimedia. En un trabajo reciente Schontz
desde la perspectiva de la ciencia cognitiva daba a conocer algunas
recomendaciones sobre el uso de elementos multimedia basadas en
investigaciones empíricas llevadas a cabo al respecto (Schnotz, 2002).
Sus recomendaciones se refieren a diferentes aspectos de las
aplicaciones multimedia.
La combinación de formas de representación múltiple (imágenes y
textos) debe responder a los principios de coherencia y contiguidad espaciotemporal. En el caso de que las imágenes y los textos no puedan presentarse
de forma simultánea es mejor presentar primero el dibujo o imagen y luego el
texto. La utilización de imágenes se recomienda especialmente, cuando los
estudiantes tienes escasos conocimientos previos sobre la materia de estudio.
En cuanto al uso de animaciones, Schnotz sostiene que no representan
ventajas especiales respecto a las imágenes estáticas. Tan solo cuando se
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trate de la adquisición de conocimientos procedimentales (aprendizaje de
software) las animaciones presentan ventajas sobre las imágenes estáticas.
Por lo que se refiere a la utilización de diferentes estímulos sensoriales
ha de ponerse especial cuidado para evitar provocar los efectos negativos de
una atención dividida. El ejemplo más claro de esta situación se provoca
cuando en una misma pantalla simultaneamos la aparición de un texto y su
reproducción oral.
Finalmente, la utilización de recursos hipermedia únicamente se
recomienda para estudiantes con conocimientos avanzados en la materia de
estudios. Para los estudiantes con escasos conocimientos previos, las
posilidades de navegación que dan los hipermedia puede conducir a que
establezca una secuencia de navegación incorrecta. Esto se debe a que las
formas no lineales de enseñanza en el fondo resultan ser simplemente un
conjunto de vías líneas múltiples para procesar la información. En definitiva el
estudiante puede elegir entre varias secuencias lineales para procesar dicha
información y en el caso de estudiantes poco experimentados no está
garantizado que elija la correcta.
a.- ¿Cómo utilizar las imágenes estáticas?.
La utilización de las imágenes en páginas web de carácter didáctico
debe estar supeditada al valor didáctico de las mismas. El abuso de imágenes
con iconos, o con una única finalidad estética ralentiza la navegación sin
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aportar nada. Antes de incorporar una imagen piense en que aporta a su
estudiante.
La imagen cumple diferentes funciones en los textos didácticos. No solo
sirve para informar o aclarar. También puede cumplir una función de
motivación. En todo caso las imágenes han de ser tratadas.
Para aligerar el peso de las páginas lo más frecuente es recurrir al uso
de miniaturas. Estas miniaturas están enlazadas con una imagen cuyo tamaño
facilite su comprensión. Para preparar la miniatura podemos recurrir a (Nielsen,
1996):
1.- Crear una imagen a escala de la imagen total. Este procedimiento
hace que muchas veces la reducción que experimenta la imagen impida
que la miniatura cumpla la función de informar a quien visita la página
del contenido de la imagen.
2.- Cortar un trozo de la imagen. Es decir, tomar un fragmento de la
imagen para sobre él realizar el enlace con la imagen completa.
3.- Seleccionar un trozo de la imagen en función de su relevancia. Es
decir, sería el equivalente a realizar un “zoom” sobre aquella zona de la
imagen que nos parezca relevante para informar al estudiante del
contenido completo de la imagen.
Esta zona relevante es la que
reduciremos al tamaño de la imagen de la miniatura. Este tamaño se
suele fijar en un tercio del tamaño de la imagen completa.
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b.- Utilización de clips multimedia en flash.
La incorporación de recursos multimedia se realiza principalmente
mediante el uso de flash. Entre los trabajos realizados por la Unidad de
Virtualización
con esta
herramienta podríamos señalar las diferentes
funcionalidades.
Fomentar
interactividad.
Ejemplo:
mapas
conceptuales
que
se
despliegan. La realización de mapas conceptuales, cronologías o diagramas en
flash permite una intervención activa del estudiante que puede ir explorando
sucesivamente las diferentes partes del esquema, o cronologías. Esto facilita
una mejor asimilación que la contemplación global de ese material.
Aclarar conceptos.
Algunos conceptos abstractos pueden ser comprendidos con mayor
facilitad cuando combinamos la utilización de imágenes en movimiento con una
narración. En Psicología por ejemplo se han utilizado estas animaciones para
representar el desarrollo de experimentos de conducta y aprendizaje o para
aclarar determinados conceptos estadísticos.
Simulación. Laboratorio.
El aprovechamiento de las capacidades multimedia de la red se ha
realizado mediante la producción de pequeñas aplicaciones de flash. Estas
“películas” de flash han permitido crear sistemas de simulación de prácticas de
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laboratorios de química analística. A lo largo de mi presentación tendré ocasión
de mostrar el funcionamiento de éstas aplicaciones multimedia.
Finalmente, la clave de la producción de contenidos para un curso virtual
ha de estar en transformar los contenidos didácticos en actividades. Aquí
radica la verdadera interactividad con el curso. Los expertos en metodología de
la enseñanza en línea están capacitados para diseñar a partir de contenidos
textuales actividades de aprendizaje en las que se utilizan no solo los recursos
de interactividad que proporciona un ordenador conectado a la red, sino
también las posibilidades de comunicación y de trabajo en grupo que ofrecen
los entornos de aprendizaje virtual.
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Referencias:
Alertbox: Es una columna de aparición quincenal en la que el grupo de Nielsen
da a conocer pequeños consejos relacionados con la usabilidad. Es posible
suscribirse y recibir en nuestro correo avisos sobre la aparición de nuevas
"alertbox".
http://www.useit.com/alertbox/
Aquí encontrará uno de los dos pequeños artículos de Nielsen que aún hoy
consitituyen la base para entender como han de estructurarse los textos para la
web.
Nielsen, J. (1996): Marginalia of Web Design
http://www.useit.com/alertbox/9611.html
Nielsen, J, (1997): Be succint! (Writing for the web)
http://www.useit.com/alertbox/9703b.html
Romero Zúnica, R. (2001): Ideas de Jakob Nielsen sobre cómo escribir para la
Web, http://acceso.uv.es/accesibilidad/artics/01-escribir-web.htm
Schontz, W: 2002: Aprendizaje multimedia desde una perspectiva cognitiva,
REDU, Boletín red estatal de docencia universitaria, vol. 2, núm. 2, Mayo 2002
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http://www.uc3m.es/uc3m/revista/MAYO02/redu_boletin_vol2_n2.htm
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