Yolanda Toral/ José A. Comino Ballesteros/Aureliano Medina Salcedo/Diego Ojeda Álvarez/ Mª
Carmen Jiménez Martínez
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RECONSTRUIR EL CURRÍCULO EN TORNO A LOS APRENDIZAJES BÁSICOS
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ÍNDICE
1. Y AHORA QUÉ…. ..................................................................................................... 3
2. LA FORMACIÓN EN CENTROS .......................................................................... 5
1) Primera y segunda sesión: elaboración del mapa de aprendizajes básicos.
Imprescindibles ..................................................................................................... 5
2)Tercera y cuarta sesión: aprender a diseñar tareas ............................................... 8
3. CÓMO PROGRAMAR ........................................................................................... 10
3.1. Distintas posibilidades de abordar la Programación en función del
Compromiso con el que se asumen las Competencias. ...................................... 11
3.2. Fases de la Programación. ........................................................................... 12
3.3. Programar en equipo .................................................................................... 13
4. QUÉ CAMBIOS EN LA ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO ............. 14
5 .IMPLICACIONES EN EVALUACIÓN. ............................................................... 15
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1. Y AHORA QUÉ….
Este trabajo pretende ser una respuesta a esa pregunta, construida en el
ámbito de la formación permanente del profesorado y llevada a cabo en varios
centros educativos de Primaria. Esta pregunta ha surgido y está surgiendo de
un modo recurrente una vez que los centros han recibido una formación básica
sobre Competencias en Educación, y tiene como finalidad orientar las
necesidades formativas de los y las docentes que se plantean qué hacer con
el ingentísimo volumen de
información generado1: Ir respondiendo
a esa
cuestión, y a otras que se derivan de ella, como por ejemplo: ¿Cómo se
encajan las competencias en la práctica docente, en el día a día? ¿Cómo
abordar la programación? ¿Qué estrategias didácticas y metodológicas?¿Se
pueden trabajar competencias desde los libros de texto? ¿Cómo hemos de
evaluar las competencias? ¿Cómo empastar la idea de las competencias con
las rutinas diarias?... marcan el itinerario que, a nuestro parecer deben orientar
a medio plazo los esfuerzos colectivos en la formación y autoformación del
profesorado.
No ha estado, ni estará jamás en nuestro ánimo dar respuestas cerradas, más
bien, puesto que hasta el momento no ha habido muchas experiencias
solventes, contrastadas y evaluadas, es lógico pensar que nosotros/as, al igual
que el resto de profesionales entregados a la tarea de promover y potenciar
este nuevo modelo curricular, nos movemos en el terreno de las tentativas,
planeando modelos plausibles, experimentando, recapitulando, volviendo a
replantear. Es en esta posición desde la que hemos pergeñado un modelo que
ha sido experimentado con éxito en algunos centros, pero que es
manifiestamente mejorable, totalmente abierto a la crítica y a la autocrítica
constante, y que acarrea en sí mismo tanto puntos débiles como fuertes.
En esa línea, nuestro punto de partida asume que el objetivo de la formación
debe ser ayudar a los centros a reflexionar en equipo, a debatir, a discrepar, a
compartir y finalmente a llegar a acuerdos y compromisos. Ayudarles a que
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asuman y utilicen su autonomía pedagógica. Ayudarles a conquistar fuerza y
poder y nunca decirles qué deben o no hacer.
Nuestro modelo de formación parte del supuesto de que las competencias se
enseñan y se aprenden a través de dos vías:
1. A través de la selección del conocimiento
(Qué merece ser
aprendido por nuestro alumnado, cuáles son los contenidos o
aprendizajes socialmente relevantes)
2. A través del diseño y realización de excelentes actividades:
TAREAS
Son experiencias de Aprendizaje que, simulando una situación de la vida real,
(PRÁCTICA SOCIAL) organiza contenidos y conocimientos (RELEVANTES)
de varias áreas (INTEGRADOS) con un procedimiento (DEFINIDO) que
favorece la cooperación, la interacción y la participación en un clima de trabajo
agradable y afectuoso (COOPERATIVO) que además de lo cognitivo,
desarrolla lo moral y lo social (CAPACIDADES HUMANAS) permitiendo ritmos
distintos
de
aprendizaje
y
también
logros
distintos
(RESPETA
LA
DIVERSIDAD) y que potencia la TRANSFERENCIA de los aprendizajes
trabajados.
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2. LA FORMACIÓN EN CENTROS
El objetivo de nuestra formación durante este curso ha sido orientar la
formación a través de sesiones presenciales y no presenciales (asesoramiento
al ETCP y al Equipo Directivo) hacia la reflexión y el aprendizaje de cara a la
programación. Siempre hay un trabajo previo que consiste en reflexionar sobre
las implicaciones de asumir este nuevo concepto en la cultura profesional, en la
práctica docente, en el diseño del currículum, en la organización y
funcionamiento de los centros. Para este cometido utilizamos metodologías
“competenciales”
transversalmente:
estrategias
dinámicas de grupo, uso de las TIC,
de
trabajo
cooperativo,
con las que hemos construido y
compartido significados comunes.
1) Sesión 0: información 2
1_2_CCBB-ENLOS CENTROS.ppt
1_3_aure_jose_diego2008-2.pdf
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2) Primera y segunda sesión: elaboración del mapa de aprendizajes
básicos. Imprescindibles
Nuestro ideario en competencias se ha construido en torno a una idea
fundamental:
Existen una serie de aprendizajes, de conocimientos que nosotros, en la
línea apuntada por Cesar Coll hemos denominado Aprendizajes Básicos
Imprescindibles, y otros, que el mismo autor denomina Aprendizajes
Básicos necesarios. Pero ¿Cómo podemos saber cuáles son unos y
otros? Respondiendo una cuestión sencilla: los Aprendizajes Básicos
Imprescindibles son aquellos que una persona necesita adquirir para
incorporarse a la sociedad equipado con unas herramientas que le permitan
tener una vida digna (están representados por el montón de piedras de la
izquierda del gráfico de abajo). Estos aprendizajes son distintos de otros a
los que llamamos Aprendizajes Básicos Deseables (montón de piedras de
la derecha) que están vinculados a las áreas de conocimiento, y deben ser
añadidos al primer montón.
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Esta imagen resume y sintetiza todo nuestro ideario asesor en el tema de las ccbb, del mismo modo que
describe el diseño y desarrollo de un modelo teórico de asesoramiento, aunque he de decir que en la
práctica se ha concretado en ejecuciones muy diversas
Esta diferenciación tiene matices muy importantes, porque los libros de texto
están llenos de unos y carentes de otros, por lo que una labor del claustro,
creemos que previa o paralelamente a la realización de tareas es el trabajo de
análisis y selección de estos contenidos, con lo cual estaríamos dando un
paso fundamental en el desarrollo de un diseño curricular basado en
competencias. 4_aprndizajes básicos.pdf
Esta selección del conocimiento es profundamente ideológica. En el fondo
estamos hablando de qué modelo de persona deseamos formar. El debate está
asegurado. Un principio básico del nuevo modelo es que no es igual preparar
para los estudios posteriores que preparar para la vida. Y es que con las
competencias lo que pretendemos no es conseguir “cabezas bien llenas sino
cabezas bien hechas”. Este trabajo sobre aprendizajes básicos tiene una gran
fortaleza, puesto que éstos ya han sido definidos y se han agrupado, en las
competencias básicas. (Están recogidos en el Anexo 1 de los Reales Decretos)
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De hecho José Moya comenta que la participación en este proceso junto con
un importante número de países de nuestro entorno, es una de las decisiones
más importantes que se han tomado en España en las últimas décadas.
Para conocer en profundidad estos aprendizajes hemos diseñado un
procedimiento basado en una estrategia muy conocida de trabajo cooperativo
que se denomina Rompecabezas.
5_ ROMPECABEZAS.pdf
A través de ella cada centro elabora un documento que nosotros hemos
llamado Mapa de Aprendizajes Básicos Imprescindibles. El conocimiento
experimental de las “entrañas” de las competencias incluidas en el anexo 1
tiene la ventaja de orientar el diseño de tareas y al mismo tiempo dar claves
importantísimas de cara a la evaluación.
7_mapa.doc
La siguiente idea básica es: que podemos y debemos contribuir a ellos
desde todas las áreas, puesto que los aprendizajes “competenciales” son
el eje que vertebra el currículum.
Con respecto a la selección de los Aprendizajes Básicos Necesarios, el
procedimiento consiste en asesorar al ETCP, para que basándose en su
programación, o para ser más realistas, en los propios libros de texto “filtrar”
por ciclos los contenidos de las áreas que son relevantes a nivel competencial,
o epistemológico.
Estos aprendizajes implican cambios importantes y reales en aspectos
como metodología, evaluación, participación y toma de decisiones y
organización y funcionamiento de los centros. Por tanto, los centros deben
participar en procesos de debate y de cambio, con todo lo que ello implica.
Unos y otros aprendizajes constituyen ya un primer paso en la
programación
3) Tercera y cuarta sesión: aprender a diseñar tareas
8_platilla_para_tareas.doc
9_taller de tareas
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10_EJEMPLOS TAREAS
Una vez que los centros tienen planifican, diseñan y experimentan las tareas,
éstas se incluyen en la programación.
3
Es de destacar el hecho de que la Tarea se incorpora a la Programación una
vez que se ha llevado a la práctica si se han observado que mejora “el modelo
anterior” utilizando los siguientes indicadores de calidad:
o Favorece aprendizajes más profundos: Conseguimos más transferencia,
aplicación real de lo aprendido.
o Consigue aprendizajes más valiosos: Además de los “contenidos” del libro
aprendemos HHSS, desarrollamos su Autonomía, el trabajo en equipo,
mejoramos la motivación, el deseo de aprender, etc.
o Transmite aprendizajes más justos, es decir, contribuyen a atender a la
diversidad. Todos y todas aprenden en base a sus posibilidades de forma
natural. (Ni el ritmo, ni el producto de aprendizaje tienen porque ser iguales)
Una vez se tienen claras las actividades-tareas, que van a enseñar, tendremos
el segundo paso de la programación
Manual Docente para la autoformación en Competencias Básicas. CEP Antequera
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3. CÓMO PROGRAMAR
3-1_competencias.ppt
Programar es algo más que hacer explícitas las intenciones educativas. Antes
que un procedimiento técnico supone un compromiso ético.
La Programación es la Expresión de nuestra identidad: ¿Quiénes somos?, de
nuestra
voluntad:
¿Qué
queremos?,
y
de
nuestra
organización
y
funcionamiento: ¿De qué medios disponemos?; Es un Compromiso que nos
vincula y es una Garantía de comunicación, de entendimiento, de ambiente
adecuado, de paz y sobretodo de Profesionalidad.
En primer lugar hay que destacar que la incorporación de las Competencias al
currículum, es tan significativa que modifica el resto de elementos del mismo.
Asumir el trabajo por competencias conlleva reajustes muy importantes a todos
los niveles. Desde ese punto de vista, no nos vale extrapolar el Currículum “en
cascada” propio del paradigma curricular de la LOGSE, porque no es útil ni
contribuye a mejora alguna,
A. Estamos hablando de un cambio de paradigma educativo. De un nuevo
modelo pedagógico y curricular. Un modelo que presenta como
características fundamentales las siguientes:
Rigor (de ahí la incorporación de nuevos conceptos).
Pragmatismo (no sólo se contenta con definir el conocimiento sino que lo
hace explícito).
Compromiso (porque asume, sobradamente que, educar, es mucho más
que transmitir conocimientos)
Fortaleza (ya que ha sido consensuado y es compartido por la mayoría
de los países de nuestro entorno), y
En construcción (genera algún vértigo, el mundo de la escuela suele ser
un mundo conservador. No suelen gustar los cambios. Marean)
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3.1. Distintas posibilidades de abordar la Programación en función del
Compromiso con el que se asumen las Competencias.
1. Asociación. Unimos objetivos con Competencias. Sencillamente
adornamos la programación. Nivel de compromiso: Bajo. No hay cambio,
ni reflexión, ni mejora. Lo que se consigue: “Cambiar los papeles para
que todo siga igual”
2. Enriquecimiento: Revisar todos los elementos de la misma a la luz de
las competencias. Priorizamos unos objetivos sobre otros, incorporamos
contenidos, diseñamos nuevas estrategias didácticas, introducimos
modificaciones en la evaluación, etc. Nivel de compromiso: Medio. Se
consigue un “Reajuste de prácticas”.
3. Reconstrucción: buscar un nuevo modelo de programación. Cambio de
paradigma El modelo de programación actual no es válido. El modelo
que nosotros defendemos.
3_programacion_compromisos.doc
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3.2. Fases de la Programación.
a) Decidir, conocer y adaptar los Aprendizajes Básicos Imprescindibles.
