Resumen El presente texto pretende abrir una discusión en torno a la incorporación de los hipermedios en contextos educativos en los cuales es importante considerar las variables rural e intercultural (bilingüe). Por ello se presenta más como una búsqueda de respuestas que una exposición de resultados y soluciones. La interrelación comunicación y educación no es nueva (Sarramona y Rodríguez, 1988), pero ha cobrado fuerza nuevamente a través de los Programas de Mejoramiento Educativo (PME) y la incorporación creciente de periodistas en los trabajos de "periodismo escolar" (o "prensa en la escuela"). En este sentido, se trata de una propuesta más pretendida que alcanzada y más misteriosa que revelada. Lo que es posible encontrar aquí es una reconstrucción del proceso de producción de textos mediales, de acuerdo a nuevas miradas y un nuevo paradigma constructivista o constructivista realista (cfr. Otero, E. 1998, 1999; Sokal, A. 1998). El propósito es presentar un modelo que represente este proceso de producción, para luego reflexionar en torno a la incorporación de las variables interculturales. APROXIMACIÓN TEÓRICO-CONCEPTUAL PARA COMPRENDER LA PRODUCCIÓN DE COMUNICACIÓN MEDIAL EN CONTEXTOS EDUCATIVOS INTERCULTURALES por Carlos Del Valle Rojas I. Algunos elementos teórico-conceptuales 1.1. Del acontecimiento a la noticia ( como sistema comunicacional): novedades epistemológicas. En el trabajo de Rodrigo que el acontecimiento es el insumo sistema periodístico-comunicativo producto es la noticia (1989). Alsina ( 1989), se plantea fundamental del proceso productivo del (o sistema de comunicación medial), cuyo De esta forma, el insumo-acontecimiento ingresa (input) al sistema y es procesado para salir (out put) como producto-noticia. Esta representación ha sido muy bien analizada y complementada posteriormente por Gonzalo Abril (1999) al plantear la condición paradójica del acontecimiento (que vive en y de la noticia) y la condición paradójica de la noticia (que se presenta como "lo no rutinario", lo "no cotidiano"). Según Abril "los medios no son independientes del acontecimiento sino su condición[pues] son los medios los que producen los acontecimientos, incluida la propia acción de dar a conocer y de crear notoriedad pública" (Abril, 1999). Los medios, entonces, como sistemas productivos son autorreferentes en la producción de noticias. Ello es lógico si pensamos en el nivel de tecnicidad alcanzado por el sistema. El acontecimiento, pues, ya no es sólo insumo del sistema, sino producto de éste. Un ejemplo lo constituyen las conferencias, boletines de prensa y actividades de relaciones públicas y comunicación de las instituciones, puesto que estas organizaciones están obligadas a crear acontecimientos que para el sistema posean "noticiabilidad" -newsworthiness, y que corresponde a una suerte de aptitud del acontecimiento para ser transformado en noticia (Wolf, 1990:215). En la prensa escrita local, tenemos el caso de El Diario Austral de Temuco (Chile), que en varias ocasiones ha publicado titulares como el que sigue "TENSA ESPERA EN LUMACO", para referirse al conflicto de las comunidades indígenas (mapuche) de dicha zona. En principio, naturalmente tenemos una noticia construida a partir de la no-noticia (De Foncuberta, M. 1993), pero que se transformó en acontecimiento. "noticiable"; y que supone la invención de un No obstante, también explica la autorreferencialidad que señalábamos, pues "tensa espera" explica más la relación de los periodistas con un posible acontecimiento (que permanece sin variación, pero del cual hay muchas expectativas), que la relación con un acontecimiento real (novedoso y capaz de hacer variar el entorno). Podríamos preguntarnos, ¿ qué tiene de noticioso el que no ocurra nada ?. Pero ahí debemos coincidir en que el punto de vista es desde el interior del sistema, una autorreferencialidad de los periodistas como sujetos que esperan que ocurra algo. Entonces, la tensa espera es de ellos, que permanecen apostados desde hace horas (o días) en la zona del conflicto, esperando un acontecimiento. Sin duda, no es del todo extraño que los periodistas transmitan emociones a sus destinatarios, particularmente en cierto tipo de estructuras periodísticas (reportajes, artículos de opinión, entre otros), pero lo que si es extraño es que estas emociones se constituyan en LA NOTICIA. Lo que predomina, en verdad, en los casos particulares como éste (del discurso tipo "conflicto intercultural") es lo que podemos llamar un "síndrome chiapas", que actúa como código representacional, capaz de generar muchos otros signos o representaciones (Ibáñez, T. 1994). Naturalmente cuando nos referimos al proceso de producción de noticias, debemos tener en cuenta que además