En forma muy breve presentamos una situación conflictiva, que a

Una situación problema
En forma breve presentamos una situación conflictiva, que a nuestro modo de ver es
frecuente en nuestras prácticas de aula. La describimos, presentándola, como el
solapamiento de tres cuestiones, que a su vez, constituyen diferentes problemas.

Los estudiantes abordan los ejercicios y problemas que proponemos, donde
aparecen situaciones referidas a la dinámica (mecánica clásica), en forma
peculiar, cuando representan las fuerzas actuantes sobre los objetos , éstas
aparecen por sí, cuando el problema trate de un bloque , no importa donde y
cómo se encuentre actúa sobre él, la tensión, el peso, etc.

Cuando dichos ejercicios, hacen referencia a las fuerzas actuantes sobre un sistema
de estudio, los estudiantes representan dichas fuerzas, repitiendo situaciones ya
analizadas, algo así como si su aprendizaje fuera totalmente memorístico. Y, en
consecuencia, alcanza una mínima variación en la situación propuesta, con relación
a la estudiada anteriormente, para que el estudiante cometa errores al momento de
identificar las fuerzas actuantes sobre el sistema de estudio.

Por otro lado los profesores y profesoras sostenemos que en la configuración
didáctica de nuestras clases, tenemos en cuenta: tanto los contenidos referidos a
la trama conceptual, como los procedimientos seguidos al resolver una cuestión
sobre la Física que se enseña.

Si, consideramos que el proceso de aprendizaje es permanente a lo largo de
nuestras vidas, y que está determinado por condiciones históricas, en el sentido
de construcciones sociales, entonces, nuestras prácticas de aula, los textos que
utilizamos para estudiar y para enseñar inciden en el aprendizaje de nuestros
alumnos.
Aceptamos la complejidad de la práctica educativa, por ello, no pretendemos
explicaciones causa – efecto lineales. Queremos establecer algunas relaciones entre
las configuraciones didácticas de los profesores, los libros de texto utilizados, y
ciertos procedimientos consolidados por medio del uso.
Algunas preguntas guían el camino a seguir: ¿ Las respuestas de los estudiantes
están ligadas de alguna forma a un aprendizaje exclusivamente memorista? ¿Podría
ser que en el proceso de aprendizaje, históricamente constituido, aparecen
instrumentos de estudio que inciden en las respuestas de los estudiantes?
Entendiendo por instrumentos de estudio, las clases de aula (salones y laboratorios)
los textos, los métodos de enseñanza mutua, etc.
Una vez delimitada en cierta forma la referida situación, consideramos pertinente
analizar dentro de los instrumentos de estudio, algunos libros de texto utilizados por
los estudiantes.
1
Análisis del problema en algunos textos de estudio
Queremos precisar que este tipo de acercamiento a un problema, no debe ser tomado
con carácter prescriptivo, sino que sólo aspiramos a contribuir con un aporte más a
la cuestión del aprendizaje.
Reconocemos como profesores y profesoras de Física, que en nuestras prácticas de
aula, aprendemos sobre las formas, los procedimientos, que siguen los estudiantes
para aprender determinados contenidos, que estamos inmersos en los grupos clase1,
es por ello que este acercamiento al problema, se dirige solamente al texto escrito, al
tiempo que incorpora nuestra experiencia.
Nos limitamos a algunos de los textos utilizados por los estudiantes de educación
media en nuestro medio, y específicamente a los capítulos que tratan el tema de
dinámica lineal.
Buscamos categorías de análisis, que suponemos relevantes en la situación que nos
preocupa. Una vez identificadas, nos permitimos organizarlas, en un cuadro
integrador que nos permitiera, obtener alguna conclusión, que iluminara el
problema estudiado.
A continuación transcribimos los cuadros concluidos, para cada uno de los textos.
A ellos llegamos por un proceso de transformaciones sucesivas. Dando por
finalizada la cuestión cuando creemos que se podrían agrupar en uno sólo,
denominado: el cuadro integrador.
1
Denominación asignada al grupo de estudiantes con el docente correspondiente en una situación dada en
el espacio – tiempo, en una institución y en un grupo social determinado, Marta Souto, 1993
2
Texto de estudio
ALVARENGA, B.;
MÁXIMO, A. FÍSICA
GENERAL; 3ª Ed.;
Harla;
México; 1983.
Parte III
Cáp. 5
Primera y tercera
Leyes de Newton.
Cáp. 6
Segunda Ley de
Newton.
Organización de
las leyes.
Menciones
positivas sobre el
tema.
¿Qué es lo que produce un
movimiento?
Concepto de fuerza
como magnitud
vectorial, unidad de
medida.
Fuerza y movimiento
en la teoría Aristotélica
y en la Galileleana.
Primera ley,
condiciones de
equilibrio.
Ej. 1 y Ej. 2 Pág. 137138
Acción y reacción
Ej. 1 Pág. 142
Ej. 2 Pág. 143
Segunda ley.
Ej. 1, 2, 3 Pág. 159161
Límites del modelo
newtoniano
Explicación de la
tercera ley, análisis
cualitativo de
casos.
Elementos que
consideramos
inconvenientes.
Utilización de las
unidades de medida de
las fuerzas en
kilogramo-fuerza.
Pág. 162, en los
problemas
complementarios,
sostenemos que no era
en esos términos la
discusión.
Conclusiones
Se exponen los
contenidos en forma
jerárquica de menor a
mayor complejidad.
Al realizar los
ejemplos, acepta como
aprendida, la
identificación de las
fuerzas actuantes sobre
un sistema, sin volver a
considerar las
interacciones.
Analiza en forma
cuantitativa , casos
presentados en forma
cualitativa, aun
aquellos donde no se
identifican las
interacciones.
3
Texto de estudio.
Organización de las leyes.
Menciones positivas
sobre el tema.
HECHT Eugene; Física 1
Álgebra y trigonometría;
2ªed.; Ed. ITP; México;
1998.
Presenta las leyes en el
orden numérico.
“Hay un maravilloso
artificio conceptual...” Pág. Utiliza la propiedad de un
objeto como puede ser la
99
masa inercial, como el
objeto.
Foto de un basquebolista
Pág. 103.
Pág. 96 utiliza la dirección
como el sentido de una
magnitud vectorial como lo
es la fuerza, “dirección
contraria” en lugar de
sentido contrario.
Mecánica 4. Las Leyes de
Newton.
Luego de las dos primeras
leyes, describe ejemplos
donde las fuerzas son
representadas sobre los
sistemas de estudio
directamente, sin analizar
las interacciones.
Después de la tercera ley,
resuelve ejemplos igual que
en los casos anteriores.
Pág. 100, 101.
Elementos que
consideramos
inconvenientes.
Conclusiones.
Representa las fuerzas
sobre el sistema de estudio
sin discutir las
interacciones previamente,
aunque sí lo realiza, cuando
explica el contenido de la
tercera ley.
Explore por sí mismo, es
una actividad conveniente,
sin embargo en la pág. 93
no estamos convencidos de
la explicación dada, en el
ejemplo del libro.
Utiliza la palabra “Tasa” en
lugar de relación entre
magnitudes, como es la
relación entre variación de
velocidad y variación de
tiempo.
4
A modo de conclusión.
En los textos analizados, aparecen los ejemplos resueltos sin la discusión previa de las fuerzas de
interacción. Se representan las fuerzas sobre bloques, autos, etc., como elementos dados. Los
únicos casos en los que no se sigue este procedimiento, los encontramos ligados a la
presentación de la tercera ley (acción y reacción).
Por ejemplo si a un bloque le unimos una cuerda y tiramos de ella, el estudiante nos pregunta ¿en
qué incide la cuerda?, una vez dada la respuesta, el estudiante puede reproducir otro caso similar.
Y si cambiamos en algún aspecto la situación, nuevamente se genera la pregunta, todo sucede,
para que el estudiante conciba la idea de que cuantos más problemas realice mejor, pero alcanza
un cambio para el nuevo fracaso.
Sostenemos que este camino, esta estrategia de aprendizaje no sólo está equivocada, sino que va
asociada a aprendizajes emocionales negativos para los involucrados en las prácticas de aula ;
por ejemplo rechazo al aprendizaje de la Física, un sentido de frustración en los docentes, etc.
Es probable que en nuestras clases implícitamente, volvamos a reproducir estos métodos de
estudio, que analicemos diferentes casos problemas sin estudiar previamente las interacciones
entre los objetos pertinentes.
Es posible que la identificación explicita de un procedimiento, como lo es la resolución de un
problema abordado desde la dinámica lineal, incida en el aprendizaje del mismo. Constituye un
ejemplo posible de una práctica meta cognitiva, de una reflexión de segundo orden sobre la
enseñanza de la Física.
BIBLIOGRAFÍA
ELLIOTT, J. El cambio educativo desde la investigación – acción; segunda ed. ; Morata;
Madrid; 1996.
GIROUX, Henry A; Los profesores como intelectuales; Paidos; España; 1988
KRAUSS LAWRENCE M.; Miedo a la Física Una guía para perplejos; Editorial
Andrés Bello; Chile; 1996.
POZO, J. I. Y GÓMEZ M. A.; Aprender y enseñar ciencia; Morata; Madrid; 1998.
SOUTO Marta; Hacia una didáctica de lo grupal; miño y dávila editores; Buenos
Aires; 1998
Profesora, ALICIA ACLAND
CARMELO -
5