Elaboración de un Mapa, de un registro, valorando cómo podemos contribuir
desde nuestras áreas al desarrollo de dichos aprendizajes e incorporando
los deseables de nuestras disciplinas.
b) Analizar y decidir por ciclos los contenidos de las áreas que se sumarán
al mapa de aprendizajes básicos imprescindibles.
c) Consensuar y asumir las implicaciones del nuevo modelo. Con respecto
a Metodología, Evaluación, Atención a la diversidad, Acción Tutorial y
Organización
y
Funcionamiento,
que
deben
ser
vinculantes
(.11_principios_metodológicos.pdf
d) Ordenar, secuenciar y revisar los aprendizajes a través de las Tareas.
Puesto que hoy en día todos y todas los y las especialistas coinciden en que
la Tarea es la Unidad Básica de trabajo. ¿Por qué no hacerla también de la
Programación? Basta con registrar en cada tarea los aprendizajes
trabajados (objetivos, contenidos, competencias) y asociar los criterios de
evaluación con los criterios de desempeño de la tarea.
e) Elaboración de un documento marco, a modo de finalidades educativas
que define el posicionamiento del centro. Los deseos, aspiraciones,
expectativas que, a la luz de las competencias la comunidad educativa
vislumbra para su centro. Se trata de un ideario, de una utopía que nos
ayude a fundamentar nuestro proyecto. Es lo que en Comunidades de
Aprendizaje denominan la “Fase del Sueño” Se trata de que la comunidad
educativa, siguiendo el mismo procedimiento que se utiliza en Comunidades
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de Aprendizaje haga explícita su “sueño”, sus, su ideario educativo.
3.3. Programar en equipo
Programar ha venido siendo un proceso individual, teórico, aburrido y de poca
utilidad; que genera un documento “muerto” que se guarda en un cajón y que
poco o nada tiene que ver con lo que después se hace en el aula.
Frente a ello proponemos que Programar en equipo, asumiendo la autonomía
pedagógica de los centros puede ser apasionante. Desde luego es práctico y
útil. Genera un documento “vivo” que se revisa y consulta continuamente y que
está sometido a la crítica, sobre todo a la crítica de la práctica diaria. De hecho
No se puede trabajar por competencias sin asumir que se trata de un “Proyecto
de Centro”, sin embargo, puesto que
las tareas son interdisciplinares
(globales) es lógico pensar que la Programación también deba serlo. Pero esto
genera problemas y dificultades organizativas que con las estructuras actuales
son difíciles de acometer en secundaria. No obstante, nosotros/as
apostamos por convertir una programación de área en una de nivel.
-
En primer lugar buscando acuerdos interdepartamentales desde el
propio diseño de la tarea.
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En segundo lugar conociendo las que para cada nivel proponen el resto
de departamentos y ajustando las tareas propias.
-
Finalmente el ETCP podrá integrar tareas entre si, priorizará unas sobre
otras, la secuenciación temporal de las mismas, etc.
.
4. QUÉ CAMBIOS EN LA ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO
Atisbamos los siguientes cambios/necesidades:
Apertura a la comunidad, especialmente a la familia.
Trabajo y coordinación del profesorado en el diseño y desarrollo del
currículum.
Modificación de espacios y tiempos tradicionales.
Acción Tutorial redimensionada: por su contribución al desarrollo de las
Competencias.
De Metodología: activas, participativas, cooperativas, motivadoras.
Los aprendizajes de los que hablamos (buscar información, organizarla,
usar recursos tecnológicos, exponer, crear, sentir, elaborar ideas,
desarrollar el pensamiento crítico, contrastar hipótesis, tener en cuenta
distintos puntos de vista, tomar decisiones, argumentar racionalmente,
et.) no pueden adquirirse más que haciéndolos, viviéndolos. Movilizar
conocimientos, hacer frente a situaciones, requiere actividad.
Provocar aprendizajes relevantes requiere implicar activamente al
alumnado en procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión,
aplicación y comunicación del conocimiento.
Por otro lado, la mayoría de ellos sólo pueden aprenderse “con otros”
(trabajar en equipo, resolver conflictos, llegar a acuerdos, respeto,
empatía, comunicación, etc.) El aprendizaje cooperativo no sólo
multiplica
las
oportunidades
de
participar,
sino
que
desarrolla
aprendizajes especialmente valiosos: Diálogo, debate, discrepancia,
respeto a distintas opciones, saber escuchar, enriquecerse con las
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aportaciones ajenas y tener la generosidad para ofrecer lo mejor de sí
mismo.
