LA TRANSVERSALIDAD, LOS APRENDIZAJES PRIORITARIOS
Y
LA ALFABETIZACIÓN INTEGRAL
Dalmar B. de Fay - Estrella MattiaI
REFLEXIONES PREVIAS
La elaboración de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) a cargo del
Consejo Federal de Educación y su progresiva institucionalización en el
Sistema Educativo Nacional, renuevan la necesidad de resignificar conceptos
que se entraman con ellos, tales como transversalidad y alfabetización
integral, con la intención de encontrar las posibles relaciones epistemológicas
y pedagógicas-didácticas que emerjan de su análisis.
En el transcurso del año 2004, a diez años de la puesta en marcha de la Ley
Federal , el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación publicó
la resolución nº 214/04 que otorga legalidad a la existencia de un conjunto de
saberes que en adelante deben de considerarse prioritarios para renovar la
unidad del sistema educativo en todo el territorio del Estado Argentino. El
objetivo principal consiste en revertir la fragmentación del sistema, el deterioro
de la calidad de los aprendizajes y de la enseñanza y la profundización de la
desigualdad de oportunidades.
Los aprendizajes prioritarios apuntan a definir un conjunto de saberes
centrales relevantes y significativos que permitan la comprensión de conceptos,
la adquisición de procedimientos y la internalización de comportamientos
morales-éticos, que habiliten a los individuos a transformarse en sujetos
sociales, solidarios, autónomos y críticos para participar activa y
responsablemente en la construcción de una sociedad realmente democrática.
El Consejo Federal de Educación define los aprendizajes prioritarios como
“aquellos saberes mínimos que todos los estudiantes deben recibir y
aprender para aprobar el año en cualquier lugar de la Argentina” (Res.
214/04).
La irrupción de la temática inherente a los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios,
tanto en el discurso pedagógico como en su tratamiento institucional y áulico,
busca quebrar la rutinización de la enseñanza en la escuela de “saberes
acabados” para centrar la acción pedagógica en la enseñanza de contenidos
socialmente validos a partir de la adquisición de competencias, que debieran
garantizar la existencia de sujetos que estén en condiciones de ejercer
plenamente su ciudadanía en el más amplio sentido del término. Esto es
pensar en un sujeto con el derecho a ejercer todos los derechos que le han
sido otorgados.
De este modo, referirse a los Aprendizajes Prioritarios se alude también
al aprendizaje y a la enseñanza de competencias que también
debieran considerarse prioritarias.
Estas competencias son entendidas como un conjunto de capacidades
intelectuales, prácticas y sociales, que no pueden ser abordadas aisladas de
los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Justamente los NAP tienen una redacción similar a la utilizada para expresar
los contenidos actitudinales del Diseño Jurisdiccional. Ambos están planteados
como resultados integrales de aprendizajes.
De este modo, se entiende por “competencias educativas prioritarias...aquéllas
que sirven para desarrollar el potencial de aprendizaje de cada estudiante,
entendiendo como tal la capacidad o posibilidad de aprender que tiene cada
persona, en función de la interacción con el medio” (Ferreira y Millen, 2006,
34).
En la intersección entre las competencias a alcanzar (los NAP), los
distintos tipos de contenidos a enseñar y aprender (Curriculum
Prescripto- Diseño Jurisdiccional) y los contenidos transversales
pensados como temas o problemas, emerge una zona común en la que
aparecen cuestiones estructurantes del sujeto del aprendizaje, cuya
adquisición debiera constituirse en punto de partida para la enseñanza
de otros contenidos curriculares. Por lo tanto, éstos, adquirirían la
cualidad de transversales en tanto se trabajen siempre, en los diferentes
años y ciclos a partir de su inclusión en el Proyecto Institucional.
En consecuencia, se alude en esta instancia a una conceptualización de
transversalidad mucho más amplia que la institucionalizada en la cultura
escolar que, en general, asocia el término “contenidos transversales” con
temas que se consideran relevantes para que la escuela aborde dado su
interés general y su relación con la realidad social, comunitaria y laboral.
Estas prácticas institucionalizadas, respecto de los contenidos transversales,
en algunos casos, han desdibujado la posibilidad de pensar en la
transversalidad en su sentido más amplio que alude a la existencia de ciertos
conceptos, procedimientos y actitudes considerados básicos y prioritarios y
que, en consecuencia, debieran ser enseñados y aprendidos como
transversales y abordados institucionalmente en un proceso de articulación de
complejidad creciente.
En síntesis, la presente propuesta plantea que al contexto clásico de
enseñanza de los contenidos transversales enunciados, podría incorporarse la
transversalidad en su sentido más amplio, pues ésta atiende a cuestiones
estructurantes y básicas sin las cuales sería dificultoso lograr un acercamiento
real y concreto a las problemáticas y temas que se proponen como
transversales para ser enseñados en el aula a los niños.
II
Resignificando la transversalidad
El presente documento intenta colaborar en la reconstrucción de un concepto
de transversalidad de mayor inclusión que supere aquel que las prácticas han
legitimado y que de hecho no debe ser abandonado, sino enriquecido y
articulado, a partir de pensar la transversalidad como “un conjunto de
competencias que tienen que ver con actitudes, con la construcción de
conceptos fundamentales y con competencias metodológicas generales
“(Bolsi y Garcia, “La Transversalidad. La escuela y su compromiso con la
comunidad” ,1998)
La perspectiva teórica sobre la transversalidad que se ha enunciado recupera
la tradición francesa, que señala que las actitudes transversales son aquellas
que sirven para la construcción de la personalidad, la adquisición de la
autonomía y el aprendizaje de la vida social (responsabilidad, capacidad de
escucha, cooperación, y sensibilidad estética, entre otras).También figuran
como transversales las competencias que sirven a la construcción de los
conceptos fundamentales tales como espacio, tiempo y cuerpo que resultan
condiciones básicas para otros aprendizajes. Por último entre las competencias
metodológicas generales se señalan, entre las más relevantes, hablar,
exponer, argumentar, preguntar, comprender, construir conceptos, sistematizar
la observación y la información, resolver problemas, (Op.Cit.,8)
EN ESTE SENTIDO, LA TRANSVERSALIDAD REFERIDA A LA ADQUISICIÓN DE LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS NO DEBERÍA QUEDAR REDUCIDA A CUESTIONES
OCASIONALES TRATADAS DE MODO ESPECIAL EN UN PROYECTO ÁULICO O
INSTITUCIONAL, SINO QUE PODRÍA PENSARSE ATRAVESANDO EL P.C.I EN UN
PROCESO DE ARTICULACIÓN DINÁMICO DE COMPLEJIDAD CRECIENTE.
Este PCI no sería igual y no se identificaría exclusivamente con la suma
acumulativa de todas las asignaturas o disciplinas que forman parte de los
distintos cursos de la educación obligatoria, sino con aquello que se estima
indispensable para moverse en la vida social del siglo XXI sin riesgo de verse
excluido.
En consecuencia, atender a la posibilidad de reconstruir conceptualmente la
transversalidad , constituye un desafío, que sostenido sobre un constante
ejercicio de reflexión permitiría abordar la elaboración del P.C.I. , desde otra
perspectiva. Además su puesta en práctica implicaría para el colectivo docente,
asumir el compromiso de generar situaciones de enseñanza y aprendizaje, en
las que los sujetos que aprenden estén en condiciones de acceder a mayores y
mejores oportunidades para intentar quebrar el estereotipo “del vencido en la
competencia escolar” (Bolivar A.Opc. cit. 9)
Resignificar la transversalidad en el PCI supone:

Recuperar el papel protagónico de la escuela y sus actores como el
ámbito social específico de producción, distribución y valoración de
los conocimientos sociales y escolares considerados valiosos.

