MODULO IV: EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES1 1. Objetivos: Proponer un marco de reflexión sobre el complejo proceso de evaluar. Implementar herramientas que permitan mejorar la práctica docente en las instancias de evaluación. Conceptualizar pedagógicamente los distintos instrumentos de evaluación que se utilizan en forma habitual. 2. Contenidos: La evaluación pedagógica. El enfoque institucional. El enfoque dinámico. Evaluación y aprendizaje. Precisiones terminológicas. Funciones de la evaluación. El enfoque instrumental. ANEXO Sobre los exámenes finales: generalidades. Instrumentos de evaluación más usuales: exámenes orales individuales, coloquio, exámenes escritos. 3. Desarrollo: 3.1. La evaluación pedagógica El tema de la evaluación es quizá uno de los más urticantes de la pedagogía actual. Se relaciona con ideas como medir (de clara prosapia cuantitativa) y valorar (de connotaciones cualitativas), y esto, de por sí, ya es generador de dificultades. Por otra parte, tanto el patrón de medida como el sistema de valores establecen una múltiple dependencia: con respecto a una determinada teoría del aprendizaje; con respecto a un determinado contexto espacio temporal, cultural e institucional; y con respecto a las redes concretas de interacción de los actores sociales. En este módulo se intentará ofrecer al análisis algunas cuestiones que hacen a la mencionada complejidad del tema, agrupándolas en tres dimensiones: institucional, dinámica e instrumental, con especial énfasis en esta última. 1 Gran parte de este material fue elaborado por el Equipo de Capacitación de UCES: Lic. Rolando Martiná, Lic. Ivana Garzaniti, Lic. María Rosa Franceschini. 3.1.1. La evaluación desde el enfoque institucional No hay sistema de evaluación pedagógica que no forme parte, explícita o implícitamente, de un macro sistema de evaluación institucional. Y en este sentido, se trata de un sistema de legitimación social de ciertos saberes que se consideran necesarios, y de ciertas prácticas que se consideran apropiadas para el logro de tales saberes. Por otra parte, esos saberes, si bien no coinciden de manera biunívoca con los objetivos institucionales, se supone que están en estrecha relación con ellos. Un funcionamiento coherente exigiría, entonces, una articulación fluida entre la legitimación de los saberes (evaluación del alumno) y la legitimación de las prácticas (evaluación de los docentes). Pero esta coherencia no es nada fácil de alcanzar. En toda institución de servicio, incluida la educativa (y quizá también en otras), coexisten por lo menos dos grandes sistemas de medios y fines, es decir dos lógicas que regulan y orientan los comportamientos de los actores: la lógica política y la lógica instrumental o científica. Estas dos lógicas funcionan simultáneamente, aunque no siempre en forma coordinada y exenta de contradicciones. Y esto es así por una larga serie de razones que pueden ser agrupadas -de modo no exhaustivo- en tres grandes ítems: a - el tiempo, b - el concepto de aprendizaje, c - el concepto de rendimiento eficiente. Algunas cuestiones relacionadas a cada uno de los ítems: En cuanto al tiempo, resulta legítimo por ejemplo formular algunas preguntas del tipo de: ¿Cuánto tiempo se considera prudente otorgar al profesor (o al alumno) para que demuestre sus intenciones de aprender, sus aptitudes ocultas, su deseo de hacer carrera en la institución o fuera de ella? En el corto plazo, estas cuestiones quizá entren en conflicto con los plazos del proceso de aprendizaje, sea cual fuere la concepción que de él se tenga. Si en cambio los plazos son muy largos, puede afectarse el cálculo costo-beneficio institucional, en un sentido económico global. Parece necesario establecer pautas que otorguen cierta libertad de movimientos tanto al “control experto” como al “control político” y ambos sistemas deben negociar permanentemente sus acuerdos para emitir un mensaje institucional coherente y agrupar las fuerzas en aras de objetivos comunes. En cuanto al ítem b (concepto de aprendizaje), parecería que una fuente común de dificultades surge del hecho de que, si bien la mayoría de las instituciones y agentes educativos adoptan posiciones constructivistas y de proceso en cuanto a la definición de aprendizaje, en la práctica las cosas no son siempre así. En parte por la presión de la lógica política con sus tiempos breves y en parte por la influencia, a menudo inconciente, de los patrones de aprendizaje previos de los propios actores. Lo cierto es que cambiar es difícil, en cualquier contexto en que esto se plantee. Y aprender es cambiar: cambiar modos de percibir, de pensar, de actuar, de otorgar significación, de evaluar. Todo cambio o aprendizaje requiere de algunas condiciones que podrían resumirse así: 1) Que sea vislumbrado como promisorio, es decir que preanuncie un estado deseado más satisfactorio, en algún sentido, que el estado actual. 2) Que sea percibido como no excesivamente amenazante a las estructuras de seguridad del sujeto, es decir de todo aquello que alimenta su autoestima: sus logros históricos, sus valores centrales, sus afiliaciones básicas, su identidad personal y/o profesional. 3) Que se dé -y esto resulta central, aunque bastante ignorado a veces- en un contexto humano de comprensión, confianza y credibilidad. Y la creación de estas condiciones, tampoco coincide siempre con las urgencias de los tiempos políticos. En cuanto al rendimiento eficiente, se podrían formular las siguientes preguntas, agrupadas en dos grandes rubros: - Respecto de los objetivos, ¿Están claramente planteados? ¿Están formulados en términos evaluables y de un modo que guíe claramente las decisiones? ¿Cuál es la performance deseada? ¿Cuál es el mejor camino para obtenerla? ¿Cómo se distribuye el peso de cada uno de los objetivos parciales en pos de un objetivo general o estado futuro deseado? Si este objetivo tiene que ver con ideas como excelencia o máxima calidad, ¿Están tales ideas suficientemente esculpidas, elaboradas, definidas y comunicadas? Si se hace un ejercicio de los tantos que se estilan en Capacitación, como es el de “Imagen de Visión Futura”, ¿Cómo se imagina al egresado de la Institución? ¿Qué tipo de cosas debería ser capaz de pensar, decir y hacer? ¿Qué espacio profesional podría ocupar? ¿Qué habilidades específicas se espera propiciar en él? Esas habilidades, ¿suponen satisfacción de necesidades del alumno actual y del futuro profesional? La lista no es exhaustiva, pero expresa algunas de las cuestiones básicas que toda institución debería afrontar si decide superar el cortoplacismo y la mecanización. Respecto de la legitimación, valdría la pena también plantearse algunos interrogantes, por ejemplo: los criterios con que se evalúan los saberes de los alumnos, ¿son congruentes con los usados para evaluar las prácticas de los profesores? ¿Cuál es la relación que se establece entre el tipo de profesor deseado y el tipo de alumno deseado? ¿Hay coherencia entre los criterios utilizados y los objetivos que se pretende? ¿Hay coherencia entre los objetivos y los criterios que el mercado utiliza para seleccionar la oferta laboral? Y en fin, ¿cuál es la actitud promedio institucional acerca de la revisión de sus prácticas ante retroalimentaciones negativas? Porque, como bien saben los publicitarios, (y ya decía Comenius, padre de la Didáctica), cuando el “producto” no se vende, no se trata de culpar al “cliente” sino de rever tanto el “producto” como la “metodología de venta”. 3.1.2. La evaluación desde un enfoque dinámico Como toda relación interpersonal, especialmente las estructuralmente asimétricas, la relación evaluador-evaluado es campo propicio para el desarrollo de fuerzas y tensiones potencialmente conflictivas. Tales tensiones son hasta cierto punto esperables y por lo tanto, controlables, pero superado cierto nivel se vuelven obstáculos a veces sutilmente entramados en cuestiones técnicas o institucionales. Es en la situación de evaluación, de examen, donde se pone de manifiesto con mayor intensidad la asimetría de poder entre el profesor y el alumno. Es el profesor -evaluador- quien en definitiva emitirá un juicio final sobre el desempeño del alumno -evaluado- lo que ya de por sí constituye una situación donde la desigualdad de roles se pone en mayor evidencia. Existe una estrecha relación entre los modelos de enseñanza, y la concepción de evaluación de la que son portadores los docentes -quienes previamente han sido alumnos-. Así, en modelos donde la relación pedagógica se basa fundamentalmente en el protagonismo y poder del profesor frente a un auditorio pasivo, distante, que “aprende” a través de la acumulación de información, y su posterior repetición, se genera un ámbito oportuno para situaciones de evaluación donde la asimetría de poder es evidente. Desde esta perspectiva, el examen o evaluación se transforma en la finalidad misma del proceso de aprendizaje. De ahí que resulte común escuchar de boca de los alumnos: -"¿Esto entra en el examen?"- Si la respuesta es afirmativa, entonces prestan atención, pues es –en ese contexto– una información útil. Ahora bien, los docentes ¿no tendrán algún tipo de responsabilidad sobre esta actitud de los alumnos, que por lo general incomoda y hasta decepciona? Es dable creer que sí, en la medida en que muchas veces su utiliza el argumento del “próximo parcial”, o de la próxima prueba, como una especie de amenaza, del tipo: "Cuando les pregunte esto en el parcial, no digan que no lo expliqué". Es lícito utilizar el examen como una fuente de motivación para el aprendizaje, puesto que de hecho es una de sus funciones. El problema radica en contar sólo con este mecanismo para lograr el interés de los alumnos. De ahí, entonces que pueda afirmarse que “evaluar sea algo más que tomar un parcial, o poner una nota". 3.2. Evaluación y aprendizaje Antes de definir qué se entiende por evaluación, resulta importante reflexionar acerca de la relación entre evaluar y aprender. Toda práctica pedagógica está condicionada por supuestos -sean éstos explícita o implícitamente concebidos por el profesor- que influyen en los modos de enseñar, de aprender y de evaluar. Así es que, según cómo el docente crea o piense, los alumnos aprenden; pues en base a esa concepción organizará el proceso de enseñanza y elaborará estrategias de evaluación, como parte de dicho proceso. Esta organización, entonces, estará en estrecho vínculo con sus ideas acerca de qué tareas comprende el ejercicio del propio rol; de cómo se define lo que se espera de los alumnos, y del tipo de vínculo que ambos -profesor y alumno- establezcan con el conocimiento. Para aclarar un poco más este punto -y con la intención adicional de acercarse a un concepto común de evaluación- se propone la siguiente actividad: Actividad Nº 1 Dadas las siguientes definiciones de EVALUACIÓN. ¡Cuáles son las semejanzas y diferencias entre ellas? a. “La evaluación es un proceso sistemático para determinar hasta qué punto los alumnos alcanzan los objetivos de la educación”. b. “La evaluación es el proceso mediante el cual el docente y el estudiante juzgan si se han logrado los objetivos de la educación”. c. “La evaluación es un proceso amplio, complejo y profundo que abarca todo el acontecer de un grupo de aprendizaje”. 3.2.1. Algunas precisiones terminológicas En general. en las aulas difícilmente se escuche hablar de “evaluación”. Sí es común referirse a notas, calificaciones, parciales, trabajos prácticos, finales, o recuperatorios, compensatorios, pruebas, etc. Puede decirse que la esencia misma de la evaluación excede la calificación. La nota es una parte, pero no agota en sí misma el acto de evaluar. La calificación no hace más que traducir numéricamente en una escala el grado en que las respuestas -en sentido amplio- de los alumnos se acercan a lo esperado. En esta postura, puede argumentarse que calificar tiene como finalidad acreditar, certificar a nivel institucional, el dominio de determinados saberes. Pero es importante señalar que la acreditación es una parte, no es -o por lo menos no debería ser- la única razón de ser del proceso de evaluación. Evaluar tiene sentido además para obtener datos que permitan regular el propio desempeño como docentes, en pos de promover en los alumnos aprendizajes de calidad, significativos. De ahí entonces que en la evaluación como proceso permanente la nota sea la expresión cuantitativa de un momento de dicho proceso, pero que no se agota ni tiene fin en sí misma más que para orientar la tarea de enseñar. 3.2.2. Funciones de la evaluación De lo enunciado precedentemente se deduce el carácter regulador del proceso de evaluación. No se evalúa sino con la intención de realizar los ajustes necesarios para mejorar el desempeño del docente y por ende de sus alumnos. Es por eso que la evaluación asume una importancia fundamental tanto para el docente como para los alumnos. Al primero, le permite tomar decisiones relativas al proceso de enseñanza. Al alumno, le es útil en tanto le posibilita obtener información sobre su propio rendimiento, le abre el camino a la reflexión sobre su propio proceso de aprender, y sobre el aprender en el seno del grupo. Sabido es además el carácter esencial de la evaluación para diagnosticar conocimientos previos, seguir con atención el proceso de aprendizaje y certificar el logro de los objetivos propuestos. De ahí entonces que resulte de especial relevancia el carácter motivador de la evaluación para el alumno y también, por qué no, para el profesor. 3.2.3. La evaluación desde un enfoque instrumental El problema de la evaluación excede en gran medida las cuestiones relativas a qué instrumentos de evaluación utilizar en el aula, si bien ésta también constituye una inquietud reiterada entre los profesores. Se ofrecen a continuación algunos lineamientos a tener en cuenta a la hora de optar por una estrategia de evaluación. En este sentido, es importante: 1 - Comprender que la elección de las herramientas de evaluación depende estrechamente de la concepción de enseñanza y de aprendizaje que sustenta el desempeño docente. 2 - Establecer qué se quiere evaluar: no es lo mismo requerir información acerca de una actitud, que de un contenido conceptual. 3 - Considerar que una sola técnica de evaluación no dará toda la información requerida. Todas las técnicas tienen limitaciones y tienen un margen de error. 4 - Aceptar que la evaluación es un medio para un fin y no un fin en sí misma. 5 - Compartir con los alumnos las decisiones relativas a la evaluación. Si el docente tiene en claro qué evaluar, cómo y para qué, pero el alumno no, es probable que en el momento destinado a los exámenes se produzcan conflictos que harán más tensionante la situación. 6 - Permitirse la flexibilidad para combinar y crear instrumentos en función de los objetivos esperados. En cuanto a las herramientas de evaluación propiamente dichas, se propone a continuación muy breve descripción de aquéllas más tradicionales, y de otras que proponen al alumno alternativas que permiten consolidar aprendizajes y no la mera acreditación. Entre las estrategias más tradicionales de evaluación pueden mencionarse: PRUEBAS DE RENDIMIENTO INTELECTUAL: Pruebas verbales: Son aquellas donde se utiliza el lenguaje como posibilidad de expresar conocimientos. Pueden ser: 1. Orales: Muy arraigadas en el Nivel Superior, sobre todo en exámenes finales. Son útiles para obtener información relativa a la capacidad de comunicarse o a la facilidad de expresarse oralmente. No son del todo adecuadas para obtener información acerca de procesos cognitivos complejos. Una limitación adicional de esta modalidad es que son difíciles de ponderar sin dejarse llevar por la subjetividad. 2. Escritas, de Selección: Son aquellas en las que el docente provee de una serie de respuestas al alumno, teniendo éste que elegir la respuesta que le parezca correcta. Son también llamadas objetivas ya que la respuesta considerada correcta es sólo una. Este tipo de pruebas a su vez se dividen en: 2.A. Pruebas de selección múltiple: Se da al alumno una frase incompleta o una pregunta, que debe completar eligiendo en una serie de enunciados dados por el docente. En este tipo de prueba se evalúa la comprensión del enunciado, y la posibilidad de discriminar, entre las opciones, la respuesta correcta. 2.B. Pruebas de correspondencia: Este tipo de prueba plantea varios problemas y un conjunto de opciones que pueden ser válidas, debiendo el alumno aparear las opciones que se corresponden. 2.C. Pruebas de doble alternativa: Son conocidas también como de verdadero o falso; lo que se pide al alumno es que juzgue la verdad o falsedad de una afirmación. Se puede complementar pidiendo al alumno que justifique su respuesta. Cabe agregar que si bien las pruebas llamadas objetivas en general tienen la ventaja de la corrección rápida, su limitación radica en que son difíciles de preparar para que resulten realmente adecuadas. Como alternativa a este tipo de pruebas objetivas -sumamente emparentadas con metodologías de aprendizaje de tipo estímulo-respuesta, se proponen otras instancias de evaluación que favorezcan estrategias de pensamiento como la elaboración, la comparación, la relación, la opinión crítica, la selección de información pertinente, la capacidad de resolver problemas y formular hipótesis, etc. En coincidencia con Morán Oviedo -profesor investigador de la UNAMsiguientes estrategias de evaluación: se sugieren las Examen a libro abierto: Este instrumento no es muy utilizado. El objetivo es que el alumno haga un uso adecuado de la información, pueda aplicarla a la resolución de situaciones, y discernir entre lo que es principal y lo que es accesorio. Inclusive, es posible trabajar todo el proceso de discusión en grupo, y dejar como instancia individual la elaboración de la respuesta a la consigna. Este tipo de examen supone una concepción de aprendizaje donde se prioriza la capacidad de razonar, se fomenta el espíritu crítico, y aún el trabajo en equipo. La dificultad de esta de metodología se halla en la elaboración de las consignas, que puede resultar compleja, como así también la corrección. Sin embargo, vale la pena realizar algunos intentos acotados, en los que el docente y el alumno puedan entrenarse en esta forma de trabajo. Examen temático o de composición: Estos tipos de prueba presentan al alumno la posibilidad de que elabore un tema, a partir de una consigna abierta. La eficacia y calidad de esta metodología depende de su elaboración, que a simple vista puede resultar sencilla, pero en realidad no lo es tanto. No deben ser preguntas improvisadas, sino que, por el contrario, deben fomentar respuestas que impliquen la capacidad de manejo de la información, aplicar principios, criticar y proponer nuevas opciones para la resolución de un caso o problema, etc. Ensayo: Consiste en un escrito breve en el que el alumno expresa sus puntos de vista, opiniones, o reflexiones personales y originales respecto de un tema o problema. Trabajos Prácticos: Brindan al alumno la posibilidad de -individulamente o por equiporealizar una investigación sobre algún tema en particular, trabajar sobre proyectos de visión futura, analizar situaciones concretas, y presentar los resultados por escrito y/o frente a un auditorio. Análisis de Casos: Constituyen una alternativa interesante para evaluar capacidades de comprensión, análisis y síntesis de la información. Pueden trabajarse de manera individual o grupal, y con la bibliografía a disposición de los alumnos en el momento de la resolución. Es importante aclarar que en todos los casos en que se presentan actividades de evaluación, es fundamental que las consignas sean precisas, y que al momento de la corrección vayan acompañadas de una Tabla de Especificaciones o Tabla de Corrección, en donde el docente estipule qué se espera en cada ítem, y el valor asignado a cada uno de ellos. Ahora bien, puede ocurrir que en la práctica cotidiana los profesores no puedan deslindar, a la hora de calificar, lo que es actitudinal de lo que es conceptual o procedimental. De ahí entonces que se suela a veces, de manera arbitraria o injustificada para los alumnos, promediar cuestiones que en realidad son de naturaleza diferente. Así, por ejemplo, bajar la nota en una prueba parcial a un alumno porque en clase no demuestra interés, hace que en realidad se desvirtúe el instrumento que se utiliza (sea una prueba objetiva, o de composición, etc.). En lo que respecta a la evaluación de conocimientos de tipo procedimental, cabe aclarar que pueden utilizarse pruebas de ejecución, para constatar el logro de ciertas habilidades o destrezas; aunque también pueden adaptarse los instrumentos de elaboración en caso de estrategias intelectuales. Cuando lo que se quiere es obtener información relativa al comportamiento de los alumnos frente a la materia, a los pares, al docente, su iniciativa, su colaboración o compromiso, etc., es necesario utilizar: MÉTODOS PARA EL SEGUIMIENTO ACTITUDINAL: - Pruebas de autoinforme: Se refieren a la forma en que ciertas situaciones afectan, interesan o preocupan a un individuo y cuya información se obtiene directamente del sujeto involucrado. Pueden utilizarse también entrevistas o cuestionarios grupales. - Listas de control: Se basan en la observación sistemática, y es como su nombre lo indica, un listado con aseveraciones que