El desarrollo de las Competencias Básicas requiere proporcionar un
entorno seguro y cálido en el que el estudiante se sienta libre y confiado
para probar, equivocarse, realimentar y volver a probar.
Hablábamos de motivación como un principio metodológico .de primer
orden En este sentido la clave está en proveer a nuestro alumnado de
situaciones en las que sienta éxito en el aprendizaje. En Educación hay
una falsa idea que consiste en pensar que cuando un alumno/a fracasa
porque no está motivado/a. Philippe Meirieu nos muestra que es justo al
revés, no están motivados porque fracasan. Cuando un alumno/a se
siente orgulloso de lo que ha hecho o conseguido, entonces se siente
motivado. La humillación desmotiva, el orgullo motiva. Si somos capaces
de hacer que nuestro alumnado se sienta orgulloso, estará motivado.
Quizás está disyuntiva nos ayude a reflexionar: No es lo mismo el
derecho a la escolarización que el derecho a tener éxito en la
escolarización.
5 .IMPLICACIONES EN EVALUACIÓN.
Algunos acuerdos y principios básicos con los que debemos contar son:
- Evaluar lo que los y las estudiantes son capaces de integrar y producir mas
que lo que son capaces de recordar y reproducir.
- Poner el énfasis en los puntos fuertes del estudiante (lo que sabe) más que
en sus debilidades (lo que no sabe).
- Centrarse en conocer el progreso del alumno/a a lo largo del tiempo más que
en comparar a los estudiantes entre si.
- La responsabilidad de la evaluación recae también en el/la propio alumno/a
que aprende.
- Los Instrumentos y procedimientos de Evaluación deben diversificarse.
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- Atención a la diversidad: No podemos pretender que todos/as aprendan lo
mismo, a la vez y de la misma manera. Es una cuestión de Respeto. Es posible
trabajar a distintos ritmos y son posibles niveles distintos de profundización.
12_evaluacionalternativa.pdf
6. CONCLUSIÓN
El ahora qué debe situarnos en un punto de vista que contemple la realidad de
un centro, la realidad de una práctica pedagógica, la realidad de unos recursos,
la realidad de una actitud calificadora; sin perder el objetivo de una educación
para la vida. Con esta realidad parece prudente ir dando pasos cortos, pero
firmes. Desde esta perspectiva y después de analizar el proceso de formación
seguido, hemos detectado cinco campos de trabajo y mejora a medio y largo
plazo:
1. Partir de subtareas que ya están explícitas en los libros de texto,
bien al inicio o al final de la UD y que supondría ir a los contenidos con
un planteamiento previo de búsqueda, selección y contraste. Trabajando
de forma colaborativa por equipos podríamos encontrarnos con varias
explicaciones a un mismo fenómeno o varias estrategias para interpretar
un texto o distintos procesos de aprender. No le faltarán ocasiones al
profesorado para realizar preguntas sobre el proceso, para relacionar lo
previo con lo nuevo, para pedir argumentaciones, para inducir
conclusiones o reglas, para deducir consecuencias, para relacionar esos
contenidos con los contenidos de otras áreas. Con este planteamiento el
proceso toma el protagonismo que le corresponde y la evaluación no
sería tanto ¿Qué recuerdas de aquello?, sino
más bien ¿A qué
conclusiones has llegado? , ¿Cómo lo has hecho? Y ¿Qué crees que
pasaría si …?
Esta reflexión orienta una vía importante de trabajo
futuro: aprender a diseñar y a trabajar tareas partiendo de los libros de
texto y materiales escolares que el profesorado ya utiliza y que conectan
con las rutinas que ya existen en los centros, puesto que no es operativo
ni realista pedir al profesorado, por ahora, que prescinda de una
herramienta de trabajo tan arraigada como el libro de texto.
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2. Identificar qué metodologías docentes van asociadas, o digamos, son
necesarias de aprender por parte del profesorado (nuevas competencias
profesionales) para enseñar los aprendizajes asociados a cada
competencia, puesto que está claro que en el cambio metodológico va
indirectamente imbricado un aprendizaje más funcional y estratégico
(más competente).
3. Trabajar sobre herramientas y estrategias de Evaluación que se
adapten a los principios nombrados. Diseñar un procedimiento que
unifique y aclare la evaluación de tareas, áreas y competencias. La
evaluación es nuestro punto débil dentro proceso de formación llevado a
cabo
a
pesar
de
ser
conscientes
de
que
es
fundamental
redimensionarla, por que un cambio en la misma puede orientar un
reajuste en el resto de elementos curriculares.
4. Igualmente, los aspectos relacionados con la Atención a la Diversidad
deben
ser
abordados
con
mayor
detenimiento,
diseñando
procedimientos y estrategias didácticas y organizativas que desarrollen
los principios que asume el modelo didáctico en todo el alumnado al
margen de sus características personales y sociales.
5. Finalmente, debemos orientar nuestros esfuerzos en la adquisición de
estrategias didácticas de distinto tipo que favorezcan la adquisición de
aprendizajes competenciales, y que deben estar incluidas en las
distintas actividades y tareas:
a) Introducir las Tecnologías de la Información y Comunicación
de forma habitual. La sociedad de la información desarrolla y
multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos.
La educación debe permitir que todos/as puedan aprovechar esta
información. Recabarla, seleccionarla, ordenarla, manejarla y
utilizarla. Ahora bien la información no es conocimiento. Este
exige atención, esfuerzo, rigor y voluntad.
b) Cultivar las dimensiones artísticas de nuestro alumnado, la
creatividad, la expresión, la imaginación, el placer por el arte y la
cultura.
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c) Transversalizar los aprendizajes científicos, lingüísticos,
matemáticos. Cuidar la lecto-escritura en todos los niveles
educativos, la expresión oral, el vocabulario, el razonamiento
matemático, la iniciación a la ciencia y a la técnica unida a una
dimensión ética y crítica.
d) Procurar un tratamiento especial desde todas las áreas o
materias al aprendizaje de la convivencia, la cultura de paz y
noviolencia, la resolución de conflictos, la igualdad entre
géneros y entre culturas, la participación, la responsabilidad, la
educación
en
valores,
suponen
aprendizajes
igualmente
instrumentales y prioritarios.
e) Orientar las actividades desde una dimensión más práctica,
aportando más funcionalidad a lo que ya se hace, y por tanto
desarrollar aprendizajes más transferibles
Par finalizar, queremos destacar la idea de que este trabajo es fruto de
aportación colectiva, que se ha gestado después de muchos debates,
reflexiones y discrepancias (de las buenas) en el seno del Centro de
Profesorado de Motril, por lo cual, consideramos que todo el equipo asesor es
copartícipe y cómplice en esta tarea.
Consideramos que el estudio y la incorporación de las Competencias Básicas
al currículum supone una auténtica oportunidad para la reflexión, la mejora, la
innovación y el trabajo colaborativo entre el profesorado, que permita ofrecer
una enseñanza de mayor calidad, y por tanto contribuir a la utopía de una
sociedad más justa, igualitaria y feliz.
“Presten Atención todos los que estén investidos de alguna responsabilidad en Educación. Ésta
es un instrumento al servicio del desarrollo de las sociedades hacia la paz, la justicia y la
libertad. De lucha contra la exclusión, la pobreza y las opresiones.”
La Educación Encierra un Tesoro
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BIBLIOGRAFÍA Y FUENTES DE INSPIRACIÓN
David Sánchez Garrido y Eusebio Córdoba Medina (Curso 2008-2009). Manual
Docente para la Autoformación en Competencias. Asesores de
Formación CEP Antequera.
Philippe Meirieu (2007). Es responsabilidad del Educador provocar el deseo de
aprender. Cuadernos de Pedagogía, 373.
Berta Marco Stiefel (2008). Competencias Básicas: Hacia un nuevo paradigma
educativo. Madrid: Narcea-MEC
Brances Carbonel (2005). Educar en tiempos de incertidumbre. Madrid:.
Narcea-MEC
César Coll. ¿Qué es lo básico en la Educación Básica?. Notas sobre la revisión
y actualización del currículo en la educación básica.
Consejería de Educación de Cantabria (2009). Del Proyecto Educativo a la
Programación de Aula. Cuadernos de Educación de Cantabria, Nº 7.
(1996). La Educación Encierra Un Tesoro. Madrid: Santillana
Colección Coordinada por Álvaro Marchesi. Competencias Básicas en
Educación. Madrid: Alianza Editorial, 11 volúmenes
Antoni Zabala y Laia Arnau (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar
Competencias. Barcelona: Graó.
(2004). Las competencias Básicas y la Educación Obligatoria. Barcelona:
CEAC.
Grupo ICOBAE
Grupo Atlántida
Juan de Dios Fernández Gálvez. Orientador EOE Atarfe
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