MODULO IV: EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES1
1. Objetivos:

Proponer un marco de reflexión sobre el complejo proceso de evaluar.

Implementar herramientas que permitan mejorar la práctica docente en las instancias
de evaluación.

Conceptualizar pedagógicamente los distintos instrumentos de evaluación que se
utilizan en forma habitual.
2. Contenidos:

La evaluación pedagógica. El enfoque institucional. El enfoque dinámico.

Evaluación y aprendizaje. Precisiones terminológicas. Funciones de la evaluación. El
enfoque instrumental.

ANEXO Sobre los exámenes finales: generalidades. Instrumentos de evaluación más
usuales: exámenes orales individuales, coloquio, exámenes escritos.
3. Desarrollo:
3.1. La evaluación pedagógica
El tema de la evaluación es quizá uno de los más urticantes de la pedagogía actual. Se
relaciona con ideas como medir (de clara prosapia cuantitativa) y valorar (de connotaciones
cualitativas), y esto, de por sí, ya es generador de dificultades. Por otra parte, tanto el patrón
de medida como el sistema de valores establecen una múltiple dependencia: con respecto a
una determinada teoría del aprendizaje; con respecto a un determinado contexto espacio
temporal, cultural e institucional; y con respecto a las redes concretas de interacción de los
actores sociales.
En este módulo se intentará ofrecer al análisis algunas cuestiones que hacen a la mencionada
complejidad del tema, agrupándolas en tres dimensiones: institucional, dinámica e
instrumental, con especial énfasis en esta última.
1
Gran parte de este material fue elaborado por el Equipo de Capacitación de UCES: Lic. Rolando
Martiná, Lic. Ivana Garzaniti, Lic. María Rosa Franceschini.
3.1.1. La evaluación desde el enfoque institucional
No hay sistema de evaluación pedagógica que no forme parte, explícita o implícitamente, de un
macro sistema de evaluación institucional. Y en este sentido, se trata de un sistema de
legitimación social de ciertos saberes que se consideran necesarios, y de ciertas prácticas
que se consideran apropiadas para el logro de tales saberes. Por otra parte, esos saberes, si
bien no coinciden de manera biunívoca con los objetivos institucionales, se supone que están
en estrecha relación con ellos. Un funcionamiento coherente exigiría, entonces, una articulación
fluida entre la legitimación de los saberes (evaluación del alumno) y la legitimación de las
prácticas (evaluación de los docentes). Pero esta coherencia no es nada fácil de alcanzar.
En toda institución de servicio, incluida la educativa (y quizá también en otras), coexisten por lo
menos dos grandes sistemas de medios y fines, es decir dos lógicas que regulan y orientan los
comportamientos de los actores: la lógica política y la lógica instrumental o científica. Estas dos
lógicas funcionan simultáneamente, aunque no siempre en forma coordinada y exenta de
contradicciones. Y esto es así por una larga serie de razones que pueden ser agrupadas -de
modo no exhaustivo- en tres grandes ítems:
a - el tiempo,
b - el concepto de aprendizaje,
c - el concepto de rendimiento eficiente.
Algunas cuestiones relacionadas a cada uno de los ítems:
En cuanto al tiempo, resulta legítimo por ejemplo formular algunas preguntas del tipo de:
¿Cuánto tiempo se considera prudente otorgar al profesor (o al alumno) para que demuestre
sus intenciones de aprender, sus aptitudes ocultas, su deseo de hacer carrera en la institución o
fuera de ella? En el corto plazo, estas cuestiones quizá entren en conflicto con los plazos del
proceso de aprendizaje, sea cual fuere la concepción que de él se tenga. Si en cambio los
plazos son muy largos, puede afectarse el cálculo costo-beneficio institucional, en un sentido
económico global. Parece necesario establecer pautas que otorguen cierta libertad de
movimientos tanto al “control experto” como al “control político” y ambos sistemas deben
negociar permanentemente sus acuerdos para emitir un mensaje institucional coherente y
agrupar las fuerzas en aras de objetivos comunes.
En cuanto al ítem b (concepto de aprendizaje), parecería que una fuente común de
dificultades surge del hecho de que, si bien la mayoría de las instituciones y agentes educativos
adoptan posiciones constructivistas y de proceso en cuanto a la definición de aprendizaje, en la
práctica las cosas no son siempre así. En parte por la presión de la lógica política con sus
tiempos breves y en parte por la influencia, a menudo inconciente, de los patrones de
aprendizaje previos de los propios actores.
Lo cierto es que cambiar es difícil, en cualquier contexto en que esto se plantee. Y aprender es
cambiar: cambiar modos de percibir, de pensar, de actuar, de otorgar significación, de evaluar.
Todo cambio o aprendizaje requiere de algunas condiciones que podrían resumirse así:
1) Que sea vislumbrado como promisorio, es decir que preanuncie un estado deseado más
satisfactorio, en algún sentido, que el estado actual.
2) Que sea percibido como no excesivamente amenazante a las estructuras de seguridad del
sujeto, es decir de todo aquello que alimenta su autoestima: sus logros históricos, sus valores
centrales, sus afiliaciones básicas, su identidad personal y/o profesional.
3) Que se dé -y esto resulta central, aunque bastante ignorado a veces- en un contexto
humano de comprensión, confianza y credibilidad. Y la creación de estas condiciones, tampoco
coincide siempre con las urgencias de los tiempos políticos.
En cuanto al rendimiento eficiente, se podrían formular las siguientes preguntas, agrupadas
en dos grandes rubros: - Respecto de los objetivos, ¿Están claramente planteados? ¿Están
formulados en términos evaluables y de un modo que guíe claramente las decisiones? ¿Cuál es
la performance deseada? ¿Cuál es el mejor camino para obtenerla? ¿Cómo se distribuye el
peso de cada uno de los objetivos parciales en pos de un objetivo general o estado futuro
deseado? Si este objetivo tiene que ver con ideas como excelencia o máxima calidad, ¿Están
tales ideas suficientemente esculpidas, elaboradas, definidas y comunicadas? Si se hace un
ejercicio de los tantos que se estilan en Capacitación, como es el de “Imagen de Visión Futura”,
¿Cómo se imagina al egresado de la Institución? ¿Qué tipo de cosas debería ser capaz de
pensar, decir y hacer? ¿Qué espacio profesional podría ocupar? ¿Qué habilidades específicas se
espera propiciar en él? Esas habilidades, ¿suponen satisfacción de necesidades del alumno
actual y del futuro profesional? La lista no es exhaustiva, pero expresa algunas de las
cuestiones básicas que toda institución debería afrontar si decide superar el cortoplacismo y la
mecanización.
Respecto de la legitimación, valdría la pena también plantearse algunos interrogantes, por
ejemplo: los criterios con que se evalúan los saberes de los alumnos, ¿son congruentes con los
usados para evaluar las prácticas de los profesores? ¿Cuál es la relación que se establece entre
el tipo de profesor deseado y el tipo de alumno deseado? ¿Hay coherencia entre los criterios
utilizados y los objetivos que se pretende? ¿Hay coherencia entre los objetivos y los criterios
que el mercado utiliza para seleccionar la oferta laboral? Y en fin, ¿cuál es la actitud promedio
institucional acerca de la revisión de sus prácticas ante retroalimentaciones negativas? Porque,
como bien saben los publicitarios, (y ya decía Comenius, padre de la Didáctica), cuando el
“producto” no se vende, no se trata de culpar al “cliente” sino de rever tanto el “producto”
como la “metodología de venta”.
3.1.2. La evaluación desde un enfoque dinámico
Como toda relación interpersonal, especialmente las estructuralmente asimétricas, la relación
evaluador-evaluado es campo propicio para el desarrollo de fuerzas y tensiones potencialmente
conflictivas. Tales tensiones son hasta cierto punto esperables y por lo tanto, controlables,