intervienen otros procesos, como los de selección, según ciertas estructuras y agendas temáticas que otorgan relevancia y pertinencia a ciertos acontecimientos y no a otros (Rodrigo, 1989). Y también intervienen rutinas productivas, como uso indiscriminado de ciertas fuentes y marginación de otras, o el seguimiento de ciertas pautas o estructuras discursivas (Fishmann, 1980). Respecto de este proceso productivo, se han presentado varios esquemas (van Dijk, 1990; Rodrigo, 1989; González Requena, 19; Martin Serrano, 1986). Y si bien el proceso parece escindirse, y para muchos resolverse, hasta la etapa de circulación (lo que constituye una de las críticas de van Dijk a estos esquemas, 1988, 1998), se dará un espacio importante a la etapa de recepción (Aladro, 1999). Es el caso de las nociones de memoria episódica - memoria semántica y tipos de información, que muy bien ha reincorporado en la discusión Aladro (1999). 1.2. Relación educación-comunicación: estructuración pedagógica de los discursos mediales. En el otro ámbito que interesa para la construcción de un modelo de comprensión del fenómeno, que se refiere a la relación educación-comunicación, resulta crucial la distinción elemental: agentes/objeto; proceso/producto, para identificar la relación de los medios y los contextos educativos. En el caso de los medios entendidos como agentes-proceso pedagógicamente para vehicular información"; entendidos como objeto-producto, son "instrumentalizados y en el caso de los medios "se habla de desarrollar en los sujetos el espíritu crítico y selectivo ante los medios" (Sarramona, J., 1988). En este mismo sentido, Sarramona (1988) propone un análisis del nivel de estructuración pedagógica de los discursos (textos) mediales en los diferentes contextos educativos. Siguiendo con los elementos necesarios para el modelo, Savisens (en Rodríguez, 1988) plantea la noción de Pedagogía de la Comunicación para dar un valor disciplinar y científico a la "integración del ámbito educativo-ámbito tecnológico-ámbito comunicacional" (1988:29,36). Otro aspecto para la construcción de un modelo comprensivo es el sistema "medio radial". Obviando los elementos históricos y técnicos, reconsideremos algunos antecedentes sobre el uso de la radio en contextos educativos: (a) Su dimensión de motivación e incitación a la acción (b) Su empleo resulta económico (c) Permite acción activa de alumnos como productores (Sarramona, 1988:147) (d) Motivación, información, enseñanza y modificación de conductas (e) Permite que el individuo forme y escoja sus criterios (f) Genera espacios de expresión (g) Refuerza valores éticos (h) Posibilita conocimiento cultural (i) Apoya actividades colectivas y (j) Complementa enseñanza (Merayo, A. 1992). 2. Algunas observaciones empíricas Los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME), desarrollados en los establecimientos de enseñanza básica y media de la IX región (CHILE), constituyen una forma de apoyar y mejorar la educación. Dentro de los PME existe el área comunicacional, que contempla la incorporación de los denominados "medios de comunicación" (prensa, radio, televisión y, cada vez con más fuerza, internet y medios digitales), y son entendidos habitualmente entre los profesores como una manera de: (a) dinamizar los procesos educativos, (b) superar algunos problemas educativos, (c) potenciar otros objetivos (como mejoramiento de la capacidad para producir textos, etc.); y (d) elevar la autoestima y desarrollar la personalidad de los alumnos. En el caso de los contextos educativos interculturales de la novena región (que son bilingües, en muchos casos), los profesores han planteado en sus proyectos originales (antes de cualquier intervención), entre otros, los siguientes objetivos: (a) Reforzar la identidad cultural mapuche (b) mejorar las habilidades de lenguaje (c) informar a la comunidad estudiantil y/o local (d) crear espacios de comunicación En relación a la incorporación de los diferentes medios (como propongo) , la presencia de la radio parece ajustarse mejor a las características del propio contexto intercultural bilingüe de las comunidades mapuche. Por lo anterior, la utilización del medio radial en estos contextos de práctica intercultural constituye un interesante objeto de estudio. 3. Propuesta de un modelo para su discusión en un contexto intercultural. CONTEXTO EDUCATIVO INTERCULTURAL BILINGÜE VARIABLES INTER- CULTURALES S I S T E M A D E C O M U N I C A C I Ó N S I S T E M A Proceso de estimulación y construcción del insumo (acontecimiento) A L U M N O S CONFERENCI AS DE PRENSA y RR.PP FUENTES COMUNICACIONES ORGANIZACIONALES CONSUMO ACONTECIMIENTO ESTRUCTURACIÓN CIRCULACIÓN Y P R O F E S O R E S D E INTERPRETACIÓN POR EL INFORMADOR SELECCIÓN Y VALORACIÓN ORGANIZACIÓN NARRATIVIZACIÓN VEROSIMILIZACIÓN CONSTRUCCIÓN CONCEPTUALIZACIÓN NOTICIA Proceso de construcción de la noticia, a partir del insumo (acontecimiento) CONTEXTO EDUCATIVO INTERCULTURAL BILINGÜE VARIABLES INTER- CULTURALES FUENTE: RODRIGO ALSINA, M. (1989), GONZÁLEZ REQUENA, J. (1989), VAN DIJK (1990) y MARTIN SERRANO (1986), cuyos elementos han sido reinterpretados. C O M U N I C A C I Ó N 4. Algunas reflexiones finales sobre la incorporación de medios e hipermedios1 en contextos educativos interculturales de la IX región La incorporación de la prensa, radio, televisión e hipermedios, en contextos educativos interculturales, y en algunos casos bilingües, debemos entenderla, al menos, de acuerdo a los siguientes aspectos generales: 4.1. Un marco teórico adecuado que incorpore elementos educativos, comunicativos mediales e interculturales. Hasta ahora, lo único que se ha planteado es más bien general y aún insuficiente para entender fenómenos como los que se observan en los contextos educativos interculturales. Se trata de la llamada PEDAGOGÍA DE LAS COMUNICACIONES (MEDIALES para nosotros), que se ha desarrollado especialmente en españa. 4.2. La distinción entre la incorporación de la comunicación medial en contextos educativos como AGENTE y como OBJETO; o sea como PROCESO y como PRODUCTO. Como producto supone que se incorporará los medios como instrumento de análisis más o menos crítico de la “realidad”. En tanto que como proceso significa que los medios se incorporarán de tal forma que los estudiantes participen activamente de la producción medial, como actores del proceso de construcción del discurso de la realidad social, a través del sistema de los medios. 1 Coincido con Barrett, E. (1997:20) en que la noción de Multimedia que se emplea tradicionalmente "es un reductivismo [pues] no implica nada más que un collage de distintos tipos de medios, y parecía especialmente útil para el desarrollo de productos(...) Hiperrmedia, en tanto, sigue una interesante línea de textos críticos (Delaney y Landow, 1990) " . 4.3. La comprensión del impacto sociocultural y psicológico en las comunidades educativas interculturales y bilingües tras la incorporación de los procesos productivos (hiper) mediales. No es difícil pensar que existen transformaciones en el proceso, aunque de ellos poco podemos decir todavía. Por ejemplo, no sólo implicaciones de la incorporación de tecnologías, sino también de nuevos modelos de representación del mundo. La idea de que los medios mitifican y ritualizan la realidad (Martin Serrrano, 1986) es importante para la discusión. 4.4. La incorporación de un medio u otro es posible situarla al nivel de las características de la comunidad educativa. Por ejemplo, la incorporación del medio radial parece ajustarse mejor a las características culturales y lingüísticas mapuche, como la condición de oralidad de la lengua y algunas posiciones radicales sobre la inconveniencia de registrar la lengua. La radio como elemento reivindicativo: lo oral versus lo escrito, como mecanismo de resistencia. 4.5. La necesidad de incorporar el uso de los medios para el logro de objetivos, como el mejoramiento de la producción de textos, la mejora de la autoestima, la recuperación de la identidad cultural, etc. 4.6. La creación de condiciones que permitan el logro de los objetivos anteriores, toda vez que los modelos mediales actualmente existentes constituyen una tendencia difícil de sustraer de las percepciones de las comunidades educativas que permanecen expuestas, con más o menos frecuencia, a dichos modelos. Además, resulta útil plantear algunas inquietudes para la reflexión y discusión final: ¿Qué elementos interculturales pueden y deben ser incorporados al marco teórico en construcción?. Esto exige una reflexión al menos en los ámbitos epistemológico, ético y metodológico. ¿Qué ventajas específicas hay en la inserción de procesos productivos y no sólo productos de la comunicación medial? ¿Qué impacto podemos advertir en los niveles interaccionales, cognitivos, de aprendizaje, entre otros, de los estudiantes mapuche, tras la incorporación de estos medios (complemento medio-hipermedios y proceso de enseñanza? ¿Qué relaciones específicas es posible sostener entre los diferentes medios y las características culturales mapuche? ¿Qué objetivos deberían ser priorizados en la incorporación de estos medios ? ¿Qué condiciones se observa que deben ser aseguradas en los contextos educativos para el adecuado cumplimiento de los objetivos planteados?. Bibliografía Abril, G. (1999). "La noticia, lo cotidiano y el espejo de la ficción". En http://ucm.es/info/per3/cic/cic2ar10.htm. Aladro, E. (1999). "La recepción de la noticia". 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