Hacer realidad procesos de articulación y logros de competencias
prioritarias transversales y básicas entre niveles y ciclos, en la medida
que se establezcan las conexiones necesarias inter e
intrainstitucionales .
Finalmente, no se puede eludir enunciar que para que estas condiciones se
concreten se requiere de la constitución de equipos directivos cuya gestión
ponga en evidencia marcos teóricos y estrategias de acción comunes para
generar un fuerte liderazgo motivacional en el colectivo docente.
Será indispensable elaborar o revisar entre todos, un P.C.I. que tienda a
complementar la concepción de transversalidad ligada sólo a temas y/o
problemas de relevancia social e intente pensarla en el sentido amplio del
término, como una condición necesaria para llevar adelante el análisis y el
estudio sobre dichos temas o problemas propuestos. Concretada esta
complementariedad propuesta, dichos temas o problemas podrían adquirir una
mayor potencialidad alfabetizadora.
Esta transversalidad supone la elaboración institucional de un “continuum” que
atienda a la adquisición de habilidades cognitivas, lingüísticas, manipulativas,
actitudes, valores y conceptos que le permitan a los sujetos estar en
condiciones de avanzar cualitativamente de la alfabetización inicial a la
alfabetización avanzada en el transcurso de todos los años de la escolaridad
obligatoria.
Cabe aquí recordar las expresiones de Emilia Ferreiro cuando sostiene que: “la
alfabetización es un proceso y no un estado que se logra de una vez por
todas...” (Diario Página 12, 29/09/2003), y podríamos agregar que compromete
a todos los actores institucionales desde el Nivel Inicial al Polimodal e incluso la
Educación Superior no universitaria y universitaria.
Desde esta perspectiva la transversalidad deberá comenzar a abordarse a
partir de acuerdos institucionales en relación con los ejes sobre los que se
sostendrán los procesos de enseñanza y aprendizaje, a saber:

La conformación de los individuos en sujetos simbólicos, éticos,
singulares, iguales y diferentes, libres y solidarios.

La construcción de conceptos básicos: espacio, tiempo y cuerpo que
transforman a los individuos en sujetos portadores de historicidad y
en actores sociales.

La adquisición de macrohabilidades abordadas sistemáticamente tales
como:

Escuchar : supone la adquisición de un amplio espectro de
competencias que van desde la simple posibilidad de aprender a
distinguir los distintos sonidos de la naturaleza, los del propio cuerpo
o responder mediante dibujos a un dictado de imágenes en el Nivel
Inicial, hasta la interpretación de consignas de complejidad creciente
y la posibilidad de participar en actividades tales como debates,
seminarios, conferencias en los niveles superiores y con la posibilidad
de complementar el escuchar con el desarrollo de competencias de
índole actitudinal tales como criticidad reflexiva.

Hablar : implica tomar conciencia que la comunicación de las ideas es
a través de la utilización del lenguaje simbólico oral. El hablar
posibilita
describir,
explicar,
justificar,
argumentar.
Estas
competencias trabajadas desde el Nivel Inicial en forma sistemática y
espiralada habilitan a los sujetos a organizar su pensamiento, a
organizar el mundo y establecer relaciones intercomunicativas con
otros y consigo mismo: pensar es hablar-se.

Escribir: es más que utilizar un código o una habilidad psicomotriz.
“Escribir es una práctica significante. Está ligada a la idea de cuerpo
en una doble dirección: cuerpo del que escribe y cuerpo de la
escritura. La escritura es una forma de extender el cuerpo del que
escribe hacia el mundo, en busca de la posibilidad de significarlo, de
darle sentido. Por eso, en esa búsqueda es el sentido el que se
antepone al trazo convencional.
...En cada producción escrita se conjugan: lo simbólico del sistema de
escritura, lo real de la materialidad del papel y la tinta, y lo imaginario
del trazo que hace espejo del sujeto que escribe... Cuerpo hacia otro
cuerpo, -la escritura-, que le da consistencia subjetiva al que escribe.
Es él quien le pone su marca: su nombre propio, escritura estable no
contextuada por la imagen y que, “casualmente” es lo primero que se
escribe...Escribir demanda un sujeto posicionado en un tiempo y en un
espacio...” (Micheli, María Elena, Postítulo Adaptaciones Curriculares, ISP
16, setiembre 2004).
“El proyecto central de la escuela básica en materia de lengua es la
incorporación del alumno a la cultura escrita. Esto es así porque la
escritura extiende la potencialidad del lenguaje casi ilimitadamente; da
una nueva estructura al pensamiento....Las lenguas humanas son
analíticas...la forma más analítica del lenguaje es la escritura, porque
obliga a pensar explícitamente en las articulaciones, el orden, las
jerarquías, los conectores, los textos”. (Bolsi y García.Op.cit)
Siguen diciendo estas autoras que la escritura convencional se basa
en la condición lineal de las lenguas, por lo que la escritura está
también ligada ineludiblemente a las estructuras cognitivas de orden y
de tiempo. La inteligencia secuencial, permite formular explícitamente,
articular los significados de manera más compleja, extiende la
memoria histórica, distribuye colectivamente los conocimientos y
reorganiza el pensamiento.

Leer: No sólo supone interactuar con un escrito sino que es
interactuar con el mundo alfabetizado y constituye una invitación a
conocer la realidad y a accionar sobre ella. Así, leer permite ubicar,
comprender e interpretar información escrita relevante en diversos
portadores de textos.

La adquisición de competencias prácticas, sociales y éticas: que le
permitan a los sujetos aprender no sólo a “saber saber”, sino además
a “saber hacer” y “saber ser”, permitiéndole actuar eficazmente en su
grupo de pertenencia a la vez de sentirse valorado por él.
III
Acerca de cómo nos constituimos en sujetos humanos...
Algunos interrogantes, algunas respuestas provisorias...
¿Por qué comenzar por el proceso de constitución subjetiva?
¿Por qué utilizar el plural para designar a los sujetos?
¿Por qué sostener que la escuela tiene que instituir espacios de reflexión,
debate y análisis de los procesos enunciados?
¿Por qué estos procesos constituyen problemáticas transversales?
¿Por qué la reflexión y el debate sobre estas cuestiones debieran preceder a
cualquier toma de decisión respecto a la elaboración del PEI y el PCI?
Recordemos que cuando los humanos nacemos somos crías de la especie,
con los caracteres biológicos que nos definen. Sin embargo, ingresamos al
mundo, indefensos, inmaduros e indeterminados. Queda por recorrer el largo
camino de convertirnos en humanos.
Mientras los demás animales nacen determinados genéticamente para actuar
de una única manera que les garantiza la supervivencia, los humanos nos
vemos compelidos a construirnos a nosotros mismos, constituyéndonos como
humanos, proceso que sólo es posible a través de la interacción con otros de la
misma especie.
En consecuencia, nos transformamos en humanos, no en el vacío ni en
soledad. Cuando nacemos somos potencialmente humanos, es decir que se
puede –o no- poner en acto aquellas características que nos hacen
específicamente humanos y nos diferencian del resto de las especies. El
despliegue de las potencialidades no es un proceso natural, sino social y tiene
que ver con las circunstancias concretas, objetivas y simbólicas del contexto
espacio-temporal en el que se ha nacido. Es un mundo de tramas simbólicas
que lo “sujetan” y lo “atrapan” en historias, leyendas, mitos, representaciones
sociales y que lo hacen “sujeto sujetado” a ellas... Ese niño está en realidad
“sujetado” al grupo humano que lo recibe y a la cultura que lo precede.
El pasaje, de “cachorro humano” (S. Bleichmar) o de “Infans” (P. Aulagnier) a
“sujeto” implica un complejo trabajo psíquico y una serie de condiciones
mínimas y necesarias, sin las cuales el sujeto no es tal. Cabe aclarar que no se
trata de un proceso que permita acceder a nuevos estadios constitutivos
eliminando los anteriores sino que, siempre se llega a lo nuevo manteniendo
algo de lo viejo.
En este sentido, tenemos que recordar que en el proceso de subjetivación es
central la adquisición del lenguaje simbólico porque permitirá otorgar
significados a los pensamientos a través de las palabras, reconstruir el pasado
y proyectar el futuro. Así, los adultos habilitan al niño a apropiarse de la
palabra y lo inscriben en la cultura. Lo discursivo comienza en las relaciones
primarias que el humano mantiene con otros de su especie (adultos
significativos). Sobre todo, con aquéllos que cumplen la función materna y la
función paterna, ya que la primera instituye al sujeto en el mundo endogámico y
la segunda, en el mundo exogámico y ambos operan como fundantes e
imprescindibles para constituir el psiquismo.
Cada vez que los adultos de la especie se comunican con sus crías construyen
en ellos subjetividades a partir de las propias. En consecuencia, este proceso
no es aséptico porque en esa instancia esos adultos narran desde su historia,
desde su contexto, desde su tiempo, desde su clase social, desde su manera
de percibir el mundo, es decir, no sólo ellos están hablando, sino que sus voces
están representando “una multiplicidad de otras voces”. (Schlemenson,S. “El
aprendizaje: un encuentro de sentidos”,1996 ).
En síntesis:
El sujeto será producto de complejos procesos en los que participan
activamente los humanos a cargo de su crianza (con o sin lazos sanguíneos). Se
afirma que existirá en condiciones concretas y simbólicas un sujeto único y
singular, tan igual y tan diferente a otros de su misma especie.
Es imprescindible recordar que en este proceso intervienen, además del grupo
primario con el que convive el niño, las instituciones que componen la
sociedad, en la que la escuela juega un rol importante pero no único.
La escuela como institución proveedora de materiales fundantes de la
subjetividad tiene que ofrecer a los sujetos, discursos alternativos al originario
que les permitan:

Inscribirse en el entramado simbólico que constituye lo social.

Enriquecer y transformar el discurso originario.

Generar significaciones propias y pensar nuevas perspectivas discursivas.
Tendríamos que reafirmar que la escuela al ser portadora de una legalidad
distinta a la ofrecida por el grupo familiar, debería volver a mirarse como una
institución ordenadora y de ley más cerca de la función paterna y más alejada
de la función materna.
Sobre el desarrollo de esta tarea se hace indispensable que los actores
institucionales:

Reflexionen y acuerden los modos en los que se llevará adelante.

Internalicen la idea
de que esta función subjetivante, debiera
transversalizar toda la escolaridad y las prácticas áulicas.
Se podría pensar en las posibilidades de articulación respecto de esta
problemática que, en general, por considerarse obvia, no ingresa en el campo
del análisis. En consecuencia, se olvida que el pasaje del mundo
endogámico y privado al mundo exogámico y público se realiza
generalmente a través de la escuela. No constituye un proceso que
comienza y termina en un determinado momento de la escolaridad sino
que es permanente, dinámico, cambiante y abierto.
Pensar que el proceso de construcción de la subjetividad es inherente a la
escuela, implica correrla de aquel lugar de la mera transmisión de
conocimientos y de la destitución que ha sufrido en el transcurso del tiempo,
entendiendo dicha destitución como “...una pérdida de credibilidad en sus
posibilidades de fundar subjetividad...hace referencia a una posición de
impotencia, a la percepción de no poder hacer nada con lo que se presenta.”
(Duschatzky S. y Corea C.,”Chicos en banda”,2003).
“...Sería importante quebrar la naturalización de la impotencia y desde la
incertidumbre, generar acciones que permitan la progresiva reconstrucción del
poder subjetivante de la escuela, de su capacidad para constituir una red
simbólica de sostén que provea significaciones productoras de confianza.”
(Op.Cit.).
Es central para la escuela permitir a los sujetos realizar el pasaje del
mundo privado al mundo público. Ayudar a que este proceso se lleve
adelante, devolvería a la escuela un espacio perdido: la construcción de
lo público y la recuperación de su eficacia simbólica, en tanto ésta
constituye al sujeto en torno de un conjunto de normas y valores que
rigen las relaciones societales.
La reflexión sobre estas cuestiones enunciadas nos remiten a la necesidad de
acuerdos institucionales transversales que apunten a la construcción de la
personalidad, la adquisición de la autonomía y el aprendizaje de la vida social
(responsabilidad, capacidad de escucha, cooperación, y sensibilidad estética,
entre otras) de los alumnos y precedan a la elaboración del PEI y el PCI.
IV
ACERCA DE CÓMO NOS CONSTITUÍMOS EN SUJETOS TÉMPOROESPACIALES...
“Érase una vez un hombre. Era una vez. Era, puesto que ya no es. Era, así que
es, porque sabemos que “ era una vez un hombre” y que será mientras haya
alguno dispuesto a contar su historia. Es un ser humano el que “ era una vez” ,
y sólo los seres humanos pueden contar su historia. Porque sólo los seres
humanos saben que “era una vez”. “Era una vez” es el tiempo de los seres
humanos. Es tiempo humano. Había una vez un hombre “Allí”. Estaba allí y no
aquí. Pero él está aquí y permanecerá aquí mientras alguno cuente su historia
aquí. Es un hombre el que “estaba allí”. Sólo los seres humanos pueden
localizarlo “allí”, porque sólo los seres humanos conocen la existencia de un
“aquí” y un “allí”. “Aquí “ y Allí” son el espacio de los seres humanos. Son
espacio humano.
...Nosotros somos tiempo y espacio...Los seres humanos pueden concebir el
tiempo y el espacio sin necesidad de la cantidad, la cualidad, la relación, la
modalidad, pero no pueden concebir ninguna categoría al margen del tiempo
y del espacio. Incluso lo absurdo es temporal y espacial, porque somos tiempo
y espacio...”
(Agnes Heller, Filosofía de la historia, 1997)
A medida que el niño muda en sujeto simbólico comienza paulatinamente a
percibir los cambios en sí mismo y en lo que lo rodea, es decir, inicia la
construcción de la conciencia de tiempo. También, simultáneamente, se
percibe situado y distanciado de las cosas que lo rodean, es decir inaugura la
construcción de la conciencia de espacio. Estas construcciones forman parte
del proceso de humanización y por lo tanto, para que esto pueda desarrollarse,
han de estar “LOS OTROS” dispuestos a brindarle a los cachorros la
oportunidad de percibirse como sujetos témporo-espaciales.
Tanto el espacio como el tiempo no son entidades objetivas, reales y absolutas
sino que son representaciones, que han sido creadas por los hombres para
dar orden y sentido a aquello que los rodea. En consecuencia, no es posible
pensar la existencia del tiempo y del espacio sin la existencia previa de la
especie humana como constructora de cultura, porque ha sido aquélla la que
ha nominado al cambio como tiempo y a la distancia como espacio.
“Comprendamos bien que nuestro tiempo es el de los seres humanos
organizados en sociedades...El nuestro (el tiempo) es el desarrollarse la vida,
no sólo como biología, sino como intergeneración integral que abarca lo
biológico como punto inicial y como subsuelo. Es el ordenamiento de procesos
cuyos actores son seres vivos de la especie humana, que nacen, se
desarrollan y mueren. Lo que tiene principio y fin. Lo que antes de arribar a un
fin gesta un principio nuevo...Así como no hay vida sin ser viviente, no hay
tiempo social sin realidad social...Además de vivir en el tiempo, las sociedades
humanas operan dentro de un espacio. No nos referimos aquí a ese elemento
geofísico que constituye la sede del hombre en sociedad (la tierra...) y que a
menudo denominamos también espacio. Nos referimos a esa distancia física
que media entre los hombres y entre las piezas del instrumental que participan
de un ordenamiento social...”
(Sergio Bagú, “Tiempo, realidad social y conocimiento”, 1970)
En consecuencia, no hay tiempo y espacio sin un sujeto que los conciba pero
no podemos pensar en el tiempo y el espacio personal, sin entramarlo con los
tiempos y espacios personales de los otros que, en su conjunto, conforman, el
espacio y el tiempo social.
Atender a estas cuestiones resulta central para la escuela, porque reflexionar
sobre la posibilidad de pensar a sus actores institucionales –docentes y
alumnos- como sujetos témporo-espaciales, implica pensarlos como sujetos
con una historia construida en lugares concretos y en contextos particulares,
capaces de:



dar cuenta de su pasado desde el presente que atraviesan,
estar en condiciones de sostenerse sobre la posibilidad de proyectarse
hacia el futuro y,
operar en el espacio social que “habitan”
con compromiso y
responsabilidad.
En este sentido, la escuela debe reconstruirse a sí misma como un lugar que
habilite a los sujetos a repensar su identidad, a valorar la necesidad de
percibirse como integrantes de un grupo socio-cultural, a sostener que la
historicidad es proceso individual e irrepetible y que se forma a partir de
escenarios sociales concretos, desplegados en el tiempo y el espacio en el que
les ha tocado desenvolverse.
Pensar en sujetos con historia, es pensar en “sujetos con identidades” y “con
identidades en constante construcción y transformación”. Pensar a la escuela
como el lugar en el que se entraman las historias de los sujetos en un proceso
dinámico de intergénesis con otros, implica superar los siguientes supuestos:



que las identidades se construyen de una vez y para siempre,
que son procesos cerrados e inamovibles y,
que la escuela está imposibilitada como institución de quebrar esta
condición y habilitar a los sujetos para que puedan imaginarse de otra
manera.
En este sentido, volvemos a retomar la idea inicial de transversalidad,
puesto que trabajar en la escuela las nociones de tiempo y espacio como
constitutivas del sujeto social, no solamente aluden a la enseñanza y el
aprendizaje de los contenidos prescriptos sobre estas cuestiones, sino
también a los procesos que hacen posible que los sujetos se perciban
como sujetos poseedores de una historicidad que se despliega en un
contexto espacial y actúen en él como actores sociales.
Este proceso identitario, debiera comenzar en el Nivel Inicial y continuar
en complejidad creciente en todos los niveles de la escolaridad formal.
RECONOCER QUE EN LA ACTUALIDAD, LA FAMILIA Y LA ESCUELA SE
ENCUENTRAN EN UN CONTEXTO COYUNTURAL DE CRISIS, QUE OBLIGA A
TRABAJAR SOBRE LAS URGENCIAS, NO ES SUFICIENTE PARA ELUDIR LA
RESPONSABILIDAD DE COLABORAR EN LA CONSTRUCCIÓN DE SUJETOS
CON PLENA CONCIENCIA DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO, EN EL QUE
TRANSCURREN SUS ACCIONES COTIDIANAS.
NO ESTÁ DE MÁS RECORDAR QUE EN ESTA INSTANCIA ES INELUDIBLE QUE
ESTE PROCESO SE OPERE MEDIANTE EL USO DE LA PALABRA ORGANIZADA
EN NARRACIONES.
Narrar implica, entre otras cosas, interpretar el mundo. Se narra para otros
quienes pasan a ser interlocutores activos que pueden cuestionar, opinar,
forzando al sujeto a reordenar el pensamiento para responder, promoviendo la
duda. Al narrar y ser escuchado por otros, cada uno despliega su memoria
personal, su interpretación del mundo y la pone a consideración del grupo, se
“da a conocer”, “ se identifica”, en fin, se va transformando en un sujeto con
historia.
V
ACERCA DE CÓMO DEJAMOS
CONSTITUÍMOS EN CUERPOS...
DE
SER
ORGANISMOS
Y
NOS
Y también, estamos llamados a construir nuestro cuerpo porque somos
cuerpo.
“Nuestro cuerpo es nosotros mismos. Es nuestra única realidad aprehensible.
No se opone a la inteligencia, a los sentimientos, al alma. Los incluye y los
alberga. Por ello tomar conciencia del propio cuerpo significa abrirse el
acceso a la totalidad del propio ser”.
( Therese Bertherat,” El cuerpo tiene sus razones”,, 1996).
El cuerpo se constituye y se construye a partir de una historia que lo hace
humano. No se nace con un cuerpo constituido ya que éste DEBE constituirse.
y para ese proceso necesita de otro (cualquiera de la especie que cumpla la
función materna), porque necesita de ese otro PARA QUE LO NOMBRE, LE
PONGA NOMBRE A SUS DESEOS Y LO ATRAPE y ENTRAME EN EL
MUNDO DE LAS PALABRAS. Ese otro le presenta el cuerpo al niño, le va
creando límites, protuberancias, agujeros, bordes, tatuando el mapa corporal,
creándole deseos y marcándole las faltas (la madre o sustituta, interpreta al
niño desde su propia subjetividad. Es ella que dice ”Tiene hambre”; ”Tiene frío”;
“Le duele...” “Es hermoso”; “Se parece a...” ; ”Es tan distinto a...”). Esas marcas
transforman el simple organismo en un cuerpo, DESEANTE Y SIMBÓLICO.
La apropiación del propio cuerpo es un arduo trabajo de descubrimientos y
conquistas que irá progresando desde el estado de indiferenciación e
indisociación con la madre(o sustituta) hasta su completa diferenciación,
reconociéndose como existiendo separado. Mucho tiene que ver con este
proceso el lenguaje, porque es a través de él que se cumple. Nunca el animal
podrá decir que tiene un cuerpo o que percibió, sintió, vivenció el cuerpo.
Tampoco podría decir que el cuerpo es de él, porque el animal es puro cuerpo.
Por no estar inmerso en el mundo simbólico, nunca podrá distanciarse
para tenerlo.
Lo simbólico pre-existe al nacimiento del niño, tanto como la familia y la
cultura dónde nacerá. Hay “sujeto” ante de nacer, siempre hay un “sujeto en
juego” o dicho de otro modo hay “una constitución subjetiva” en ciernes. El
sujeto está presente antes de nacer, en la imaginación de sus padres. Éstos lo
piensan de tal o cual manera, le ponen un nombre y fantasean si se parecerá a
tal o cual. Hay cuerpo antes de nacer, porque hay deseos de que sea de tal
manera, o temores (que no sea...). Hay palabras, hay un lugar asignado o no
en la familia, es esperado, o no. Hay “cuerpo” imaginado, sin aún cuerpo real,
hay “cuerpo hecho de símbolos, de palabras, de deseos, de temores. Es decir,
hay tramas simbólicas que lo preceden.
Sería importante recordar que:
La importancia del lenguaje en los procesos básicos de constitución subjetiva y
apropiación del propio cuerpo son esenciales y no podemos desconocerlo ni en
la familia ni en la escuela, porque son las dos instituciones más importantes en
el aporte de materiales fundantes de las subjetividades humanas.
El cuerpo dentro de la cultura escolar sólo es tenido en cuenta cuando hace
ruido, cuando se produce algún desorden. En la escuela, se atiende
escasamente la problemática de la apropiación del cuerpo desde el
lenguaje, entramada con la construcción del sujeto, de la identidad y del
saber. Parecería que el cuerpo está ausente o en un segundo plano y que a
medida que el niño avanza en edad y en la escolaridad, la importancia de
atender al cuerpo y su apropiación dentro de las variables más provechosas y
sanas, va perdiendo espacio en la acción y en los contenidos a enseñar.
Parecería que el trabajo con el esquema y la imagen corporal sólo fuera
preocupación del Nivel Inicial mientras que a los otros niveles le correspondería
ocuparse de trabajar problemáticas generalmente relacionadas
con la
alimentación y la prevención de enfermedades. Es importante marcar que estos
temas pueden ser analizados desde enfoques asépticos a otros de mayor
compromiso. El abordaje curricular podría deslizarse hacia problemáticas que
atraviesen la cotidianeidad de los adolescentes como por ejemplo, los
trastornos alimenticios, las problemáticas de género o la prevención de
enfermedades, por nombrar algunas. Inclusive, con relación al cuerpo, se
suelen omitir las cuestiones inherentes a la discriminación. Es común
desconocer o no se quiere “ver” la importancia que tiene para un púber o un
adolescente la mirada de aprobación o de rechazo de sus docentes y/o de sus
compañeros porque es o “demasiado feo” o “demasiado lindo”, o “demasiado
alto” o “demasiado petiso” o “demasiado flaco” o “demasiado gordo”.
Cuando comprendamos que cada sujeto es él y su historia, es él y su tiempo, es
él y su espacio, es él y su cuerpo ,modelado por las tramas simbólicas que lo
preceden y lo atrapan desde antes de nacer y en el transcurso de su vida,
estaremos en condiciones de comprender cuánto pueden hacer los maestros
para buscar las maneras de subjetivar a muchos niños. Niños, cuyos procesos
de constitución, han sufrido o sufren procesos inversos a los positivos y llegan
a las escuela con graves dificultades para asumirse como “sujetos” con
derechos y deberes, y que, en definitiva están incapacitados de considerarse
“humanos” en el amplio sentido del término.
VI
ACERCA DE CÓMO EL SUJETO APRENDE LAS COMPETENCIAS
BÁSICAS PARA CONSTRUIR SU CONOCIMIENTO, SU VISIÓN DEL
MUNDO Y SU RELACIÓN CON LOS OTROS
La perspectiva teórica sobre la transversalidad que se ha enunciado en
párrafos precedentes incluye la enseñanza y el aprendizaje, además de los
aspectos anteriormente tratados, de competencias, entre las se pueden citar
como relevantes las macrohabilidades de escuchar, hablar, leer, escribir y las
que se derivan de éstas como retener, reconocer, exponer, argumentar,
preguntar, comprender, construir conceptos, sistematizar la observación y la
información, resolver problemas, entre otras.
En este sentido, estas competencias forman parte del proceso de
alfabetización integral, en tanto que transversalizan todas las áreas y
niveles del sistema educativo formal. Su enseñanza constituye un desafío
permanente de la escuela para que ésta pueda concretar su función social
específica.
Será necesario, en primer término, atender y valorar la lengua materna de los
alumnos porque ésta constituye un punto de partida de los aprendizajes, ya
que, como se ha explicado antes, la especie humana, es gracias al lenguaje
una especie simbólica. Es a través del lenguaje que se da, no sólo el proceso
comunicativo entre pares sino que, además, aquél es condición de
subjetivación y actúa de intermediario entre la construcción e interpretación
que hacen los hombres sobre el mundo que habitan.
Pensar sobre el mundo, es encontrar la forma de enunciarlo a traves de
la lengua apropiándose de los marcos que ésta determina.
A medida que los sujetos se apropian de los marcos que determina la lengua,
van encontrando las formas para enunciar lo que se piensa sobre el mundo.
Este enunciado además de ser pensado desde la lengua puede ser hablado,
escrito y leído.
Entonces, es importante recordar que:
“La forma lingüística es pues condición de transmisibilidad y condición
de realización del pensamiento”.
(Gestión curricular. “De la Macropolítica al aula.” María E.Micheli.Doc.
Ministerio Educ. Pcia Sta Fe. Dic. 2005.)
Y, además, que:
“El lenguaje es cognición, por lo tanto los niños aprenden a hablar al
tiempo que aprenden a pensar..”
(Integración de las áreas en el proyecto de alfabetización. Ministerio de la
Provincia de Santa Fe, 2003)
Sería prudente no olvidar que el desarrollo de este interjuego dialéctico entre
el hablar y el pensar y el pensar y el hablar no es una tarea exclusiva de los
primeros años de la escolaridad sino que debería profundizarse y complejizarse
en el transcurso de toda la educación formal. Esta cuestión es central para el
desarrollo de los sujetos ya que es condición de la especie comunicar sus
ideas a través del lenguaje. Si no se habla o no se logra construir algún
sistema simbólico compartido de comunicación, que permita explicitar lo que se
piensa, difícilmente será posible encontrarse con otros para intercambiar y
negociar significados.
En consecuencia, es importante destacar que la apropiación de la lengua no
sólo es un proceso que garantiza la comunicación entre los sujetos sino que,
como se ha analizado con anterioridad, es un proceso constituyente de la
subjetividad y de la identidad de los sujetos y es el instrumento que le permite a
éstos, interpretar el mundo cultural al que pertenecen, enunciarlo y compartirlo
con otros. Es decir, ser ciudadanos de la cultura.
El lenguaje precede al sujeto en tanto bien cultural y como tal ofrece un modelo
con leyes, normas y contenidos que se deben aprender. Este modelo
constituye la matriz desde donde los sujetos deben partir para reconceptualizar,
resignificar, reinterpretar la realidad y producir, sobre ella, nuevos significados y
nuevos enunciados.
Así,
desde esta concepción, leer y escribir es mucho más que transcribir un
código.
Los sujetos deben apropiarse de la palabra, de la escritura y de la lectura
y otorgarles a éstas, la significación que les permita percibirlas como
instrumentos poderosos para acceder a los distintos campos del
conocimiento. Sólo así se transformaran en sujetos simbólicos, con
conciencia de la existencia de “otro” al que es no sólo posible hablarle
sino también escucharlo. Este proceso de construcción de la otredad es
una adquisición cultural relevante que facilita la transformación de los
sujetos en ciudadanos de su cultura, garantizando su inclusión social.
La acción socializadora de la escuela debiera procurar que los sujetos puedan,
a través de la enseñanza sistemática de los contenidos curriculares,
transformarse en sujetos alfabetizados integralmente para permitirles estar
en condiciones de ampliar su capacidad de comprensión del funcionamiento
del mundo y al mismo tiempo ejercitar las habilidades básicas que garanticen a
cada uno comunicarse, expresarse, saber actuar, resolver y operar sobre la
realidad.
Cuando se hace referencia a las habilidades básicas que son necesarias que
los sujetos adquieran en la escuela a través de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, se alude a competencias.
Recordemos que estas competencias designan a un conjunto de acciones y de
modos de pensar y actuar para alcanzar una meta. Se trata de conocimientos
referidos al saber pensar y hacer (con las cosas o sobre las cosas, con
los sujetos, con la información, con las ideas, con los números, con la
naturaleza, con los símbolos, con los objetos, etc.)
Existen distintos tipos de competencias. En consecuencia, cualquier
clasificación de las competencias consideradas prioritarias, puede variar en
función de las categorías de análisis que se utilicen.
A los fines de este trabajo se ha decidido clasificar a los competencias en:

Generales y específicas en relación al grado de transversalidad que
sostienen en el curriculum prescripto.

Motrices en tanto produzcan comportamientos externos fácilmente
observables en forma directa. (Técnicos cuando predomine en su
aprendizaje la repetición y Estrategias en la medida que en su
aprendizaje integren la repetición con la reflexión metacognitiva).

Cognitivo- lingüísticas en tanto sirvan de base a las tareas
intelectuales que generan acciones y decisiones de naturaleza interna,
es decir, que actúen sobre los símbolos, las representaciones, las ideas,
las letras, las imágenes, los conceptos u otras abstracciones.

Socio-afectivas en tanto contribuyan para que los sujetos se
encuentren habilitados para interactuar con los otros desde una
posición personal de estabilidad emocional que le otorgue seguridad y
autoestima.
Esta clasificación arbitraria no supone pensar que la priorización de alguno de
estos criterios utilizados implique la exclusión de los restantes, sino más bien
hubiera que pensar en su complementariedad.
Las denominadas macrohabilidades (escuchar, hablar, leer y escribir), no sólo
son condición necesaria para el desarrollo de las competencias cognitivo
lingüísticas, sino que también resultan imprescindibles cuando se piensa en el
desarrollo de aquellas competencias prácticas que le aseguran a los sujetos un
adecuado desenvolvimiento en el grupo social de pertenencia frente a
situaciones concretas tales como completar formularios, pagar impuestos,
elegir una película para ver en el cine, separar la basura, tomar un colectivo,
pedir auxilio frente al peligro, cruzar la calle cuando el semáforo lo indica, etc.
Finalmente, es importante resaltar que las macrohabilidades enunciadas
pueden considerarse como centrales para el desarrollo de las competencias
socio afectivas básicas, en tanto son necesarias para el desarrollo de una
cultura colaborativa que sólo es posible en la medida que los sujetos muden de
sujetos morales en sujetos éticos y se encuentren en condiciones de
desarrollar la capacidad dialógica. Este aprendizaje implicaría el respeto de la
palabra del otro, la necesidad de dar razones de las acciones que han
realizado, de comprender las actitudes de los pares, de cooperar y motivar a la
cooperación, de fundamentar las decisiones que se toman frente a situaciones
conflictivas y actuar de acuerdo a lo que se considera adecuado con relación a
las circunstancias, ceder, negociar, defender derechos, aceptar la pluralidad,
buscar soluciones alternativas, hacer y recibir críticas, etc.
VII
ACERCA DE LA IMPORTANCIA DE LA TEORÍA
Es probable que los docentes, desde su propia historia y desde su formación,
luego de conocer, leer la primera parte de este documento y reflexionar sobre
lo que en esas páginas se plantea, piensen y digan, entre otras cosas:l

¿Para qué sirve este discurso fuertemente psicológico y antropológico?.

¿Es necesario, frente a escenarios de la realidad tan contundentes y
conflictivos, continuar teorizando respecto del sujeto que “supuestamente”
aprende?.

¿Es tan relevante reflexionar teóricamente sobre cómo se constituye el
sujeto y las maneras que la escuela crea subjetividades en su hacer
cotidiano?.

¿Esto nos ayuda a resolver las situaciones cotidianas que nos ocupan y
preocupan todos los días en las aulas de nuestras escuelas?.

¿No será que este discurso dispersa y enajena por percibirse ajeno a la
realidad y complejo en su trama conceptual?.

¿Es tan importante apropiarse de este discurso o reconstruirlo, cuando en
otras épocas, los docentes formaban sujetos sin necesidad de tanta teoría?.
También luego de la lectura y análisis de las primeras páginas del presente
documento, probablemente, se expresen afirmaciones como las que siguen:

Se plantea que a los niños y a los jóvenes hay que reconocerles el derecho a
hablar y ser escuchados. Sin embargo, aquellos que elaboran estos
principios teóricos tendrían que estar un día, tan sólo un día en el patio de la
escuela durante los recreos o en las aulas, para darse cuenta de la
imposibilidad de efectivizar tales cuestiones porque, contrariamente a lo
esperado, la palabra no es lo que circula sino la agresión física como medio
casi exclusivo de comunicación entre los pares. Con la capacidad de
escuchar sucede lo mismo. No pueden ni saben escuchar.

Es fácil hablar o escribir sobre la importancia del rol que cumple la familia y
la escuela en la formación de los sujetos. Sin embargo, la realidad muestra
que muchos de nuestros alumnos carecen de familias, no conviven con sus
padres biológicos y sólo les interesa ir a la escuela para conseguir la ración
de comida diaria. En otros casos, en sectores sociales de mayor poder
adquisitivo, los padres suelen estar ausentes y sus hijos carecen de
contención y apoyo afectivo , aunque poseen todo tipo de recursos
materiales.

Cómo se va a pretender formar sujetos si con los “chicos” que asisten a
nuestras escuelas “no se puede hacer nada”.

Resulta sumamente interesante esta cuestión de pensar que los alumnos de
los distintos niveles de escolaridad, son sujetos simbólicos constituidos
como tales en un tiempo y un espacio. Sin embargo, con nuestros alumnos
es casi imposible lograrlo porque, el diálogo en el espacio familiar no se
ejercita por lo que resulta muy difícil lograr la reconstrucción de la propia
historia y de la historia familiar. Tampoco es fácil la identificación con un
lugar, como espacio de pertenencia, por las dificultades generadas por el
desarraigo y el exilio interno. Y en la escuela...hablar de estas cosas... es
imposible porque existen cuestiones más urgentes para resolver.
Sin embargo, se puede decir que sería prudente no realizar cuestionamientos
simplistas, preguntas que se sostienen sólo sobre la experiencia y la práctica y
juicios tan contundentes y absolutos respecto del valor de la teoría. Esta
postura termina por eludir cualquier posibilidad de interjuego entre el hacer
cotidiano y la reflexión teórica sobre este hacer, obturando así la búsqueda de
soluciones y entrando en una inercia que paraliza e imposibilita pensar y
ejecutar cualquier transformación positiva dentro de la escuela.
En consecuencia, sería importante intentar mirar de otra manera las
páginas precedentes. En lugar de leerlas con el prejuicio sobre su
inutilidad por percibirlas como eminentemente teóricas, debieran
pensarse como una invitación a revisar las prácticas, interpelarlas y
contextuarlas en la realidad socio cultural del presente.
Esta realidad, ha transformado a la escuela, a los niños, a los jóvenes, a las
familias e incluso a los mismos docentes. Existen más preguntas que
respuestas porque las certezas han perdido vigencia y predominan las
incertidumbres. De manera tal que nadie tiene bien claro en la actualidad para
qué sirve la escuela y qué funciones debe cumplir, básicamente porque el
contrato fundacional que hizo posible su existencia, ha perdido vigencia.
Mientras sigamos pensando que todo este discurso, además de teórico es
superfluo y que no se necesita conocerlo, reflexionarlo y debatirlo entre
todos los actores institucionales, para resolver problemas puntuales que
atraviesan a sujetos concretos que suelen definirse como “pobres niños”,
“niños pobres”, “niños con problemas”, “niños abandonados”, “niños y
jóvenes maltratados”, “niños y jóvenes en riesgo”, “niños y jóvenes
violentos”, este documento carecerá de todo valor pedagógico.
Así...
...de esta manera se continuará recitando el discurso instituido por la escuela de
la modernidad destinado a producir alumnos y no sujetos, se seguirá, en el
mejor de los casos, denominando a los niños y a los jóvenes sujetos, sin saber
muy bien cuál es la diferencia, se seguirá hablando de actores sociales, cuando
a los alumnos no se les enseñan las herramientas que les permiten
transformarse en actores sociales ni son motivados para participar socialmente,
seguiremos trabajando con la idea del niño, del adolescente, del joven, del
ciudadano, genérico y universal, buscando en quienes asisten a las escuelas
aquellos perfiles tradicionales que ya no son posibles de encontrar porque no
existen más.
Si en cambio,
se pudiera acceder a la lectura de las páginas que preceden con una actitud
consciente de la incompletud del conocimiento y con la profunda convicción de
que la experiencia y la práctica docente son condiciones necesarias para la
realización de una buena tarea pero no suficientes, probablemente se iniciaría
un proceso de reflexión transformadora, que desde lo individual podría generar
cambios en el colectivo institucional.
Para pensar que esto pueda ser posible es necesario la creación de espacios
que habiliten a la palabra y a la escucha con vistas a reformular las funciones
de la escuela desde la idea de transversalidad que se propone entramada con
la función alfabetizadora integral.
Generalmente, uno de los reclamos de mayor contundencia respecto de esta
cuestión consiste en denunciar la falta de tiempos y espacios para reflexionar
sobre cuestiones de tanta relevancia y peso para la transformación de las
prácticas, aduciendo limitaciones burocráticas.
También suele afirmarse que no vale la pena reunirse para hablar siempre de
lo mismo, es decir que en este caso, lo que se cuestiona es la validez de los
temas convocantes.
Así, los espacios y los tiempos destinados para trabajar estas problemáticas
suelen transformarse en espacios y tiempos vacíos de sentido porque o bien se
los considera estériles por excesivamente teóricos o bien porque se supone
que siempre se habla de lo mismo y no se resuelve ninguna de las situaciones
concretas de la cotidianeidad escolar.
Esto termina con la repetición
sistemática de expresiones tales como “con estos chicos no se puede hacer
nada”, “lo que se les puede dar a estos chicos sólo es cariño y contención” y
con la reiteración de prácticas docentes que han demostrado ser ineficaces
para transformar la realidad de los sujetos que asisten a las escuelas,
independientemente de los sectores sociales a los que pertenezcan y de su
condición económica y cultural.
En un intento de colaborar, para que lo enunciado no suceda y no se
repitan las escenas descriptas, a continuación se proponen una serie de
interrogantes respecto de cada una de las cuestiones analizadas en el
presente documento (que se agregan a las que aparecen en las páginas
precedentes). No son más que una invitación a reflexionar sobre las
temáticas propuestas para pensar colaborativamente en las formas
posibles de responderlas.

Acerca del concepto de transversalidad ampliado:
-
¿Por qué encarar la transversalidad desde una nueva perspectiva teórica?.
¿Complementa o anula la concepción tradicional institucionalizada?.
Por qué y para qué sería importante pensar la transversalidad propuesta en
el siguiente documento?.

Acerca de algunas conceptualizaciones necesarias de profundizar:
-
¿Qué significa ser un actor social?.
¿Es posible pensar la existencia de actores sociales fuera del tiempo y del
espacio?.
El tiempo y el espacio, ¿Existen independientemente de los sujetos que los
transitan?, o ¿Existen en razón de la existencia de esos sujetos?.
¿Por qué es importante que la escuela colabore en la construcción de la
historicidad de los sujetos?.
-

Acerca de la importancia del lenguaje en la constitución del sujeto
-
¿Por qué la humana es una especie simbólica?.
La palabra, ¿Es condición necesaria para pensar?.
¿Se puede pensar sin hablar?. ¿Se puede hablar sin pensar?.
¿Qué características tendría un pensamiento que no logre “concretarse en
formas lingüísticas?.
¿La “forma lingüística” es sólo condición de transmisibilidad o condición de
materialización del pensamiento?.
Definir el lenguaje como instrumento de comunicación, ¿Agota su
definición?
Las categorías con las que se construye el mundo circundante, ¿Pueden
ser comprendidas por fuera de las características que usan para “hablarlo”?.

Acerca de la importancia del proceso de apropiación del propio cuerpo
-
¿Por qué es importante que la escuela colabore en los procesos de
apropiación del cuerpo?
¿Qué relación guardan los procesos de apropiación del cuerpo con los
procesos identitarios?.
El cuerpo nos habla, tiene sus mensajes. ¿Ayuda la escuela a los niños a
escucharlos y descifrarlos?.
Los medios de comunicación masiva nos aportan cada día datos
alarmantes acerca de trastornos de alimentación, problemáticas sexuales
diversas, violencia, etc. ¿Tendrá algo que ver la ausencia de un tratamiento
“serio, abierto y responsable” de la problemática del cuerpo en las
escuelas?.
-
Probablemente la elaboración de las posibles respuestas a estos interrogantes
generen contradicciones, reflexiones disímiles y otras preguntas. Esta
condición mostrará claramente la provisoriedad de las respuestas y abrirá la
posibilidad de profundizar las cuestiones presentadas. La confrontación de la
práctica con los aportes teóricos y los supuestos subyacentes desnaturalizados
permitirán encontrar sentido a los espacios y a los tiempos dedicados al trabajo
institucional.
Volver a otorgar centralidad al debate y la reflexión sobre la teoría que suele
considerarse alejada de la realidad, probablemente posibilitaría encontrar
respuesta a estas otras preguntas que se entraman incluso con nuestra propia
manera de entender el mundo :

¿Por qué no hacer del conflicto un desafío, una oportunidad?.

¿Por qué no pensar entre todos una escuela distinta?.

¿Por qué no imaginar que a partir de la relectura de la teoría que se propone
en este documento, una escuela cuyos actores puedan estar en condiciones
de reinventar estrategias destinadas a superar la impotencia que impregna
las prácticas?.

¿Por qué no creer que el humano no está determinado de antemano y qué
siempre se puede cambiar y actuar de otra manera?.

¿Por qué no considerar que es posible que la escuela colabore para que esos
cambios puedan producirse en aquellos que habitan las escuelas?.

¿Por qué permanecer anclados en la escuela del pasado, afirmando siempre
que “antes fue mejor” y sostener todos los esfuerzos para calcar ese pasado
en este presente, cuando se sabe que es una operación imposible?.

¿Por qué resistirse a los cambios y quedar anclados en la nostalgia ?.
Para responder estos cuestionamientos, Duschatzky S. y Corea C., sostienen:
“El enemigo de la educación no es la imagen alterada de los alumnos, no
es el desvío de aquello que esperábamos, no es la respuesta que inquieta,
no son sólo las condiciones adversas, ni la desactualización de los
maestros y profesores. No es la falta de respeto ni el desinterés. El
enemigo de la educación es la idea de lo definitivo, de la determinación,
de la impotencia, de la irreversibilidad...”
Inventar una nueva escuela “ supone producir singularidad, esto es formas
inéditas de operar con lo real que habiliten nuevos modos de habitar una
situación y por ende de constituirnos como sujetos” (Op.Cit)
VIII
ACERCA DE CÓMO DESPLEGAR LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA
INSTITUCIONAL Y ESCOLAR
Si acordamos que se vuelve relevante que los docentes de todos los niveles
del sistema educativo formal además, de enseñar los contenidos curriculares
propios de cada una de sus especialidades, debieran atender a las cuestiones
transversales que aquí se proponen, se impone la pregunta acerca de cómo
hacerlo.
¿Cuándo una escuela es una buena escuela? ¿Qué hace que una escuela
se diferencie de otra?. ¿Cuándo una escuela atiende a la transversalidad
en tanto construcción del sujeto simbólico, con historicidad y con un
cuerpo propio, consciente del espacio que habita, capaz de hablar,
escribir, escuchar, leer, participar, comprometerse, pensarse como sujeto
de derechos...?
Parecería que la respuesta es sumamente difícil y obviamente, no existe una
sola posibilidad. Los docentes ya las conocen. A riesgo de caer en lugares
comunes se dirá que son:



aquéllas que ponen en el centro del debate, la necesidad de enseñar e
intentan garantizar por todos los medios a su alcance, que los niños y los
jóvenes estén allí con la condición básica de aprender,
las que pueden soñar nuevas inclusiones y permitirse el lujo de discutir con
lo establecido.
Las que aseguran que las formas de acceder al conocimiento son múltiples
y es bueno probarlas a todas o al menos a muchas de ellas.
”...En definitiva son las que creen que no se puede enseñar si no
confiamos en los chicos y si no recuperamos la certeza de que tenemos
algo para decirles a los que vienen, si no recuperamos la alegría de
enseñar.” (Luis Cabeda, Monitor, nº 5, diciembre 2005).
Para ello se propone:

Que los docentes reflexionen respecto de qué manera subjetivan a sus
alumnos en el aula y se responsabilicen de esa tarea, que va más allá de la
enseñanza de los contenidos curriculares y de la satisfacción de las
necesidades básicas de los alumnos, que son necesarias atender, pero no
suficientes para construir subjetividades positivas.

Recordar que se subjetiva en cada momento y siempre sin importar la
edad. Esta posibilidad implica intentar superar el supuesto que las
identidades se construyen de una vez y para siempre, que son procesos
cerrados e inamovibles y sostener, en cambio, que todos los sujetos, tienen
la oportunidad de transformarse.

En consecuencia, se subjetiva cuando:
-
se mira, se ignora, se pide que hablen y no se los escucha,
se instituye el diálogo como central para que se efectivice la comunicación o
cuando sólo se escuchan la voces adultas,
se alienta la tarea o se obtura la creatividad,
se permite que cada uno se apropie de su cuerpo o cuando no se deja
ingresar al cuerpo a la escuela,
se intenta poner en palabras los sentimientos, los miedos, los deseos, los
sueños, las utopías o cuando se niega la posibilidad de utilizar las palabras
para identificarse, para habitarse, para conocerse y para encontrarse con
los otros,
los adultos habilitan a los niños y jóvenes a pensar en su futuro a partir de la
reconstrucción de su propia historia o cuando ese futuro está ausente en el
discurso escolar,
se trabaja en el aula la construcción de la identidad o cuando ésta se
supone una marca genética y no una construcción personalísima
impregnada (“bañada”) por las tramas simbólicas socio-culturales.
-
-
-

En definitiva, cuando se dice aquí que es función básica y transversal
de la escuela formar sujetos y que este trabajo es inherente a la
función docente se trata de pensar que la escuela y los docentes
debieran asumir el compromiso de transformar a sus alumnos en
aquello para lo que están genéticamente dispuestos: a ser humanos.

En consecuencia, no hacerlo o no intentarlo, implicaría mantener y afianzar
la situación de exclusión y de “Nuda vida” como plantea Georgio Agamben
en su texto, “Lo que queda de Auschwitz”, en tanto se piensa a los sujetos
como determinados y sin posibilidades de transformación. Para llevar
adelante estas cuestiones no son necesarias estrategias didácticas
innovadoras, sino probablemente, las de siempre. Lo que sí se necesita “de
nuevo” y lo que se requiere es la existencia de sujetos que, dedicados a la
docencia, sean sujetos, como diría Morin “con la cabeza bien puesta”. Y se
podría agregar: ...y dispuesta a recrear y crear utopías.

Para llevar adelante estas
institucionalmente será necesario:
-
Elaborar proyectos de trabajo institucionales basados en acuerdos
previos:
-
A) Para recuperar, a través de las narrativas, las historias familiares y
escolares, que permitan develar los mitos de los discursos fundantes, las
representaciones sociales que han sido transmitidas de generación en
generación, y que suelen negarse o sostenerse como absolutos, pero que
sin embargo, debieran ser puestas a consideración reflexiva-crítica. La
narrativa es una forma de hablar y escribir que da sentido a la experiencia
humana desplegada en el tiempo. Así, temporalidad y narrativa se
encuentran íntimamente relacionadas a través del lenguaje.
-
B) Para colaborar en la construcción de la identidad de los sujetos a través
de actividades que permitan la reconstrucción del pasado personal, el
reconocimiento de un presente comunitario y la proyección hacia el futuro.
Es decir que los proyectos podrían sostenerse sobre la idea central de
considerar a los alumnos como sujetos con historicidad, que implica
pensarlos como sujetos con plena conciencia de tiempo y espacio en tanto
pilares constitutivos de su subjetividad.
No se debe olvidar que “la historia personal, la que un hombre se cuenta a
sí mismo, es, la mayor parte de las veces, la repetición de otras historias en
la que podemos adivinar algo de nosotros mismos. Los hombres somos lo
que nos contamos y para contarnos recurrimos a palabras y frases que nos
designen, que nos hablen, que nos expresen” (Lección 13, Postítulo Flacso,
“Curriculum y contexto”, 2003). Para la elaboración de estas cuestiones
debieran utilizarse recursos tales como biografías, estudios de caso e
historias de vida que ofrecen una multiplicidad de perspectivas acerca de
personajes, situaciones y acciones dentro de un determinado contexto que,
analizados, permitirían descubrir y comprender de qué manera esos
personajes, situaciones y acciones se encuentran atravesados por la cultura
cuestiones
o
para
replantearlas
y los tiempos históricos en los que se produjeron y a partir de allí comenzar a
reflexionar sobre lo propio.
De este modo y a través de la ejecución de este tipo de proyectos, la
escuela se puede constituir en un espacio privilegiado donde los alumnos se
construyan a sí mismos a través de la autonarración. Las narraciones
compartidas permiten ampliar los horizontes de los narradores, confrontar la
propia historia con las de otros y abrir posibilidades de reconocimiento de la
diversidad. Esto sucederá sólo si los docentes están en condiciones de crear
espacios que procuren convertir a los estudiantes en sujetos de la palabra.
C) Para valorizar la cultura de los alumnos y de los grupos que conforman la
comunidad de manera que se generen relaciones efectivamente
interculturales basadas en el respeto de la “otredad” y no en una oculta
mirada etnocéntrica porque “cuando la escuela reniega de los orígenes del
niño se convierte, sumado a otros procederes, en promotora de exclusión
escolar” (Inés Rosbaco y otros, “La escuela: una segunda oportunidad frente
a la exclusión”, 2002.).
D) Para favorecer al proceso de posesión del propio cuerpo, para ocuparlo,
para hacerse cargo de las propias marcas, reconocer las huellas, los
deseos, los miedos, las posibilidades, las limitaciones. La elaboración y
ejecución de estos proyectos plasmarían la decisión institucional de incluir al
cuerpo más allá de la construcción del esquema corporal que sólo se atiende
en los primeros años de escolaridad. Si se adhiere a esta propuesta de
trabajo, la escuela, se instalaría en un espacio destinado a desocultar y
tratar problemáticas actuales que son centrales para los niños, adolescentes
y jóvenes: el cuerpo y la alimentación (anorexia, bulimia, etc), el cuerpo y el
consumo ( droga, tabaco, alcohol, fármacos, etc), el cuerpo y la autoestima
(discriminación), el cuerpo y la identidad sexual (cuestiones de género),
entre otros.
E) Para crear las condiciones necesarias para la adquisición de las
competencias cognitivas lingüísticas y sociales que, consideradas
transversales son base para cualquier otro tipo de aprendizaje. Se recuerda
una vez más que se alude específicamente a escuchar, leer, hablar, escribir,
resolver problemas, entre otras y a las micro habilidades que en estas
competencias se incluyen.
Estas competencias no podrían desarrollarse sin la existencia de la
“otredad”, lo que las sitúa como básicas para desarrollar procesos de
socialización. Esta condición las transforma en competencias éticas, en tanto
son necesarias para el desarrollo de la cultura colaborativa, la participación
democrática y la responsabilidad ciudadana que requiere de un constante
ejercicio de la reflexión sobre la realidad social y el accionar personal. Estas
características específicas hacen necesario que estas competencias se
encuentren en todos los proyectos institucionales en cualquier nivel de la
enseñanza formal.
Para efectivizar su enseñanza y aprendizaje se tendrían que tener en cuenta
las tres condiciones fundamentales que garantizan su adquisición:



la planificación
El desarrollo de acciones sistemáticas, abundantes, variadas
La evaluación permanente de las acciones ejecutadas a los fines de
ajustar progresivamente los logros alcanzados o superar las
dificultades detectadas.
Dentro de las estrategias didácticas que se podrían seleccionar para ejecutar
estos proyectos, se pueden destacar:

Talleres de acción – reflexión – acción

Talleres lúdicos-vivenciales (apropiación del cuerpo, canalización de
vivencias, socialización de experiencias, análisis de conflictos, etc)

Grupos de discusión

Trabajos de producción grupales e individuales

Jornadas de sensibilización

Clases abiertas

Elaboración de periódicos o revistas

Muestras y exposición de trabajos literarios, pictóricos, etc.

Exposiciones fotográficas

Concursos de ensayos

Concursos de cortos fílmicos

Concursos de canciones
Estas estrategias didácticas colaboran para desestructurar el espacio áulico
clásico, permiten la socio construcción de los conocimientos, dan lugar al
interjuego con lo lúdico creando diversas posibilidades de subjetivar, intercalan
actividades individuales y grupales, habilitan al diálogo, a la creatividad, a la
circulación de sentimientos y de emociones, generan acciones concretas en
relación a las problemáticas analizadas y promueven la reflexión personal y
compartida.
Habrá quienes al leer estas páginas expresen que “ esto es más de lo mismo”,
“ que no hay ninguna cuestión novedosa”, “son las estrategias de siempre”,
“esas técnicas y estrategias ya las utilizamos desde hace tiempo en nuestras
clases”, etc.
A estos potenciales cuestionamientos se pueden intentar responder con otras
preguntas como: ¿Se utilizan siempre? ¿A veces?, ¿Nunca?, ¿Las practican
todos los actores institucionales?. Su utilización, ¿Depende sólo de la buena
voluntad de algunos de los docentes?, ¿Constituyen prácticas incluidas en
proyectos institucionales o sólo son intentos aislados?.
Responder desde nuestras prácticas las preguntas planteadas supone un
profundo ejercicio de reflexión metacognitiva que nos libera de cualquier otro
comentario.
IX
ACERCA DE CÓMO UN EPÍLOGO PUEDE TRANSFORMARSE EN UN
PRÓLOGO
Se ha llegado al final de este documento. Es un final provisorio.
Se ha intentado responder algunos interrogantes respecto de transversalidad
y su relación con la alfabetización integral y los contenidos prioritarios. Las
respuestas se han constituido a su vez en nuevas preguntas.
En consecuencia, queda mucho por hacer. Así, el cierre provisorio de este
escrito implica pensar que no está concluido, que sólo se ha dado comienzo
al trabajo arduo de desentrañar la problemática de la transversalidad desde
una perspectiva alternativa.
Este cierre implica pensar:

En nuevas oportunidades para profundizar teóricamente lo dicho en las
páginas precedentes.

En ampliar y enriquecer las propuestas didácticas que se han planteado.

En actualizar y seleccionar bibliografía específica.

En intercambiar proyectos que atiendan a la transversalidad y hayan sido
elaborados por distintas instituciones escolares.

En realizar Grupos de discusión con colegas, en los que se pueda poner en
juego el presente documento tendiente a enriquecer la propuesta.
Porque no se puede olvidar que
“LAS INFANCIAS Y LAS ADOLESCENCIAS DE HOY SON LAS CIUDADANÍAS DE
MAÑANA, CONSISTE, SIMPLEMENTE EN QUE LOS NIÑOS Y JOVENES TOMEN
LA PALABRA. ÉSTA ES LA RESPONSABILIDAD EDUCATIVA, Y ESTO NOS
CONVIERTE, COMO DOCENTES, EN CONSTRUCTORES DEL MAÑANA, COMO
LA ETERNIDAD Y UN DÍA”.
Carlos Cullen, “La infancia de hoy para la ciudadanía del mañana”, Noved.
Educat., Bs.As, 2001
X
BIBLIOGRAFIA
LIBROS
AULAGNIER, P., “Un intérprete en busca de sentido”, siglo XXI, 1994.
AEBLI, H., “Doce formas básicas de enseñar”, Narcea, 1988.
AGAMBEN, G., “Lo que queda de Auschwitz”, Pretexto, 1999.
BAGÚ, S., “Tiempo, realidad social y conocimiento”, Siglo XXI, 1970.
BLEISCHMAN, S., “ Los orígenes del sujeto psíquico”, Amorrortu,1986.
BERTHERAT T:, “El cuerpo tiene sus razones”, Paidós, 1996.
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