pero superado cierto nivel se vuelven obstáculos a veces sutilmente entramados en cuestiones
técnicas o institucionales.
Es en la situación de evaluación, de examen, donde se pone de manifiesto con mayor
intensidad la asimetría de poder entre el profesor y el alumno. Es el profesor -evaluador- quien
en definitiva emitirá un juicio final sobre el desempeño del alumno -evaluado- lo que ya de por
sí constituye una situación donde la desigualdad de roles se pone en mayor evidencia.
Existe una estrecha relación entre los modelos de enseñanza, y la concepción de evaluación de
la que son portadores los docentes -quienes previamente han sido alumnos-. Así, en modelos
donde la relación pedagógica se basa fundamentalmente en el protagonismo y poder del
profesor frente a un auditorio pasivo, distante, que “aprende” a través de la acumulación de
información, y su posterior repetición, se genera un ámbito oportuno para situaciones de
evaluación donde la asimetría de poder es evidente.
Desde esta perspectiva, el examen o evaluación se transforma en la finalidad misma del
proceso de aprendizaje. De ahí que resulte común escuchar de boca de los alumnos: -"¿Esto
entra en el examen?"- Si la respuesta es afirmativa, entonces prestan atención, pues es –en ese
contexto– una información útil.
Ahora bien, los docentes ¿no tendrán algún tipo de responsabilidad sobre esta actitud de los
alumnos, que por lo general incomoda y hasta decepciona? Es dable creer que sí, en la medida
en que muchas veces su utiliza el argumento del “próximo parcial”, o de la próxima prueba,
como una especie de amenaza, del tipo: "Cuando les pregunte esto en el parcial, no digan que
no lo expliqué".
Es lícito utilizar el examen como una fuente de motivación para el aprendizaje, puesto que de
hecho es una de sus funciones. El problema radica en contar sólo con este mecanismo para
lograr el interés de los alumnos. De ahí, entonces que pueda afirmarse que “evaluar sea algo
más que tomar un parcial, o poner una nota".
3.2. Evaluación y aprendizaje
Antes de definir qué se entiende por evaluación, resulta importante reflexionar acerca de la
relación entre evaluar y aprender.
Toda práctica pedagógica está condicionada por supuestos -sean éstos explícita o
implícitamente concebidos por el profesor- que influyen en los modos de enseñar, de aprender
y de evaluar.
Así es que, según cómo el docente crea o piense, los alumnos aprenden; pues en base a esa
concepción organizará el proceso de enseñanza y elaborará estrategias de evaluación, como
parte de dicho proceso. Esta organización, entonces, estará en estrecho vínculo con sus ideas
acerca de qué tareas comprende el ejercicio del propio rol; de cómo se define lo que se
espera de los alumnos, y del tipo de vínculo que ambos -profesor y alumno- establezcan con el
conocimiento.
Para aclarar un poco más este punto -y con la intención adicional de acercarse a un concepto
común de evaluación- se propone la siguiente actividad:
Actividad Nº 1
Dadas las siguientes definiciones de EVALUACIÓN. ¡Cuáles son las semejanzas y
diferencias entre ellas?
a. “La evaluación es un proceso sistemático para determinar hasta qué punto los
alumnos alcanzan los objetivos de la educación”.
b. “La evaluación es el proceso mediante el cual el docente y el estudiante juzgan si se han
logrado los objetivos de la educación”.
c. “La evaluación es un proceso amplio, complejo y profundo que abarca todo el
acontecer de un grupo de aprendizaje”.
3.2.1. Algunas precisiones terminológicas
En general. en las aulas difícilmente se escuche hablar de “evaluación”. Sí es común referirse a
notas, calificaciones, parciales, trabajos prácticos, finales, o recuperatorios, compensatorios,
pruebas, etc.
Puede decirse que la esencia misma de la evaluación excede la calificación. La nota es una
parte, pero no agota en sí misma el acto de evaluar. La calificación no hace más que traducir
numéricamente en una escala el grado en que las respuestas -en sentido amplio- de los
alumnos se acercan a lo esperado. En esta postura, puede argumentarse que calificar tiene
como finalidad acreditar, certificar a nivel institucional, el dominio de determinados saberes.
Pero es importante señalar que la acreditación es una parte, no es -o por lo menos no debería
ser- la única razón de ser del proceso de evaluación. Evaluar tiene sentido además para obtener
datos que permitan regular el propio desempeño como docentes, en pos de promover en los
alumnos aprendizajes de calidad, significativos. De ahí entonces que en la evaluación como
proceso permanente la nota sea la expresión cuantitativa de un momento de dicho proceso,
pero que no se agota ni tiene fin en sí misma más que para orientar la tarea de enseñar.
3.2.2. Funciones de la evaluación
De lo enunciado precedentemente se deduce el carácter regulador del proceso de evaluación.
No se evalúa sino con la intención de realizar los ajustes necesarios para mejorar el desempeño
del docente y por ende de sus alumnos.
Es por eso que la evaluación asume una importancia fundamental tanto para el docente como
para los alumnos. Al primero, le permite tomar decisiones relativas al proceso de enseñanza. Al
alumno, le es útil en tanto le posibilita obtener información sobre su propio rendimiento, le abre
el camino a la reflexión sobre su propio proceso de aprender, y sobre el aprender en el seno
del grupo.
Sabido es además el carácter esencial de la evaluación para diagnosticar conocimientos previos,
seguir con atención el proceso de aprendizaje y certificar el logro de los objetivos propuestos.
De ahí entonces que resulte de especial relevancia el carácter motivador de la evaluación para
el alumno y también, por qué no, para el profesor.
3.2.3. La evaluación desde un enfoque instrumental
El problema de la evaluación excede en gran medida las cuestiones relativas a qué
instrumentos de evaluación utilizar en el aula, si bien ésta también constituye una inquietud
reiterada entre los profesores. Se ofrecen a continuación algunos lineamientos a tener en
cuenta a la hora de optar por una estrategia de evaluación. En este sentido, es importante:
1 - Comprender que la elección de las herramientas de evaluación depende estrechamente
de la concepción de enseñanza y de aprendizaje que sustenta el desempeño docente.
2 - Establecer qué se quiere evaluar: no es lo mismo requerir información acerca de una
actitud, que de un contenido conceptual.
3 - Considerar que una sola técnica de evaluación no dará toda la información requerida.
Todas las técnicas tienen limitaciones y tienen un margen de error.
4 - Aceptar que la evaluación es un medio para un fin y no un fin en sí misma.
5 - Compartir con los alumnos las decisiones relativas a la evaluación. Si el docente tiene
en claro qué evaluar, cómo y para qué, pero el alumno no, es probable que en el
momento destinado a los exámenes se produzcan conflictos que harán más tensionante
la situación.
6 - Permitirse la flexibilidad para combinar y crear instrumentos en función de los objetivos
esperados.
En cuanto a las herramientas de evaluación propiamente dichas, se propone a continuación
muy breve descripción de aquéllas más tradicionales, y de otras que proponen al alumno
alternativas que permiten consolidar aprendizajes y no la mera acreditación.
Entre las estrategias más tradicionales de evaluación pueden mencionarse:
PRUEBAS DE RENDIMIENTO INTELECTUAL:
 Pruebas verbales: Son aquellas donde se utiliza el lenguaje como posibilidad de
expresar conocimientos. Pueden ser:
1. Orales: Muy arraigadas en el Nivel Superior, sobre todo en exámenes finales. Son
útiles para obtener información relativa a la capacidad de comunicarse o a la
facilidad de expresarse oralmente. No son del todo adecuadas para obtener
información acerca de procesos cognitivos complejos. Una limitación adicional de