se refieren a rasgos del comportamiento, o actuación en alguna área específica. No debe olvidarse que, independientemente de los instrumentos de evaluación que se utilicen, es fundamental que el alumno participe en la implementación responsable de los mismos, dándole lugar al ensayo, a la experimentación, y a que tome contacto con diferentes opciones, y principalmente abriendo espacios donde pueda auto-evaluarse y co-evaluar. Así, no sólo se propicia en el alumno la capacidad de reflexionar sobre su propio proceso de aprender, sino que además ayuda a desmitificar a la evaluación, en tanto situación que en sí misma tiene mucho de ritual. Actividad Nº 2 Teniendo en cuenta lo visto hasta aquí, más lo expuesto en el anexo sobre los exámenes finales que se presenta a continuación, explique que métodos de evaluación considera más pertinentes en las materias en las que se desempeña. Justifique teniendo en cuenta cantidad de alumnos, condicionamientos temporales y espaciales, y todos aquellos factores que considere relevantes. ANEXO SOBRE LOS EXÁMENES FINALES 1. GENERALIDADES Los exámenes finales requieren por parte de docentes y alumnos, de la puesta en juego de todas las capacidades posibles. El docente no será en ellos un simple corrector de ejercicios, sino que tendrá que poner en juego su creatividad para fijar criterios y elaborar instrumentos adecuados. Esto significa que, es necesario construir instrumentos que mantengan coherencia con nuestra postura teórica acerca de la acreditación y de la evaluación. Lo que queremos enfatizar es que si tenemos claro qué evaluar, para qué, por qué, decidir el cómo es tarea relativamente más fácil. No obstante, construir mejores instrumentos , mas inteligentes, coherentes con el proceso de aprendizaje y con nuestros supuestos básicos, se convierte en un desafío que puede contribuir considerablemente con la modificación de las prácticas evaluativas. Los instrumentos de evaluación, para que sirvan a una concepción de evaluación como la que tratamos de sustentar en la Universidad, deben ser: Abiertos, que evalúen procesos complejos y no solamente memoria mecánica; Globalizadores, que posibiliten la integración de aprendizajes significativos; Flexibles, que puedan ser adaptados creativamente de acuerdo a las situaciones Dinámicos, que garanticen la no ritualización de la evaluación y que permitan registrar el concretas; proceso con sus logros, dificultades y contradicciones; Confiables, que permitan reunir las evidencias de aquello que hemos decidido evaluar, que muestren claridad respecto a qué se quiere evaluar y que los alumnos comprendan qué se les está pidiendo; Coherencia, tanto respecto a la concepción de evaluación, explicitada en los criterios, como en cuanto a la relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje que se está evaluando. A continuación, se sintetizan algunos conceptos básicos sobre los instrumentos de evaluación más habituales en los exámenes finales, reiterando la necesidad de adaptarlos creativamente a cada situación. 2. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN MÁS USUALES: 2.1. EXÁMENES ORALES INDIVIDUALES: El examen oral consiste en plantear directamente a un alumno una situación o una serie de preguntas a las cuales debe responder, como su nombre lo indica, oralmente. Este tipo de exámenes -el más utilizado en los finales en el nivel universitario- requiere una preparación muy cuidadosa por parte del docente. Ventajas: Son útiles para obtener información relativa a la capacidad de comunicarse o la facilidad para expresarse oralmente. - - Esta técnica puede ser útil desde el punto de vista que establece una manifestación directa entre lo que domina el alumno y lo que escucha el profesor y permite, sobre todo, analizar en él otros rasgos como la seguridad, la claridad de expresión, etc. Limitaciones: Cuando no son planificados, se explora por lo general una sola parte de la asignatura. Si el examen debe realizarse en un tiempo corto, no se alcanzarán a hacer al alumno preguntas que abarquen todos los contenidos del curso. Se corre el riesgo de que por nerviosismo, el alumno no logre manifestar el verdadero grado de dominio que tiene sobre el conocimiento. En muchas ocasiones, poseen baja objetividad, ya que intervienen factores ajenos al lo estrictamente académico. (por ejemplo, simpatía) y baja confiabilidad, dada por el margen de error en las decisiones que toma el docente evaluador, ya que en esta modalidad es muy difícil ponderar sin dejarse llevar por la subjetividad. Es decir, interviene demasiado la apreciación subjetiva del docente, quien con base en unas cuantas preguntas y respuestas tendrá que emitir un juicio de valor definitivo. Cuando el juicio de valor que se emite como resultado de un examen oral toma en cuenta también antecedentes y el resultado de otras evaluaciones, puede considerarse como válido. - Sugerencias para su optimización: Antes del examen: o Jerarquizar los objetivos de aprendizaje que se van a explorar en el examen. o Revisar el programa y seleccionar lo que no puede dejar de preguntarse en todos los exámenes. o Diseñar el examen final. o Preparar la situación cuidadosamente para eliminar la subjetividad. o Armar un banco de preguntas, ordenadas por: tema, nivel de complejidad, tipo de preguntas (lo más equitativa es que sean mixtas): a) Una forma posible es tener preparadas Fichas de exámenes con las preguntas ordenadas por tema, clasificadas por su complejidad, con tipos de preguntas posibles. b) Tener armada una Tabla de especificaciones, que contenga preguntas – para cada unidad- informativas, de comprensión, de aplicación y críticas. b.1) Las preguntas informativas, apuntan al recuerdo de datos, elementos específicos y universales, de métodos y procesos, estructura o contextos. Por ejemplo, cuando se pregunta: describir, enumerar, nombrar, definir, clasificar, seleccionar,.... b.2) Las preguntas de comprensión, suponen además del recuerdo, la comprensión de la información. El sujeto sabe lo que comunica. Por ejemplo: analizar, sintetizar, inferir, explicar, resumir, relacionar, predecir, fundamentar, generalizar, .... b.3) Las preguntas de aplicación, suponen además la utilización de los conocimientos adquiridos. Por ejemplo: ejemplificar, cambiar, demostrar, operar, resolver, descubrir, usar, modificar,..... b.4) Las preguntas críticas o de valoración, apuntan a explicitar opiniones o juicios sobre una información determinada. Por ejemplo: juzgar, justificar, apreciar, comparar, opinar .... Un ejemplo de Tabla de especificación, puede ser: TEMA/UNIDAD INFORMACIÓN COMPRENSIÓN APLICACIÓN CRITICAS/DE VALORACIÓN 1. El consumidor. ¿Cuáles son las teorías.......? Señale las principales diferencias entre las teorías de...... Reconozca en la siguiente situación que teoría está presente. Según su criterio, cuál sería la teoría apropiada para........ Desde que teoría se puede ........ Explique una actividad que ejemplifique tal o cual concepto..... Cuál es el sustento teórico que avala tal o cual teoría...? 2. 3. 4. Este tipo de tabla nos permite tener, además de un listado de los temas, una lista de tipos de preguntas para cada tema. El docente puede así, preguntar sobre todos los temas y en cada uno, un tipo de pregunta distinta. 2.2. Durante el examen: o Preguntar con claridad y precisión o Registrar las respuestas de los alumnos (+/-) o Limitarse a escuchar las exposiciones de los alumnos, y evitar dictar clase en ese momento. o Informar siempre los resultados en forma individual. EL COLOQUIO: ¿Qué es? Dinámica de grupo que consiste en la conversación de un grupo (no más de cinco) de alumnos preparados en un determinado tema. No es, hacer una pregunta y esperar que alguien del grupo la conteste. Las preguntas deben ir dirigidas específicamente a un alumno en particular y el docente debe ir avanzando con otras preguntas individuales –distintas- al resto del equipo. ¿Cómo se planifica? Al igual que cualquier otro examen, el número y tipo de preguntas a formular, debe estar previamente organizado por el docente o el equipo evaluador. También debe estar establecido previamente, el criterio de evaluación. Cuanto más explicitado esté el examen, menos riesgos se corren de que las evaluaciones sean arbitrarias. ¿Cuándo utilizarlo? Se le da un tema al grupo para que lo prepare, el que debe contener distintas problemáticas. A continuación se les otorga un plazo de 15 minutos como mínimo para que lo analicen y luego, el docente comienza con la evaluación. 2.3. EXÁMENES ESCRITOS: El examen escrito es un recurso de evaluación mediante el cual el alumno expresa por escrito los conocimientos, aplicaciones o juicios que se le solicitan. Ventajas: - Puede resultar más objetivo, - Permite mayor concentración. - Da oportunidad de recapitular sobre lo escrito - Hace posible la revisión de aciertos y errores por parte del alumno. Limitaciones: - es un instrumento que sólo explora el área cognoscitiva y deja de lado otros aspectos muy importantes a la hora de promocionar un futuro profesional. Pasos para su elaboración: En la construcción de las pruebas escritas hay que tener en cuenta los siguientes pasos: Identificar los objetivos de aprendizaje a evaluar y los temas relevantes; Confeccionar una tabla de especificaciones para asegurase de evaluar todos los aspectos posibles; Redactar las preguntas y la clave de respuestas, en lo posible con otro docente del equipo; Asignar previamente un puntaje a cada cuestión y dar a conocer al alumno la tabla de corrección que se utilizará. Presentarla con un diseño gráfico adecuado. Distintas modalidades: 2.3.1. El examen temático: El examen temático consiste en presentar al alumno un tema para desarrollarlo, junto con ciertas orientaciones sobre las características que dicho desarrollo debe tener. Su fin principal es medir el grado de información que el alumno tiene sobre el tema. Es un recurso de evaluación oportuno cuando tanto la edad de los alumnos y el grado de estudios, como la trascendencia del tema en relación con los objetivos, propician la utilización de esta técnica. Su empleo permite la manifestación no sólo de conocimientos, sino también de habilidades y actitudes adquiridas por el alumno. 2.3.2. El ejercicio interpretativo: Consiste en proporcionar al alumno una serie de datos por escrito, por medio de gráficas, de dibujos o de tablas, para que entre ellos identifiquen relaciones, deduzcan la validez de las conclusiones propuestas, descubran aplicaciones, etc. Permite evaluar aquellos aprendizajes que hacen al alumno capaz de obtener conclusiones, pensar soluciones originales, analizar la validez de conclusiones ya establecidas, etc., Se consideran como una modalidad de prueba objetiva desde el punto de vista de que presentan a todos los alumnos la misma información y piden que realicen el mismo tipo concreto de actividad. Este tipo de pruebas se utiliza cuando se pretende medir: La capacidad para reconocer si una información es pertinente. Ejemplo: se puede plantear un problema de matemáticas, pidiéndoles no que lo resuelvan, sino que digan, si todos los datos que se dan son necesarios, y si falta o sobra alguno, que lo mencionen La capacidad para reconocer si una conclusión es o no apropiada. Ejemplo: proporcionar a los alumnos una serie de estadísticas para que las observen y digan si estaría correcto concluir de allí tal o cual cosa, por ejemplo que mueren más hombres que mujeres por ataques al corazón La habilidad para aplicar principios. Ejemplo: al plantear un problema y señalar su conclusión, preguntar qué cosa no mencionada en los datos fue importante suponer que existía para que la conclusión sea cierta La capacidad para reconocer inferencias. Ejemplo: proporcionar una serie de datos informativos y plantear luego una lista de conclusiones obtenidas de ellos para señalar cuáles son válidas y cuáles no La capacidad para interpretar descubrimientos experimentales. Ejemplo: narrar cómo se llevó a cabo un experimento real o ficticio y preguntar sobre la validez de los resultados que se obtuvieron. Puede pedirse al alumno además en este tipo de ejercicios, que interprete dibujos e incluso que haga ciertas predicciones basado en los datos que se le dan. Sería difícil mencionar todas las formas que el ejercicio interpretativo puede tomar, sobre todo porque en ellos va especialmente en juego la creatividad del maestro y la finalidad con que desea aplicarlo. El ejercicio interpretativo presenta ventajas como las siguientes: A través de él se pueden medir las categorías últimas del aprendizaje, sobre todo en el área cognoscitiva obliga al alumno a mostrar exactamente el grado de dominio de la habilidad que se pretende medir El alumno es menos influenciado para los resultados, por la falta de ciertos aspectos informativos (no necesita memorizar información para mostrar su capacidad en ciertos procesos) Y limitaciones como las siguientes: Dificultad para elaborar ejercicios de este tipo por el cuidado que requiere la selección de material que sea nuevo para los alumnos, pero relacionado con lo que ya conocen. Se necesita una gran habilidad para construir ejercicios apropiados para la medición de una capacidad específica. La deficiente lectura de comprensión de los alumnos, que es vital en este tipo de ejercicios. No se presta para apreciación panorámica de cómo el alumno aborda la solución de problemas Su función se centra en reconocer, aplicar y mostrar la comprensión más que en formular sus propias hipótesis y conclusiones, para ello conviene más la prueba del ensayo. Al elaborar ejercicios de interpretación, conviene tomar en cuenta lo siguiente: Seleccionar material acorde con los objetivos del curso, apropiado para el nivel de experiencia de los alumnos y para la calidad de su lectura. Buscar material nuevo para los alumnos Cerciorarse de que en el ejercicio construido haya claridad, precisión y buena posibilidad de poner en juego la capacidad pretendida. 2.3.3. El ensayo: Consiste en plantear a los alumnos algunos puntos o preguntas (puede ser sólo uno) sobre un asunto, los cuales de ninguna manera serán con el objeto de medir conocimientos de información sobre hechos, sino productos del aprendizaje más complejos como: originar, organizar, expresar ideas e integrarlas en un planteamiento global de un problema. Tiende principalmente a propiciar respuestas o análisis suficientemente extensos para apreciar en forma más completa dichas capacidades en el alumno. Podemos poner como ejemplo de una prueba de ensayo lo siguiente: Exponga cómo el desarrollo de la teoría de conjuntos repercutió en el de otras teorías matemáticas. Cite ejemplos concretos. El uso de la prueba de ensayo presenta ventajas como las siguientes: Proporciona una medida de algunos productos del aprendizaje que no pueden medirse por otros medios (siempre y cuando la elaboración de las preguntas sea cuidadosa). El énfasis que da a la integración y aplicación de las habilidades del pensamiento y ala solución de problemas. Es un auxiliar para mejorar las habilidades de la escritura. Facilidad de construcción (lo cual no debe interpretarse como elaborarla sin cuidado y a última hora, puesto que debe cumplir objetivos específicos). Y limitaciones como las siguientes: Escasa confiabilidad en la calificación, puesto que interviene totalmente el criterio del maestro, (esto se soluciona un poco si se define con toda precisión lo que se pretende medir a través de la prueba). El tiempo que se requiere para calificar es mucho mayor que el que se emplea en las pruebas objetivas, más si el maestro anota pequeños comentarios o sugerencias. Dado que se pueden hacer muy pocas preguntas en una prueba de ensayo, se limita el panorama de alcance de objetivos por el alumno. Al elaborar pruebas de ensayo conviene tomar en cuenta lo siguiente: Reservarla sólo para aquellos productos del aprendizaje que no pueden ser medidos por otros medios. Formular preguntas que provoquen exactamente el tipo de producto del aprendizaje que pretendemos medir. Formular las preguntas con claridad de manera que el alumno no dude sobre lo que tiene qué hacer, y marcar un límite de tiempo aproximado para la respuesta. Evitar las preguntas opcionales. 2.3.4. Las pruebas objetivas: escritos formados por una serie de cuestiones que sólo admiten una respuesta correcta y cuya calificación es siempre uniforme y precisa para todos los examinandos (Alves de Mattos). Mucho se ha discutido acerca de si este tipo de pruebas es o no conveniente para una evaluación válida, lo cierto es que su uso presenta ventajas y desventajas como las que se mencionan o continuación. Ventajas: Permiten incluir mayor número de cuestiones, propiciando así que se pueda abarcar en ellas todo el programa deseado. Evitan la imprecisión al pedir a los alumnos exactitud en las respuestas. Propician que el alumno se concentre exclusivamente en el contenido de la materia (que es lo que se pretende evaluar) y no en aspectos como la redacción o la ortografía. Evitan el juicio subjetivo del maestro al calificar y, por lo tanto, ciertas arbitrariedades, Facilitan la corrección. Si están bien elaboradas, lejos de lo que puede pensarse ponen en juego gran número de capacidades del alumno. Desventajas Algunos cambios de conducta sólo se pueden medir si se le presenta al alumno una situación no estructurada, sin límites precisos, que le exija sintetizar o crear algo, por ejemplo: escribir una composición, buscar una solución original para un problema matemático explicando cada paso, etc. Si están mal elaboradas, se convierten en simples pruebas de "adivinación múltiple" o en pruebas sin validez porque sugieren las respuestas a los alumnos. A través del análisis de las ventajas y desventajas antes mencionadas, caeremos en la cuenta de que la clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces de evaluación, es la calidad con que han sido elaboradas, de ahí que analizamos enseguida las características que debe poseer una buena prueba objetiva. Deben ser características de la prueba objetiva: La validez: debe corresponder exactamente a los objetivos del aprendizaje que se pretenden evaluar según la conducta principal que éstos enuncian (distinguir, definir, etc.). La objetividad: cada reactivo debe estar claramente redactado y admitir una sola respuesta correcta. La confiabilidad: su precisión y claridad deben hacerla superar la posible inestabilidad psicológica de los evaluados, de tal manera que si se repite en el mismo grupo, los resultados de ambas aplicaciones tengan bastante relación entre sí. La sensibilidad: por la adecuada graduación de las dificultades que plantea, la prueba objetiva debe registrar con exactitud el grado de avance de cada alumno, permitiendo además compararlo con el del resto del grupo. La aplicabilidad: debe elaborarse con sencillez en su estructura, de manera que resulte fácil de aplicar, de contestar, de corregir y de valorar. Como recomendaciones prácticas para su elaboración mencionaremos las siguientes, mismas que serán ampliadas al describir específicamente algunos de los tipos de prueba objetiva: Hay que definir con exactitud qué información desea obtenerse por medio su aplicación. Elaborar reactivos que correspondan exactamente a la información que deseamos obtener. (Parece ser que éste es uno de los puntos en los que frecuentemente se falla, cuando al maestro le preocupa completar el número reactivos deseado, aunque descuide si realmente servirán para obtener la información que pretende). Prestar especial atención a la graduación de las dificultades; no se trata de plantear obstáculos insuperables, sino de presentar al alumno cuestiones con un grado de dificultad que corresponda a la capacidad que él debe haber alcanzado hasta la etapa en que se encuentra. Cuidar de que la prueba sea representativa de todo el contenido de aprendizaje que se pretende evaluar, esto es, que incluya con respecto a cada tema o unidad los puntos que más claramente manifiesten que se ha asimilado el tema en su totalidad. A continuación se describen los tipos de prueba objetiva más utilizados: 2.3.5. Pruebas de respuesta breve: Son aquéllas cuyos reactivos requieren una contestación precisa mediante una palabra, una frase, un número o un símbolo. A las pruebas de este tipo se les ha clasificado en: cuestionarios de respuesta breve, pruebas de canevá y de complementación; en esencia son el mismo tipo de prueba, lo único que varía es la forma de presentar el problema. Por ejemplo: el maestro desea saber si sus alumnos poseen la información sobre la capital que corresponde al país de Portugal. El cuestionario lo planteará así: ¿Cuál es la ciudad capital de Portugal? La prueba de canevá lo hará en esta forma: La ciudad de _ _ _ _ _ _ _ _ es la capital de Portugal. La prueba de complementación lo pondrá así: La ciudad de Portugal es _ _ _ _ _ _ _ _ _ _. Como se observa en el ejemplo todas piden la misma información, pero la plantean en diferentes formas. En el cuestionario se construye una pregunta clara y precisa que dé lugar sólo a esa respuesta. En la prueba de canevá se construye una frase afirmativa en la cual está intercalada la respuesta representada por un guión. En la prueba de complementación se construye una frase en la que la palabra o palabras finales constituyen la respuesta, la cual estará representada por un guión. Por la similitud que guardan estos tres tipos de prueba objetiva, daremos para las tres las mismas orientaciones generales, no sin antes aclarar que en estos tipos de prueba también se consideran incluidos los problemas de matemáticas, ciencias y otras áreas en las que el alumno debe aportar la solución. Las pruebas de respuesta breve son de gran utilidad cuando se pretende medir: Conocimiento de terminología. Conocimiento de hechos específicos. Conocimiento de principios. Conocimiento de algún método o procedimiento. Capacidad de interpretar datos sencillos. Con excepción de los casos en que se pide resolver un problema matemático, este tipo de pruebas se usa casi exclusivamente para medir la recuperación de la información memorizada. Las pruebas de respuesta breve son de las más fáciles de construir y, por otra parte, el hecho de que en ellas el alumno deba aportar la solución, reduce la posibilidad de que los alumnos "adivinen la respuesta". Sin embargo, tienen también sus limitaciones: una es que difícilmente se prestan para medir conductas más complejas que son resultado del aprendizaje, y otra, que presentan un poco más de dificultad para ser calificadas. En general, para la construcción de pruebas objetivas de respuesta breve, se sugiere: Plantear la pregunta, asegurándose de que sólo una respuesta sea verdadera. Si se plantea lo siguiente: "Benito Juárez nació en _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ", puede ser que el alumno conteste que en San Pablo Guelatao, que en Oaxaca o incluso que en la República Mexicana y todas las respuestas serán correctas; entonces habrá que precisar un poco más: "El pueblo en el que nació Benito Juárez se llama __ _ _ _ ". No tomar las aseveraciones directamente del libro de texto, pues generalmente, fuera de su contexto, las frases se convierten en ambiguas o carecen de los datos suficientes. Podría tomarse, por ejemplo, de un libro: "Los números { 2, 3, 5, 7...} son _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ". El maestro pretende que contesten primos, pero por lo ambiguo de la frase también pueden contestar naturales, enteros, etc. Faltan los datos que en el libro antecedían a esa frase, así pues, podrá construirse en esta forma: "Los números {2, 3, 5, 7 . . .}, por tener sólo dos divisiones, se llaman _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _". Si se trata de usar alguna de las pruebas de respuesta breve, la de la pregunta directa es la que generalmente brinda la mayor oportunidad de precisión. Si la respuesta se pide en unidades numéricas, es necesario indicar la especie en que debe ponerse (gramos, milímetros, etc.). Los guiones para las respuestas deben ser todos del mismo tamaño para que no sugieran la contestación. No es conveniente que en una misma frase haya varios espacios libres, porque se pierde el sentido de la misma, dificultando su interpretación. Ejemplo: "En una _ _ _ _la cantidad o cantidades __ _ _ _ _ _ _ _ _ se llaman_ _ _ _ _ _ _ ". 2.3.6. Pruebas de respuesta alternativa: Consisten en plantear una serie de proposiciones que el alumno debe marcar como ciertas o falsas; únicamente se le dan dos opciones para responder, de allí su nombre de respuesta alternativa. Este tipo de prueba se utiliza cuando se pretende medir: La capacidad para identificar la exactitud de hechos. Las definiciones de los términos. Las declaraciones de principios. La capacidad de distinguir los hechos de las opiniones. La capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto Algunos aspectos sencillos de lógica. Las pruebas de respuesta alternativa presentan ventajas como las siguientes: Facilidad de construcción (relativa, pues una prueba de este tipo bien construida requiere gran habilidad). Por medio de ellas puede obtenerse un amplio muestreo (preguntas representativas) del material del curso, aunque no todas las áreas se prestan para elaborar proposiciones de este tipo. Y limitaciones como las que se mencionan a continuación: Sólo pueden medir los productos del aprendizaje más elementales del saber humano (distinguir, reconocer, etc.). Son pruebas que se prestan en sumo grado a la adivinación, razón por la cual, cuando se califican, debe hacerse con la fórmula de "aciertos menos errores" (si la prueba tiene 20 aseveraciones, de las cuales se equivoca en 6, se le contará como 8 aciertos, derivado de 14 aciertos menos 6 errores). Dadas las serias limitaciones de la prueba de respuesta alternativa, sólo se recomienda usarla cuando no sean apropiados otros elementos para medir los productos de aprendizaje deseados. Al elaborar pruebas de este tipo se sugiere que: Se eviten aseveraciones muy generales. Se eviten las aseveraciones triviales. Se eviten aseveraciones negativas ("Ningún presidente de México ha sido norteamericano"). Se eviten oraciones demasiado largas y complejas. Se evite incluir dos ideas en una aseveración, a menos que se trate de apreciar una relación de causa a efecto ("El 5 es número primo porque sólo tiene dos divisiones"). Si en la aseveración se incluye una opinión, debe indicarse a quién corresponde. Las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas tengan más o menos la misma longitud. El número de aseveraciones ciertas y de expresiones falsas sea más o menos el mismo. 2.3.7. Pruebas de correspondencia: Consisten en elaborar dos columnas paralelas, de tal manera que cada palabra, número o símbolo de una de ellas corresponda a una palabra, oración o frase de la otra columna. Ejemplo: Colocar en los paréntesis de la columna de la izquierda el número de la columna de la derecha que corresponde a la descripción dada. Cada número puede ser utilizado una, varias veces o ninguna. 1 - Conjuntos equivalentes ( ) Tienen el mismo número de elementos 2 - Conjuntos iguales ( ) Carecen de elementos comunes 3 - Conjuntos ajenos ( ) Cuentan con los mismos elementos 4 - Conjuntos diferentes ( ) Poseen algunos elementos comunes 5 - Conjuntos traslapados 6 - Conjuntos vacíos Conviene notar en el ejemplo que el bloque se construye con cuestiones homogéneas (con ciertas características de semejanza) y con diferente número de elementos en una columna y otra para evitar que el último par se forme por eliminación. Es necesario que para cada elección haya varias respuestas plausibles (que pudieran ser aceptables) aunque una sola será la correcta; esto con el fin de que el alumno acierte sólo que esté seguro de la respuesta. Las pruebas de correspondencia se usan cuando se pretende medir: La capacidad para identificar la relación entre dos cosas. Productos del saber sencillos (relacionar). El uso de pruebas de correspondencia presenta ventajas como las siguientes: Su forma compacta permite incluir bastante materia sobre hechos ligados entre sí, en un tiempo y espacio más bien cortos. Se construyen fácilmente (aunque para que estén bien construidas se requiere habilidad). Y limitaciones como las siguientes: Si no está bien elaborada, proporciona muchas pistas al alumno y esto le resta valide. Es difícil encontrar maneras de que la respuesta correcta para una cuestión pueda ser plausible para las otras. No siempre puede encontrarse suficiente material homogéneo para construir los bloques. Enseguida mencionamos algunas sugerencias prácticas para la elaboración de pruebas de correspondencia: Usar sólo material homogéneo en cada ejercicio (bloque). Construir las columnas con diferente número de elementos e indicar siempre que las respuestas pueden usarse una, varias veces o ninguna. Que el ejercicio sea más bien breve (4 a 7 elementos). Colocar a la derecha la columna que tiene las respuestas más cortas (para que el alumno lea primero lo más fuerte). Ordenar la lista de respuestas en orden lógico si es necesario que lo haya (para no proporcionar pistas al alumno). Elaborar instrucciones precisas aunque el alumno ya esté familiarizado con este tipo de pruebas. Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma página. 2.3.8. Pruebas de selección múltiple: Consisten en plantear una pregunta, un problema o una aseveración inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que una sola es correcta. El alumno debe seleccionar esta última, subrayando, encerrando en un círculo, colocando el inciso que le corresponde en un paréntesis, etc. Algunos autores llaman a la prueba que acabamos de describir prueba de opción única para diferenciarla del caso en que el alumno deberá elegir no sólo una, sino varias respuestas correctas, (por ejemplo cuando de entre una serie de características, debe preferir las que corresponden a una corriente literaria o filosófica) en cuyo caso le llaman prueba de opción múltiple. El caso de una sola respuesta el más común. Ejemplo: Selecciona la respuesta que completa correctamente la siguiente proposición y enciérrala en un círculo. La capital del estado de Guanajuato es la ciudad de: .............León.......... Guanajuato........... Irapuato.......... Abasolo Las pruebas de selección múltiple presentan una enorme variedad de aplicaciones, constituyendo uno de los instrumentos de evaluación más ricos con que cuenta el maestro. Se usan cuando se pretende medir: Conocimientos de terminología. Conocimiento de hechos específicos. Conocimiento sobre principios. Conocimiento de métodos y procedimientos. Habilidad para aplicar hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan situaciones nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos). Habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto. Habilidad para justificar métodos y procedimientos. Las pruebas de selección múltiple presentan ventajas como las siguientes: La amplitud de su campo de aplicación. Evitan la ambigüedad y la vaguedad. Pueden centrarse en puntos concretos sin necesidad de reunir mucho material homogéneo. Propician la confiabilidad al dar mayor número de alternativas (se prestan menos a la adivinación). Permiten al maestro, por medio del análisis de las respuestas incorrectas, descubrir las deficiencias de los alumnos con mayor claridad. Y limitaciones como las siguientes: Se limita a productos del aprendizaje a nivel verbal (miden lo que el alumno sabe o comprende, pero no cómo actuará). No es apropiado para medir la capacidad de organizar y presentar ideas. Dado que las respuestas que se proponen deben ser plausibles (aunque una sola sea correcta), presentan dificultad para encontrar siempre suficiente número de este tipo de respuestas. Para la elaboración de pruebas de selección múltiple conviene tomar en cuenta lo siguiente: El problema o aseveración que se expone debe estar claramente definido e incluir sólo la información necesaria para que su lectura sea ágil. Expresar la aseveración en forma negativa sólo cuando sea absolutamente necesario. Las respuestas que se proponen deben tener congruencia gramatical con la aseveración (si la aseveración termina en "es la:___" no pueden ponerse masculinos entre las respuestas). Si se pretende medir comprensión o capacidad de aplicación conviene que entre las respuestas se incluya cierta novedad. Todas las respuestas que se propongan deben ser plausibles (de posible aceptación) aunque una sola sea correcta. El planteo de la cuestión no debe sugerir la respuesta. La respuesta correcta debe colocarse en un orden variado entre las demás. 2.3.9. Prueba de ordenamiento: Consiste en presentar una relación de datos, hechos o partes de un proceso en sucesión desordenada para que el alumno los coloque en el orden o secuencia debidos. Se usa cuando se pretende medir: La capacidad de ubicar cronológicamente hechos históricos. La comprensión de la secuencia en determinados procesos. La capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos. Por lo específico de su uso, su aplicación es bastante restringida en el campo de la evaluación. Al elaborarla debe tomarse en cuenta lo siguiente: Si se trata de hechos históricos, su situación no debe ser tan lejana como para que el alumno conteste correctamente sin ningún esfuerzo. Cada hecho o etapa que se plantee, debe ser señalado con claridad y precisión. No conviene usarlo cuando la secuencia que se pide establecer es tan obvia que podría resolverse correctamente aunque se desconociera el tema. 2.3.10. Análisis de casos: Como ya se ha dicho, constituyen una alternativa interesante para evaluar capacidades de comprensión, análisis y síntesis de la información. Es útil para la formación en diagnóstico y toma de decisiones, y procura combinar de manera eficiente los conocimientos teóricos y el desarrollo de una experiencia profesional útil. Es importante aclarar que, en el caso de optar por este instrumento en un examen final, es necesario que el alumno este habituado a la metodología y que durante el desarrollado de las clases haya desarrollado habilidades cognitivas tales como comparar, clasificar, identificar conceptos clave, enumerar ejemplos, analizar supuestos, etc. El alumno debe ser capaz de percibir la situación total, no confundir lo esencial con lo accesorio y accidental; comprender la estructura del problema y tomar distancia para poder separar sus apreciaciones personales. Es importante destacar que un examen de este tipo debe contar con una tabla de corrección, en la que se detallan todos los ítems que el profesor tendrá en cuenta a la hora de evaluar el trabajo, con el puntaje correspondiente, por ejemplo: Item a evaluar Identificación del problema .............. Presentación / Claridad de expresión Etc. Puntaje 2 puntos 1 punto ........ El plazo de entrega de notas y devolución de actas volantes, en el caso de exámenes escritos, es de tres días hábiles como máximo, posteriores a la fecha de examen. Los docentes que no viven en Rafaela tienen hasta siete días para entregar el acta volante (las notas pueden pasarlas antes por fax o correo electrónico a alumnado). Los libros de actas de exámenes deberán firmarse el mismo día del examen. Los docentes exigirán, sin excepción, que los alumnos se presenten a rendir con su libreta universitaria, que deberá ser completada por el docente el mismo día del examen. En caso de exámenes escritos, se terminarán de completar las libretas el día que el profesor convenga con los alumnos. Este trabajo no recaerá sobre el personal de la Universidad. Es indispensable que el profesor cuente con el programa de la asignatura durante el examen.