Resumen
El presente texto pretende abrir una discusión en torno a la incorporación
de los hipermedios en contextos educativos en los cuales es importante considerar
las variables rural e intercultural (bilingüe).
Por ello se presenta más como una búsqueda de respuestas que una
exposición de resultados y soluciones. La interrelación comunicación y educación
no es nueva (Sarramona y Rodríguez, 1988), pero ha cobrado fuerza nuevamente
a través de los Programas de Mejoramiento Educativo (PME) y la incorporación
creciente de periodistas en los trabajos de "periodismo escolar" (o "prensa en la
escuela").
En este sentido, se trata de una propuesta más pretendida que
alcanzada y más misteriosa que revelada.
Lo que es posible encontrar aquí es una reconstrucción del proceso de
producción de textos mediales, de acuerdo a nuevas miradas y un nuevo
paradigma constructivista o constructivista realista (cfr. Otero, E. 1998, 1999;
Sokal, A. 1998).
El propósito es presentar un modelo que represente este
proceso de producción, para luego reflexionar en torno a la incorporación de las
variables interculturales.
APROXIMACIÓN TEÓRICO-CONCEPTUAL
PARA COMPRENDER LA PRODUCCIÓN DE COMUNICACIÓN MEDIAL
EN CONTEXTOS EDUCATIVOS INTERCULTURALES
por Carlos Del Valle Rojas
I.
Algunos elementos teórico-conceptuales
1.1.
Del acontecimiento a la noticia
( como sistema comunicacional):
novedades epistemológicas.
En
el
trabajo de
Rodrigo
que el acontecimiento es el insumo
sistema periodístico-comunicativo
producto es la noticia (1989).
Alsina ( 1989),
se plantea
fundamental del proceso productivo del
(o sistema de comunicación medial), cuyo
De esta forma, el insumo-acontecimiento ingresa
(input) al sistema y es procesado para salir (out put) como producto-noticia.
Esta representación ha sido muy
bien analizada y complementada
posteriormente por Gonzalo Abril (1999) al plantear la condición paradójica del
acontecimiento (que vive en y de la noticia) y la condición paradójica de la noticia
(que se presenta como "lo no rutinario", lo "no cotidiano").
Según Abril "los
medios no son independientes del acontecimiento sino su condición[pues] son los
medios los que producen los acontecimientos, incluida la propia acción de dar a
conocer y de crear notoriedad pública" (Abril, 1999).
Los medios, entonces, como sistemas productivos son autorreferentes en la
producción de noticias.
Ello es lógico si pensamos en el nivel de tecnicidad
alcanzado por el sistema. El acontecimiento, pues, ya no es sólo insumo del
sistema, sino producto de éste.
Un ejemplo lo constituyen las conferencias,
boletines de prensa y actividades de relaciones públicas y comunicación de las
instituciones, puesto que estas organizaciones están obligadas a crear
acontecimientos que para el sistema posean "noticiabilidad" -newsworthiness, y
que corresponde a una suerte de aptitud del acontecimiento para ser transformado
en noticia (Wolf, 1990:215).
En la prensa escrita local, tenemos el caso de El
Diario Austral de Temuco (Chile), que en varias ocasiones ha publicado titulares
como el que sigue "TENSA ESPERA EN LUMACO", para referirse al conflicto de
las comunidades indígenas (mapuche) de dicha zona. En principio, naturalmente
tenemos una noticia construida a partir de la no-noticia (De Foncuberta, M. 1993),
pero que se transformó en
acontecimiento.
"noticiable"; y que supone la invención de un
No obstante, también
explica
la autorreferencialidad que
señalábamos, pues "tensa espera" explica más la relación de los periodistas con
un posible acontecimiento (que permanece sin variación, pero del cual hay
muchas expectativas), que la relación con un acontecimiento real (novedoso y
capaz de hacer variar el entorno).
Podríamos preguntarnos, ¿ qué tiene de
noticioso el que no ocurra nada ?. Pero ahí debemos coincidir en que el punto de
vista es desde el interior del sistema, una autorreferencialidad de los periodistas
como sujetos que esperan que ocurra algo. Entonces, la tensa espera es de ellos,
que permanecen apostados desde hace horas (o días) en la zona del conflicto,
esperando un acontecimiento.
Sin duda, no es del todo extraño que los
periodistas transmitan emociones a sus destinatarios, particularmente en cierto
tipo de estructuras periodísticas (reportajes, artículos de opinión, entre otros),
pero lo que si es extraño es que estas emociones se constituyan en LA NOTICIA.
Lo que predomina, en verdad, en los casos particulares como éste (del discurso
tipo "conflicto intercultural") es lo que podemos llamar un "síndrome chiapas",
que actúa como código representacional, capaz de generar muchos otros signos
o representaciones (Ibáñez, T. 1994).
Naturalmente cuando nos referimos al proceso de producción de noticias,
debemos tener en cuenta que además intervienen otros procesos, como los de
selección, según ciertas estructuras y agendas temáticas que otorgan relevancia
y pertinencia a ciertos acontecimientos y no a otros (Rodrigo, 1989).
Y también
intervienen rutinas productivas, como uso indiscriminado de ciertas fuentes y
marginación de otras, o el seguimiento de ciertas pautas o estructuras discursivas
(Fishmann, 1980).
Respecto de este proceso productivo, se han presentado varios esquemas
(van Dijk, 1990; Rodrigo, 1989; González Requena, 19; Martin Serrano, 1986). Y
si bien el proceso parece escindirse, y para muchos resolverse, hasta la etapa de
circulación (lo que constituye una de las críticas de van Dijk a estos esquemas,
1988, 1998), se dará un espacio importante a la etapa de recepción (Aladro,
1999). Es el caso de las nociones de memoria episódica - memoria semántica y
tipos de información, que muy bien ha reincorporado en la discusión Aladro
(1999).
1.2.
Relación educación-comunicación: estructuración pedagógica de los
discursos mediales.
En el otro ámbito que interesa para la construcción de un modelo de
comprensión del fenómeno, que se refiere a la relación educación-comunicación,
resulta crucial la distinción elemental: agentes/objeto; proceso/producto, para
identificar la relación de los medios y los contextos educativos. En el caso de los
medios
entendidos
como
agentes-proceso
pedagógicamente para vehicular información";
entendidos como objeto-producto,
son
"instrumentalizados
y en el caso de los medios
"se habla de desarrollar en los sujetos el
espíritu crítico y selectivo ante los medios" (Sarramona, J., 1988). En este mismo
sentido,
Sarramona
(1988) propone un análisis del nivel de estructuración
pedagógica de los discursos (textos) mediales en los diferentes contextos
educativos.
Siguiendo con los elementos necesarios para el modelo, Savisens
(en
Rodríguez, 1988) plantea la noción de Pedagogía de la Comunicación para dar
un valor disciplinar y científico a la
"integración del ámbito educativo-ámbito
tecnológico-ámbito comunicacional" (1988:29,36).
Otro aspecto para la construcción de un modelo comprensivo es el sistema
"medio radial".
Obviando los elementos históricos y técnicos, reconsideremos
algunos antecedentes sobre el uso de la radio en contextos educativos:
(a) Su dimensión de motivación e incitación a la acción
(b) Su empleo resulta económico
(c) Permite acción activa de alumnos como productores (Sarramona, 1988:147)
(d) Motivación, información, enseñanza y modificación de conductas
(e) Permite que el individuo forme y escoja sus criterios
(f) Genera espacios de expresión
(g) Refuerza valores éticos
(h) Posibilita conocimiento cultural
(i) Apoya actividades colectivas y
(j) Complementa enseñanza (Merayo, A. 1992).
2.
Algunas observaciones empíricas
Los Proyectos
de
Mejoramiento
Educativo (PME), desarrollados
en los establecimientos de enseñanza básica y media de la IX región (CHILE),
constituyen una forma de apoyar y mejorar la educación. Dentro de los PME
existe el área comunicacional, que contempla la incorporación de los denominados
"medios de comunicación" (prensa, radio, televisión y, cada vez con más fuerza,
internet y medios digitales), y son entendidos habitualmente entre los profesores
como una manera de: (a) dinamizar los procesos educativos, (b) superar algunos
problemas educativos, (c) potenciar otros objetivos (como mejoramiento de la
capacidad para producir textos, etc.); y (d) elevar la autoestima y desarrollar la
personalidad de los alumnos.
En el caso de los contextos educativos interculturales de la novena región
(que son bilingües, en muchos casos), los profesores han planteado en sus
proyectos originales (antes de cualquier intervención), entre otros, los siguientes
objetivos:
(a) Reforzar la identidad cultural mapuche
(b) mejorar las habilidades de lenguaje
(c) informar a la comunidad estudiantil y/o local
(d) crear espacios de comunicación
En relación a la incorporación de los diferentes medios (como propongo) , la
presencia de la
radio parece ajustarse mejor a las características del propio
contexto intercultural bilingüe de las comunidades mapuche.
Por lo anterior, la utilización del medio radial en estos contextos de práctica
intercultural constituye un interesante objeto de estudio.
3.
Propuesta de un modelo para su discusión en un contexto
intercultural.
CONTEXTO EDUCATIVO INTERCULTURAL BILINGÜE
VARIABLES INTER- CULTURALES
S
I
S
T
E
M
A
D
E
C
O
M
U
N
I
C
A
C
I
Ó
N
S
I
S
T
E
M
A
Proceso de estimulación y construcción del insumo (acontecimiento)
A
L
U
M
N
O
S
CONFERENCI
AS DE
PRENSA y
RR.PP
FUENTES
COMUNICACIONES ORGANIZACIONALES
CONSUMO
ACONTECIMIENTO
ESTRUCTURACIÓN
CIRCULACIÓN
Y
P
R
O
F
E
S
O
R
E
S
D
E
INTERPRETACIÓN POR EL
INFORMADOR
SELECCIÓN Y
VALORACIÓN
ORGANIZACIÓN
NARRATIVIZACIÓN
VEROSIMILIZACIÓN
CONSTRUCCIÓN
CONCEPTUALIZACIÓN
NOTICIA
Proceso de construcción de la noticia, a partir del insumo (acontecimiento)
CONTEXTO EDUCATIVO INTERCULTURAL BILINGÜE
VARIABLES INTER- CULTURALES
FUENTE:
RODRIGO ALSINA, M. (1989), GONZÁLEZ REQUENA, J. (1989), VAN DIJK
(1990) y MARTIN SERRANO (1986), cuyos elementos han sido reinterpretados.
C
O
M
U
N
I
C
A
C
I
Ó
N
4.
Algunas reflexiones finales sobre la incorporación de medios e
hipermedios1 en contextos educativos interculturales de la IX región
La incorporación de la prensa, radio, televisión e hipermedios, en contextos
educativos interculturales, y en algunos casos bilingües, debemos entenderla, al
menos, de acuerdo a los siguientes aspectos generales:
4.1.
Un marco teórico adecuado que incorpore elementos educativos,
comunicativos mediales e interculturales.
Hasta ahora, lo único que se ha
planteado es más bien general y aún insuficiente para entender fenómenos como
los que se observan en los contextos educativos interculturales. Se trata de la
llamada PEDAGOGÍA DE LAS COMUNICACIONES (MEDIALES para nosotros),
que se ha desarrollado especialmente en españa.
4.2.
La distinción entre la incorporación de la comunicación medial en contextos
educativos como AGENTE y como OBJETO; o sea como PROCESO y como
PRODUCTO.
Como producto supone que se incorporará los medios como
instrumento de análisis más o menos crítico de la “realidad”. En tanto que como
proceso significa que los medios se incorporarán de tal forma que los estudiantes
participen activamente de la producción medial, como actores del proceso de
construcción del discurso de la realidad social, a través del sistema de los medios.
1
Coincido con Barrett, E. (1997:20) en que la noción de Multimedia que se emplea tradicionalmente "es un
reductivismo [pues] no implica nada más que un collage de distintos tipos de medios, y parecía
especialmente útil para el desarrollo de productos(...) Hiperrmedia, en tanto, sigue una interesante línea de
textos críticos (Delaney y Landow, 1990) " .
4.3.
La comprensión del impacto sociocultural y psicológico en las comunidades
educativas interculturales y bilingües tras la incorporación de los procesos
productivos (hiper) mediales. No es difícil pensar que existen transformaciones en
el proceso, aunque de ellos poco podemos decir todavía. Por ejemplo, no sólo
implicaciones de la incorporación de tecnologías, sino también de nuevos modelos
de representación del mundo. La idea de que los medios mitifican y ritualizan la
realidad (Martin Serrrano, 1986) es importante para la discusión.
4.4.
La incorporación de un medio u otro es posible situarla al nivel de las
características de la comunidad educativa.
Por ejemplo, la incorporación del
medio radial parece ajustarse mejor a las características culturales y lingüísticas
mapuche, como la condición de oralidad de la lengua y algunas posiciones
radicales sobre la inconveniencia de registrar la lengua. La radio como elemento
reivindicativo: lo oral versus lo escrito, como mecanismo de resistencia.
4.5.
La necesidad de incorporar el uso de los medios para el logro de objetivos,
como el mejoramiento de la producción de textos, la mejora de la autoestima, la
recuperación de la identidad cultural, etc.
4.6.
La creación de condiciones que permitan el logro de los objetivos
anteriores, toda vez que los modelos mediales actualmente existentes constituyen
una tendencia difícil de sustraer de las percepciones de las comunidades
educativas que permanecen expuestas, con más o menos frecuencia, a dichos
modelos.
Además, resulta útil plantear algunas inquietudes para la reflexión y
discusión final:
 ¿Qué elementos interculturales pueden y deben ser incorporados al marco
teórico en construcción?. Esto exige una reflexión al menos en los ámbitos
epistemológico, ético y metodológico.
 ¿Qué ventajas específicas hay en la inserción de procesos productivos y no
sólo productos de la comunicación medial?
 ¿Qué impacto podemos advertir en los niveles interaccionales, cognitivos, de
aprendizaje, entre otros, de los estudiantes mapuche, tras la incorporación de
estos medios (complemento medio-hipermedios y proceso de enseñanza?
 ¿Qué relaciones específicas es posible sostener entre los diferentes medios y
las características culturales mapuche?
 ¿Qué objetivos deberían ser priorizados en la incorporación de estos medios ?
 ¿Qué condiciones se observa que deben ser aseguradas en los contextos
educativos para el adecuado cumplimiento de los objetivos planteados?.
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Wolf, M. (1999). "Influencias discretas".
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