esta modalidad es que son difíciles de ponderar sin dejarse llevar por la
subjetividad.
2. Escritas, de Selección: Son aquellas en las que el docente provee de una serie de
respuestas al alumno, teniendo éste que elegir la respuesta que le parezca
correcta. Son también llamadas objetivas ya que la respuesta considerada correcta
es sólo una. Este tipo de pruebas a su vez se dividen en:
2.A. Pruebas de selección múltiple: Se da al alumno una frase incompleta o
una pregunta, que debe completar eligiendo en una serie de enunciados
dados por el docente. En este tipo de prueba se evalúa la comprensión del
enunciado, y la posibilidad de discriminar, entre las opciones, la respuesta
correcta.
2.B. Pruebas de correspondencia: Este tipo de prueba plantea varios
problemas y un conjunto de opciones que pueden ser válidas, debiendo el
alumno aparear las opciones que se corresponden.
2.C. Pruebas de doble alternativa: Son conocidas también como de verdadero
o falso; lo que se pide al alumno es que juzgue la verdad o falsedad de una
afirmación. Se puede complementar pidiendo al alumno que justifique su
respuesta.
Cabe agregar que si bien las pruebas llamadas objetivas en general tienen la ventaja de la
corrección rápida, su limitación radica en que son difíciles de preparar para que resulten
realmente adecuadas.
Como alternativa a este tipo de pruebas objetivas -sumamente emparentadas con metodologías
de aprendizaje de tipo estímulo-respuesta, se proponen otras instancias de evaluación que
favorezcan estrategias de pensamiento como la elaboración, la comparación, la relación, la
opinión crítica, la selección de información pertinente, la capacidad de resolver problemas y
formular hipótesis, etc.
En coincidencia con Morán Oviedo -profesor investigador de la UNAMsiguientes estrategias de evaluación:
se sugieren las
Examen a libro abierto: Este instrumento no es muy utilizado. El objetivo es que el alumno
haga un uso adecuado de la información, pueda aplicarla a la resolución de situaciones, y
discernir entre lo que es principal y lo que es accesorio. Inclusive, es posible trabajar todo el
proceso de discusión en grupo, y dejar como instancia individual la elaboración de la respuesta
a la consigna. Este tipo de examen supone una concepción de aprendizaje donde se prioriza la
capacidad de razonar, se fomenta el espíritu crítico, y aún el trabajo en equipo.
La dificultad de esta de metodología se halla en la elaboración de las consignas, que puede
resultar compleja, como así también la corrección. Sin embargo, vale la pena realizar algunos
intentos acotados, en los que el docente y el alumno puedan entrenarse en esta forma de
trabajo.
Examen temático o de composición: Estos tipos de prueba presentan al alumno la
posibilidad de que elabore un tema, a partir de una consigna abierta. La eficacia y calidad de
esta metodología depende de su elaboración, que a simple vista puede resultar sencilla, pero en
realidad no lo es tanto. No deben ser preguntas improvisadas, sino que, por el contrario, deben
fomentar respuestas que impliquen la capacidad de manejo de la información, aplicar principios,
criticar y proponer nuevas opciones para la resolución de un caso o problema, etc.
Ensayo: Consiste en un escrito breve en el que el alumno expresa sus puntos de vista,
opiniones, o reflexiones personales y originales respecto de un tema o problema.
Trabajos Prácticos: Brindan al alumno la posibilidad de -individulamente o por equiporealizar una investigación sobre algún tema en particular, trabajar sobre proyectos de visión
futura, analizar situaciones concretas, y presentar los resultados por escrito y/o frente a un
auditorio.
Análisis de Casos: Constituyen una alternativa interesante para evaluar capacidades de
comprensión, análisis y síntesis de la información. Pueden trabajarse de manera individual o
grupal, y con la bibliografía a disposición de los alumnos en el momento de la resolución.
Es importante aclarar que en todos los casos en que se presentan actividades de evaluación, es
fundamental que las consignas sean precisas, y que al momento de la corrección vayan
acompañadas de una Tabla de Especificaciones o Tabla de Corrección, en donde el docente
estipule qué se espera en cada ítem, y el valor asignado a cada uno de ellos.
Ahora bien, puede ocurrir que en la práctica cotidiana los profesores no puedan deslindar, a la
hora de calificar, lo que es actitudinal de lo que es conceptual o procedimental. De ahí entonces
que se suela a veces, de manera arbitraria o injustificada para los alumnos, promediar
cuestiones que en realidad son de naturaleza diferente. Así, por ejemplo, bajar la nota en una
prueba parcial a un alumno porque en clase no demuestra interés, hace que en realidad se
desvirtúe el instrumento que se utiliza (sea una prueba objetiva, o de composición, etc.).
En lo que respecta a la evaluación de conocimientos de tipo procedimental, cabe aclarar que
pueden utilizarse pruebas de ejecución, para constatar el logro de ciertas habilidades o
destrezas; aunque también pueden adaptarse los instrumentos de elaboración en caso de
estrategias intelectuales.
Cuando lo que se quiere es obtener información relativa al comportamiento de los alumnos
frente a la materia, a los pares, al docente, su iniciativa, su colaboración o compromiso, etc., es
necesario utilizar:
 MÉTODOS PARA EL SEGUIMIENTO ACTITUDINAL:
- Pruebas de autoinforme: Se refieren a la forma en que ciertas situaciones afectan,
interesan o preocupan a un individuo y cuya información se obtiene directamente del
sujeto involucrado. Pueden utilizarse también entrevistas o cuestionarios grupales.
- Listas de control: Se basan en la observación sistemática, y es como su nombre lo
indica, un listado con aseveraciones que se refieren a rasgos del comportamiento, o
actuación en alguna área específica.
No debe olvidarse que, independientemente de los instrumentos de evaluación que se utilicen,
es fundamental que el alumno participe en la implementación responsable de los mismos,
dándole lugar al ensayo, a la experimentación, y a que tome contacto con diferentes opciones,
y principalmente abriendo espacios donde pueda auto-evaluarse y co-evaluar. Así, no sólo se
propicia en el alumno la capacidad de reflexionar sobre su propio proceso de aprender, sino que
además ayuda a desmitificar a la evaluación, en tanto situación que en sí misma tiene mucho
de ritual.
Actividad Nº 2
Teniendo en cuenta lo visto hasta aquí, más lo expuesto en el anexo sobre los
exámenes finales que se presenta a continuación, explique que métodos de evaluación
considera más pertinentes en las materias en las que se desempeña. Justifique
teniendo en cuenta cantidad de alumnos, condicionamientos temporales y espaciales, y
todos aquellos factores que considere relevantes.
ANEXO
SOBRE LOS EXÁMENES FINALES
1. GENERALIDADES
Los exámenes finales requieren por parte de docentes y alumnos, de la puesta en juego de
todas las capacidades posibles. El docente no será en ellos un simple corrector de ejercicios,
sino que tendrá que poner en juego su creatividad para fijar criterios y elaborar instrumentos
adecuados. Esto significa que, es necesario construir instrumentos que mantengan coherencia
con nuestra postura teórica acerca de la acreditación y de la evaluación. Lo que queremos
enfatizar es que si tenemos claro qué evaluar, para qué, por qué, decidir el cómo es tarea
relativamente más fácil. No obstante, construir mejores instrumentos , mas inteligentes,
coherentes con el proceso de aprendizaje y con nuestros supuestos básicos, se convierte en un
desafío que puede contribuir considerablemente con la modificación de las prácticas
evaluativas.
Los instrumentos de evaluación, para que sirvan a una concepción de evaluación como la que
tratamos de sustentar en la Universidad, deben ser:



Abiertos, que evalúen procesos complejos y no solamente memoria mecánica;
Globalizadores, que posibiliten la integración de aprendizajes significativos;
Flexibles, que puedan ser adaptados creativamente de acuerdo a las situaciones

Dinámicos, que garanticen la no ritualización de la evaluación y que permitan registrar el


concretas;
proceso con sus logros, dificultades y contradicciones;
Confiables, que permitan reunir las evidencias de aquello que hemos decidido evaluar,
que muestren claridad respecto a qué se quiere evaluar y que los alumnos comprendan qué
se les está pidiendo;
Coherencia, tanto respecto a la concepción de evaluación, explicitada en los criterios,
como en cuanto a la relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje que se está
evaluando.
A continuación, se sintetizan algunos conceptos básicos sobre los instrumentos de evaluación
más habituales en los exámenes finales, reiterando la necesidad de adaptarlos creativamente a
cada situación.
2. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN MÁS USUALES:
2.1.
EXÁMENES ORALES INDIVIDUALES:
El examen oral consiste en plantear directamente a un alumno una situación o una
serie de preguntas a las cuales debe responder, como su nombre lo indica, oralmente.
Este tipo de exámenes -el más utilizado en los finales en el nivel universitario- requiere
una preparación muy cuidadosa por parte del docente.
Ventajas:
Son útiles para obtener información relativa a la capacidad de comunicarse o la
facilidad para expresarse oralmente.

-
-
Esta técnica puede ser útil desde el punto de vista que establece una manifestación
directa entre lo que domina el alumno y lo que escucha el profesor y permite, sobre
todo, analizar en él otros rasgos como la seguridad, la claridad de expresión, etc.
Limitaciones:
Cuando no son planificados, se explora por lo general una sola parte de la
asignatura. Si el examen debe realizarse en un tiempo corto, no se alcanzarán a
hacer al alumno preguntas que abarquen todos los contenidos del curso.
Se corre el riesgo de que por nerviosismo, el alumno no logre manifestar el
verdadero grado de dominio que tiene sobre el conocimiento.
En muchas ocasiones, poseen baja objetividad, ya que intervienen factores ajenos
al lo estrictamente académico. (por ejemplo, simpatía) y baja confiabilidad, dada
por el margen de error en las decisiones que toma el docente evaluador, ya que en
esta modalidad es muy difícil ponderar sin dejarse llevar por la subjetividad. Es
decir, interviene demasiado la apreciación subjetiva del docente, quien con base en
unas cuantas preguntas y respuestas tendrá que emitir un juicio de valor definitivo.
Cuando el juicio de valor que se emite como resultado de un examen oral toma en
cuenta también antecedentes y el resultado de otras evaluaciones, puede
considerarse como válido.

-


Sugerencias para su optimización:
Antes del examen:
o Jerarquizar los objetivos de aprendizaje que se van a explorar en el
examen.
o Revisar el programa y seleccionar lo que no puede dejar de preguntarse en
todos los exámenes.
o Diseñar el examen final.
o Preparar la situación cuidadosamente para eliminar la subjetividad.
o Armar un banco de preguntas, ordenadas por: tema, nivel de complejidad,
tipo de preguntas (lo más equitativa es que sean mixtas):
a) Una forma posible es tener preparadas Fichas de exámenes con las
preguntas ordenadas por tema, clasificadas por su complejidad, con tipos
de preguntas posibles.
b) Tener armada una Tabla de especificaciones, que contenga preguntas –
para cada unidad- informativas, de comprensión, de aplicación y críticas.
b.1) Las preguntas informativas, apuntan al recuerdo de datos,
elementos específicos y universales, de métodos y procesos, estructura o
contextos. Por ejemplo, cuando se pregunta: describir, enumerar, nombrar,
definir, clasificar, seleccionar,....
b.2) Las preguntas de comprensión, suponen además del recuerdo, la
comprensión de la información. El sujeto sabe lo que comunica. Por
ejemplo: analizar, sintetizar, inferir, explicar, resumir, relacionar, predecir,
fundamentar, generalizar, ....
b.3) Las preguntas de aplicación, suponen además la utilización de los
conocimientos adquiridos. Por ejemplo: ejemplificar, cambiar, demostrar,
operar, resolver, descubrir, usar, modificar,.....
b.4) Las preguntas críticas o de valoración, apuntan a explicitar
opiniones o juicios sobre una información determinada. Por ejemplo:
juzgar, justificar, apreciar, comparar, opinar ....
Un ejemplo de Tabla de especificación, puede ser:
TEMA/UNIDAD
INFORMACIÓN
COMPRENSIÓN
APLICACIÓN
CRITICAS/DE
VALORACIÓN
1.
El
consumidor.
¿Cuáles son las
teorías.......?
Señale
las
principales
diferencias
entre
las
teorías de......
Reconozca en
la
siguiente
situación que
teoría
está
presente.
Según
su
criterio, cuál
sería la teoría
apropiada
para........
Desde
que
teoría se puede
........
Explique una
actividad que
ejemplifique
tal
o
cual
concepto.....
Cuál
es
el
sustento teórico
que avala tal o
cual teoría...?
2.
3.
4.
Este tipo de tabla nos permite tener, además de un listado de los temas, una
lista de tipos de preguntas para cada tema. El docente puede así, preguntar
sobre todos los temas y en cada uno, un tipo de pregunta distinta.

2.2.
Durante el examen:
o Preguntar con claridad y precisión
o Registrar las respuestas de los alumnos (+/-)
o Limitarse a escuchar las exposiciones de los alumnos, y evitar dictar clase
en ese momento.
o Informar siempre los resultados en forma individual.
EL COLOQUIO:

¿Qué es?
Dinámica de grupo que consiste en la conversación de un grupo (no más de
cinco) de alumnos preparados en un determinado tema.
No es, hacer una pregunta y esperar que alguien del grupo la conteste. Las
preguntas deben ir dirigidas específicamente a un alumno en particular y el
docente debe ir avanzando con otras preguntas individuales –distintas- al resto
del equipo.

¿Cómo se planifica?
Al igual que cualquier otro examen, el número y tipo de preguntas a formular,
debe estar previamente organizado por el docente o el equipo evaluador.
También debe estar establecido previamente, el criterio de evaluación. Cuanto
más explicitado esté el examen, menos riesgos se corren de que las
evaluaciones sean arbitrarias.

¿Cuándo utilizarlo?
Se le da un tema al grupo para que lo prepare, el que debe contener distintas
problemáticas. A continuación se les otorga un plazo de 15 minutos como
mínimo para que lo analicen y luego, el docente comienza con la evaluación.
2.3.
EXÁMENES ESCRITOS:
El examen escrito es un recurso de evaluación mediante el cual el alumno expresa por escrito los
conocimientos, aplicaciones o juicios que se le solicitan.
Ventajas:
- Puede resultar más objetivo,
- Permite mayor concentración.
- Da oportunidad de recapitular sobre lo escrito
- Hace posible la revisión de aciertos y errores por parte del alumno.
Limitaciones:
- es un instrumento que sólo explora el área cognoscitiva y deja de lado otros
aspectos muy importantes a la hora de promocionar un futuro profesional.
Pasos para su elaboración:
En la construcción de las pruebas escritas hay que tener en cuenta los siguientes pasos:
 Identificar los objetivos de aprendizaje a evaluar y los temas relevantes;
 Confeccionar una tabla de especificaciones para asegurase de evaluar todos los
aspectos posibles;
 Redactar las preguntas y la clave de respuestas, en lo posible con otro docente del
equipo;
 Asignar previamente un puntaje a cada cuestión y dar a conocer al alumno la tabla
de corrección que se utilizará.
 Presentarla con un diseño gráfico adecuado.
Distintas modalidades:
2.3.1. El examen temático: El examen temático consiste en presentar al alumno un
tema para desarrollarlo, junto con ciertas orientaciones sobre las características que
dicho desarrollo debe tener. Su fin principal es medir el grado de información que el
alumno tiene sobre el tema.
Es un recurso de evaluación oportuno cuando tanto la edad de los alumnos y el grado
de estudios, como la trascendencia del tema en relación con los objetivos, propician la
utilización de esta técnica.
Su empleo permite la manifestación no sólo de conocimientos, sino también de
habilidades y actitudes adquiridas por el alumno.
2.3.2. El ejercicio interpretativo: Consiste en proporcionar al alumno una serie de
datos por escrito, por medio de gráficas, de dibujos o de tablas, para que entre ellos
identifiquen relaciones, deduzcan la validez de las conclusiones propuestas, descubran
aplicaciones, etc. Permite evaluar aquellos aprendizajes que hacen al alumno capaz de
obtener conclusiones, pensar soluciones originales, analizar la validez de conclusiones
ya establecidas, etc., Se consideran como una modalidad de prueba objetiva desde el
punto de vista de que presentan a todos los alumnos la misma información y piden que
realicen el mismo tipo concreto de actividad.
Este tipo de pruebas se utiliza cuando se pretende medir:

La capacidad para reconocer si una información es pertinente. Ejemplo: se
puede plantear un problema de matemáticas, pidiéndoles no que lo resuelvan,




sino que digan, si todos los datos que se dan son necesarios, y si falta o sobra
alguno, que lo mencionen
La capacidad para reconocer si una conclusión es o no apropiada. Ejemplo:
proporcionar a los alumnos una serie de estadísticas para que las observen y
digan si estaría correcto concluir de allí tal o cual cosa, por ejemplo que mueren
más hombres que mujeres por ataques al corazón
La habilidad para aplicar principios. Ejemplo: al plantear un problema y señalar
su conclusión, preguntar qué cosa no mencionada en los datos fue importante
suponer que existía para que la conclusión sea cierta
La capacidad para reconocer inferencias. Ejemplo: proporcionar una serie de
datos informativos y plantear luego una lista de conclusiones obtenidas de ellos
para señalar cuáles son válidas y cuáles no
La capacidad para interpretar descubrimientos experimentales. Ejemplo: narrar
cómo se llevó a cabo un experimento real o ficticio y preguntar sobre la validez
de los resultados que se obtuvieron.
Puede pedirse al alumno además en este tipo de ejercicios, que interprete dibujos e
incluso que haga ciertas predicciones basado en los datos que se le dan. Sería difícil
mencionar todas las formas que el ejercicio interpretativo puede tomar, sobre todo
porque en ellos va especialmente en juego la creatividad del maestro y la finalidad
con que desea aplicarlo.
El ejercicio interpretativo presenta ventajas como las siguientes:


A través de él se pueden medir las categorías últimas del aprendizaje, sobre
todo en el área cognoscitiva obliga al alumno a mostrar exactamente el grado
de dominio de la habilidad que se pretende medir
El alumno es menos influenciado para los resultados, por la falta de ciertos
aspectos informativos (no necesita memorizar información para mostrar su
capacidad en ciertos procesos)
Y limitaciones como las siguientes:





Dificultad para elaborar ejercicios de este tipo por el cuidado que requiere la
selección de material que sea nuevo para los alumnos, pero relacionado con lo
que ya conocen.
Se necesita una gran habilidad para construir ejercicios apropiados para la
medición de una capacidad específica.
La deficiente lectura de comprensión de los alumnos, que es vital en este tipo
de ejercicios.
No se presta para apreciación panorámica de cómo el alumno aborda la
solución de problemas
Su función se centra en reconocer, aplicar y mostrar la comprensión más que
en formular sus propias hipótesis y conclusiones, para ello conviene más la
prueba del ensayo.
Al elaborar ejercicios de interpretación, conviene tomar en cuenta lo siguiente:



Seleccionar material acorde con los objetivos del curso, apropiado para el nivel
de experiencia de los alumnos y para la calidad de su lectura.
Buscar material nuevo para los alumnos
Cerciorarse de que en el ejercicio construido haya claridad, precisión y buena
posibilidad de poner en juego la capacidad pretendida.
2.3.3. El ensayo: Consiste en plantear a los alumnos algunos puntos o preguntas
(puede ser sólo uno) sobre un asunto, los cuales de ninguna manera serán con el
objeto de medir conocimientos de información sobre hechos, sino productos del
aprendizaje más complejos como: originar, organizar, expresar ideas e integrarlas en
un planteamiento global de un problema.
Tiende principalmente a propiciar respuestas o análisis suficientemente extensos para
apreciar en forma más completa dichas capacidades en el alumno. Podemos poner
como ejemplo de una prueba de ensayo lo siguiente: Exponga cómo el desarrollo de la
teoría de conjuntos repercutió en el de otras teorías matemáticas. Cite ejemplos
concretos.
El uso de la prueba de ensayo presenta ventajas como las siguientes:




Proporciona una medida de algunos productos del aprendizaje que no pueden
medirse por otros medios (siempre y cuando la elaboración de las preguntas
sea cuidadosa).
El énfasis que da a la integración y aplicación de las habilidades del
pensamiento y ala solución de problemas.
Es un auxiliar para mejorar las habilidades de la escritura.
Facilidad de construcción (lo cual no debe interpretarse como elaborarla sin
cuidado y a última hora, puesto que debe cumplir objetivos específicos).
Y limitaciones como las siguientes:



Escasa confiabilidad en la calificación, puesto que interviene totalmente el
criterio del maestro, (esto se soluciona un poco si se define con toda precisión
lo que se pretende medir a través de la prueba).
El tiempo que se requiere para calificar es mucho mayor que el que se emplea
en las pruebas objetivas, más si el maestro anota pequeños comentarios o
sugerencias.
Dado que se pueden hacer muy pocas preguntas en una prueba de ensayo, se
limita el panorama de alcance de objetivos por el alumno.
Al elaborar pruebas de ensayo conviene tomar en cuenta lo siguiente:




Reservarla sólo para aquellos productos del aprendizaje que no pueden ser
medidos por otros medios.
Formular preguntas que provoquen exactamente el tipo de producto del
aprendizaje que pretendemos medir.
Formular las preguntas con claridad de manera que el alumno no dude sobre lo
que tiene qué hacer, y marcar un límite de tiempo aproximado para la
respuesta.
Evitar las preguntas opcionales.
2.3.4. Las pruebas objetivas: escritos formados por una serie de cuestiones que
sólo admiten una respuesta correcta y cuya calificación es siempre uniforme y precisa
para todos los examinandos (Alves de Mattos).
Mucho se ha discutido acerca de si este tipo de pruebas es o no conveniente para una
evaluación válida, lo cierto es que su uso presenta ventajas y desventajas como las que
se mencionan o continuación.
Ventajas:


Permiten incluir mayor número de cuestiones, propiciando así que se pueda abarcar
en ellas todo el programa deseado.
Evitan la imprecisión al pedir a los alumnos exactitud en las respuestas.




Propician que el alumno se concentre exclusivamente en el contenido de la materia
(que es lo que se pretende evaluar) y no en aspectos como la redacción o la
ortografía.
Evitan el juicio subjetivo del maestro al calificar y, por lo tanto, ciertas
arbitrariedades,
Facilitan la corrección.
Si están bien elaboradas, lejos de lo que puede pensarse ponen en juego gran
número de capacidades del alumno.
Desventajas


Algunos cambios de conducta sólo se pueden medir si se le presenta al alumno una
situación no estructurada, sin límites precisos, que le exija sintetizar o crear algo,
por ejemplo: escribir una composición, buscar una solución original para un
problema matemático explicando cada paso, etc.
Si están mal elaboradas, se convierten en simples pruebas de "adivinación múltiple"
o en pruebas sin validez porque sugieren las respuestas a los alumnos.
A través del análisis de las ventajas y desventajas antes mencionadas, caeremos en la
cuenta de que la clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos
eficaces de evaluación, es la calidad con que han sido elaboradas, de ahí que
analizamos enseguida las características que debe poseer una buena prueba objetiva.
Deben ser características de la prueba objetiva:





La validez: debe corresponder exactamente a los objetivos del aprendizaje que se
pretenden evaluar según la conducta principal que éstos enuncian (distinguir,
definir, etc.).
La objetividad: cada reactivo debe estar claramente redactado y admitir una sola
respuesta correcta.
La confiabilidad: su precisión y claridad deben hacerla superar la posible
inestabilidad psicológica de los evaluados, de tal manera que si se repite en el
mismo grupo, los resultados de ambas aplicaciones tengan bastante relación entre
sí.
La sensibilidad: por la adecuada graduación de las dificultades que plantea, la
prueba objetiva debe registrar con exactitud el grado de avance de cada alumno,
permitiendo además compararlo con el del resto del grupo.
La aplicabilidad: debe elaborarse con sencillez en su estructura, de manera que
resulte fácil de aplicar, de contestar, de corregir y de valorar.
Como recomendaciones prácticas para su elaboración mencionaremos las siguientes,
mismas que serán ampliadas al describir específicamente algunos de los tipos de
prueba objetiva:




Hay que definir con exactitud qué información desea obtenerse por medio su
aplicación.
Elaborar reactivos que correspondan exactamente a la información que deseamos
obtener. (Parece ser que éste es uno de los puntos en los que frecuentemente se
falla, cuando al maestro le preocupa completar el número reactivos deseado,
aunque descuide si realmente servirán para obtener la información que pretende).
Prestar especial atención a la graduación de las dificultades; no se trata de plantear
obstáculos insuperables, sino de presentar al alumno cuestiones con un grado de
dificultad que corresponda a la capacidad que él debe haber alcanzado hasta la
etapa en que se encuentra.
Cuidar de que la prueba sea representativa de todo el contenido de aprendizaje que
se pretende evaluar, esto es, que incluya con respecto a cada tema o unidad los
puntos que más claramente manifiesten que se ha asimilado el tema en su
totalidad.
A continuación se describen los tipos de prueba objetiva más utilizados:
2.3.5. Pruebas de respuesta breve: Son aquéllas cuyos reactivos requieren una
contestación precisa mediante una palabra, una frase, un número o un símbolo. A las
pruebas de este tipo se les ha clasificado en: cuestionarios de respuesta breve, pruebas
de canevá y de complementación; en esencia son el mismo tipo de prueba, lo único que
varía es la forma de presentar el problema. Por ejemplo: el maestro desea saber si sus
alumnos poseen la información sobre la capital que corresponde al país de Portugal.



El cuestionario lo planteará así: ¿Cuál es la ciudad capital de Portugal?
La prueba de canevá lo hará en esta forma: La ciudad de _ _ _ _ _ _ _ _ es la
capital de Portugal.
La prueba de complementación lo pondrá así: La ciudad de Portugal es _ _ _ _
_ _ _ _ _ _.
Como se observa en el ejemplo todas piden la misma información, pero la plantean en
diferentes formas. En el cuestionario se construye una pregunta clara y precisa que dé
lugar sólo a esa respuesta. En la prueba de canevá se construye una frase afirmativa en
la cual está intercalada la respuesta representada por un guión. En la prueba de
complementación se construye una frase en la que la palabra o palabras finales
constituyen la respuesta, la cual estará representada por un guión.
Por la similitud que guardan estos tres tipos de prueba objetiva, daremos para las tres
las mismas orientaciones generales, no sin antes aclarar que en estos tipos de prueba
también se consideran incluidos los problemas de matemáticas, ciencias y otras áreas
en las que el alumno debe aportar la solución.
Las pruebas de respuesta breve son de gran utilidad cuando se pretende medir:





Conocimiento de terminología.
Conocimiento de hechos específicos.
Conocimiento de principios.
Conocimiento de algún método o procedimiento.
Capacidad de interpretar datos sencillos.
Con excepción de los casos en que se pide resolver un problema matemático, este tipo
de pruebas se usa casi exclusivamente para medir la recuperación de la información
memorizada.
Las pruebas de respuesta breve son de las más fáciles de construir y, por otra parte, el
hecho de que en ellas el alumno deba aportar la solución, reduce la posibilidad de que
los alumnos "adivinen la respuesta". Sin embargo, tienen también sus limitaciones: una
es que difícilmente se prestan para medir conductas más complejas que son resultado
del aprendizaje, y otra, que presentan un poco más de dificultad para ser calificadas.
En general, para la construcción de pruebas objetivas de respuesta breve, se sugiere:

Plantear la pregunta, asegurándose de que sólo una respuesta sea verdadera. Si se
plantea lo siguiente: "Benito Juárez nació en _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ", puede ser
que el alumno conteste que en San Pablo Guelatao, que en Oaxaca o incluso que
en la República Mexicana y todas las respuestas serán correctas; entonces habrá
que precisar un poco más: "El pueblo en el que nació Benito Juárez se llama __ _ _
_ ".






No tomar las aseveraciones directamente del libro de texto, pues generalmente,
fuera de su contexto, las frases se convierten en ambiguas o carecen de los datos
suficientes. Podría tomarse, por ejemplo, de un libro: "Los números { 2, 3, 5, 7...}
son _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ". El maestro pretende que contesten
primos, pero por lo ambiguo de la frase también pueden contestar naturales,
enteros, etc. Faltan los datos que en el libro antecedían a esa frase, así pues, podrá
construirse en esta forma: "Los números {2, 3, 5, 7 . . .}, por tener sólo dos
divisiones, se llaman _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _".
Si se trata de usar alguna de las pruebas de respuesta breve, la de la pregunta
directa es la que generalmente brinda la mayor oportunidad de precisión.
Si la respuesta se pide en unidades numéricas, es necesario indicar la especie en
que debe ponerse (gramos, milímetros, etc.).
Los guiones para las respuestas deben ser todos del mismo tamaño para que no
sugieran la contestación.
No es conveniente que en una misma frase haya varios espacios libres, porque se
pierde el sentido de la misma, dificultando su interpretación. Ejemplo:
"En una _ _ _ _la cantidad o cantidades __ _ _ _ _ _ _ _ _ se llaman_ _ _ _ _ _ _ ".
2.3.6. Pruebas de respuesta alternativa:
Consisten en plantear una serie de
proposiciones que el alumno debe marcar como ciertas o falsas; únicamente se le dan
dos opciones para responder, de allí su nombre de respuesta alternativa.
Este tipo de prueba se utiliza cuando se pretende medir:






La capacidad para identificar la exactitud de hechos.
Las definiciones de los términos.
Las declaraciones de principios.
La capacidad de distinguir los hechos de las opiniones.
La capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto
Algunos aspectos sencillos de lógica.
Las pruebas de respuesta alternativa presentan ventajas como las siguientes:


Facilidad de construcción (relativa, pues una prueba de este tipo bien
construida requiere gran habilidad).
Por medio de ellas puede obtenerse un amplio muestreo (preguntas
representativas) del material del curso, aunque no todas las áreas se prestan
para elaborar proposiciones de este tipo.
Y limitaciones como las que se mencionan a continuación:


Sólo pueden medir los productos del aprendizaje más elementales del saber
humano (distinguir, reconocer, etc.).
Son pruebas que se prestan en sumo grado a la adivinación, razón por la cual,
cuando se califican, debe hacerse con la fórmula de "aciertos menos errores"
(si la prueba tiene 20 aseveraciones, de las cuales se equivoca en 6, se le
contará como 8 aciertos, derivado de 14 aciertos menos 6 errores).
Dadas las serias limitaciones de la prueba de respuesta alternativa, sólo se recomienda
usarla cuando no sean apropiados otros elementos para medir los productos de
aprendizaje deseados.
Al elaborar pruebas de este tipo se sugiere que:


Se eviten aseveraciones muy generales.
Se eviten las aseveraciones triviales.






Se eviten aseveraciones negativas ("Ningún presidente de México ha sido
norteamericano").
Se eviten oraciones demasiado largas y complejas.
Se evite incluir dos ideas en una aseveración, a menos que se trate de apreciar
una relación de causa a efecto ("El 5 es número primo porque sólo tiene dos
divisiones").
Si en la aseveración se incluye una opinión, debe indicarse a quién
corresponde.
Las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas tengan más o menos la
misma longitud.
El número de aseveraciones ciertas y de expresiones falsas sea más o menos el
mismo.
2.3.7. Pruebas de correspondencia: Consisten en elaborar dos columnas paralelas,
de tal manera que cada palabra, número o símbolo de una de ellas corresponda a una
palabra, oración o frase de la otra columna.
Ejemplo: Colocar en los paréntesis de la columna de la izquierda el número de la
columna de la derecha que corresponde a la descripción dada. Cada número puede ser
utilizado una, varias veces o ninguna.
1 - Conjuntos equivalentes
( ) Tienen el mismo número de elementos 2 - Conjuntos iguales
( ) Carecen de elementos comunes
3 - Conjuntos ajenos
( ) Cuentan con los mismos elementos
4 - Conjuntos diferentes
( ) Poseen algunos elementos comunes
5 - Conjuntos traslapados
6 - Conjuntos vacíos
Conviene notar en el ejemplo que el bloque se construye con cuestiones homogéneas
(con ciertas características de semejanza) y con diferente número de elementos en una
columna y otra para evitar que el último par se forme por eliminación. Es necesario que
para cada elección haya varias respuestas plausibles (que pudieran ser aceptables)
aunque una sola será la correcta; esto con el fin de que el alumno acierte sólo que esté
seguro de la respuesta.
Las pruebas de correspondencia se usan cuando se pretende medir:


La capacidad para identificar la relación entre dos cosas.
Productos del saber sencillos (relacionar).
El uso de pruebas de correspondencia presenta ventajas como las siguientes:


Su forma compacta permite incluir bastante materia sobre hechos ligados entre
sí, en un tiempo y espacio más bien cortos.
Se construyen fácilmente (aunque para que estén bien construidas se requiere
habilidad).
Y limitaciones como las siguientes:



Si no está bien elaborada, proporciona muchas pistas al alumno y esto le resta
valide.
Es difícil encontrar maneras de que la respuesta correcta para una cuestión
pueda ser plausible para las otras.
No siempre puede encontrarse suficiente material homogéneo para construir
los bloques.
Enseguida mencionamos algunas sugerencias prácticas para la elaboración de pruebas
de correspondencia:







Usar sólo material homogéneo en cada ejercicio (bloque).
Construir las columnas con diferente número de elementos e indicar siempre
que las respuestas pueden usarse una, varias veces o ninguna.
Que el ejercicio sea más bien breve (4 a 7 elementos).
Colocar a la derecha la columna que tiene las respuestas más cortas (para que
el alumno lea primero lo más fuerte).
Ordenar la lista de respuestas en orden lógico si es necesario que lo haya (para
no proporcionar pistas al alumno).
Elaborar instrucciones precisas aunque el alumno ya esté familiarizado con este
tipo de pruebas.
Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma página.
2.3.8. Pruebas de selección múltiple: Consisten en plantear una pregunta, un
problema o una aseveración inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que
una sola es correcta. El alumno debe seleccionar esta última, subrayando, encerrando
en un círculo, colocando el inciso que le corresponde en un paréntesis, etc.
Algunos autores llaman a la prueba que acabamos de describir prueba de opción única
para diferenciarla del caso en que el alumno deberá elegir no sólo una, sino varias
respuestas correctas, (por ejemplo cuando de entre una serie de características, debe
preferir las que corresponden a una corriente literaria o filosófica) en cuyo caso le
llaman prueba de opción múltiple. El caso de una sola respuesta el más común.
Ejemplo: Selecciona la respuesta que completa correctamente la siguiente proposición y
enciérrala en un círculo.
La capital del estado de Guanajuato es la ciudad de: .............León..........
Guanajuato........... Irapuato.......... Abasolo
Las pruebas de selección múltiple presentan una enorme variedad de aplicaciones,
constituyendo uno de los instrumentos de evaluación más ricos con que cuenta el
maestro. Se usan cuando se pretende medir:







Conocimientos de terminología.
Conocimiento de hechos específicos.
Conocimiento sobre principios.
Conocimiento de métodos y procedimientos.
Habilidad para aplicar hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan
situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos).
Habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.
Habilidad para justificar métodos y procedimientos.
Las pruebas de selección múltiple presentan ventajas como las siguientes:

La amplitud de su campo de aplicación.




Evitan la ambigüedad y la vaguedad.
Pueden centrarse en puntos concretos sin necesidad de reunir mucho material
homogéneo.
Propician la confiabilidad al dar mayor número de alternativas (se prestan
menos a la adivinación).
Permiten al maestro, por medio del análisis de las respuestas incorrectas,
descubrir las deficiencias de los alumnos con mayor claridad.
Y limitaciones como las siguientes:



Se limita a productos del aprendizaje a nivel verbal (miden lo que el alumno
sabe o comprende, pero no cómo actuará).
No es apropiado para medir la capacidad de organizar y presentar ideas.
Dado que las respuestas que se proponen deben ser plausibles (aunque una
sola sea correcta), presentan dificultad para encontrar siempre suficiente
número de este tipo de respuestas.
Para la elaboración de pruebas de selección múltiple conviene tomar en cuenta lo
siguiente:







El problema o aseveración que se expone debe estar claramente definido e
incluir sólo la información necesaria para que su lectura sea ágil.
Expresar la aseveración en forma negativa sólo cuando sea absolutamente
necesario.
Las respuestas que se proponen deben tener congruencia gramatical con la
aseveración (si la aseveración termina en "es la:___" no pueden ponerse
masculinos entre las respuestas).
Si se pretende medir comprensión o capacidad de aplicación conviene que
entre las respuestas se incluya cierta novedad.
Todas las respuestas que se propongan deben ser plausibles (de posible
aceptación) aunque una sola sea correcta.
El planteo de la cuestión no debe sugerir la respuesta.
La respuesta correcta debe colocarse en un orden variado entre las demás.
2.3.9. Prueba de ordenamiento:
Consiste en presentar una relación de datos,
hechos o partes de un proceso en sucesión desordenada para que el alumno los
coloque en el orden o secuencia debidos.
Se usa cuando se pretende medir:



La capacidad de ubicar cronológicamente hechos históricos.
La comprensión de la secuencia en determinados procesos.
La capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.
Por lo específico de su uso, su aplicación es bastante restringida en el campo de la
evaluación. Al elaborarla debe tomarse en cuenta lo siguiente:



Si se trata de hechos históricos, su situación no debe ser tan lejana como para
que el alumno conteste correctamente sin ningún esfuerzo.
Cada hecho o etapa que se plantee, debe ser señalado con claridad y precisión.
No conviene usarlo cuando la secuencia que se pide establecer es tan obvia
que podría resolverse correctamente aunque se desconociera el tema.
2.3.10. Análisis de casos: Como ya se ha dicho, constituyen una alternativa
interesante para evaluar capacidades de comprensión, análisis y síntesis de la
información. Es útil para la formación en diagnóstico y toma de decisiones, y procura
combinar de manera eficiente los conocimientos teóricos y el desarrollo de una
experiencia profesional útil.
Es importante aclarar que, en el caso de optar por este instrumento en un examen
final, es necesario que el alumno este habituado a la metodología y que durante el
desarrollado de las clases haya desarrollado habilidades cognitivas tales como
comparar, clasificar, identificar conceptos clave, enumerar ejemplos, analizar supuestos,
etc.
El alumno debe ser capaz de percibir la situación total, no confundir lo esencial con lo
accesorio y accidental; comprender la estructura del problema y tomar distancia para
poder separar sus apreciaciones personales.
Es importante destacar que un examen de este tipo debe contar con una tabla de
corrección, en la que se detallan todos los ítems que el profesor tendrá en cuenta a la
hora de evaluar el trabajo, con el puntaje correspondiente, por ejemplo:
Item a evaluar
Identificación del problema
..............
Presentación / Claridad de expresión
Etc.




Puntaje
2 puntos
1 punto
........
El plazo de entrega de notas y devolución de actas volantes, en el caso de exámenes
escritos, es de tres días hábiles como máximo, posteriores a la fecha de examen. Los
docentes que no viven en Rafaela tienen hasta siete días para entregar el acta volante
(las notas pueden pasarlas antes por fax o correo electrónico a alumnado).
Los libros de actas de exámenes deberán firmarse el mismo día del examen.
Los docentes exigirán, sin excepción, que los alumnos se presenten a rendir con su
libreta universitaria, que deberá ser completada por el docente el mismo día del
examen. En caso de exámenes escritos, se terminarán de completar las libretas el día
que el profesor convenga con los alumnos. Este trabajo no recaerá sobre el personal de
la Universidad.
Es indispensable que el profesor cuente con el programa de la asignatura durante el
examen.
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MODULO IV: EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES