1 LA DIDÁCTICA DE LENGUAS EXTRANJERAS: UN CAMPO INTERDISCIPLINAR, MULTIDISCIPLINAR Y MULTIDIMENSIONAL Irina Kostina y Argemiro Arboleda (Universidad del Valle) Introducción La idea de esta reflexión surge a partir de las inquietudes que se han planteado durante las reuniones con los profesores del componente pedagógico-profesional en el semestre anterior (2003) y que en gran parte sirvieron de motivación para la elaboración de este documento. El componente pedagógico-profesional del Programa de Lenguas Extranjeras de la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle incluye el componente didáctico que comprende tres cursos distribuidos en tres semestres: Didáctica de Lenguas Extranjeras 1, Didáctica de Lenguas Extranjeras 2 e Introducción a la Práctica Docente. El componente didáctico aparece como un punto de integración, como un momento de reflexión y síntesis. Su objetivo principal es la adquisición y generación del conocimiento personal y el desarrollo de aptitudes y habilidades que preparan futuros maestros para entrar a su práctica docente. El hecho de que este componente se sitúa después de los cursos de Introducción a la Lingüística, Pedagogía, Sociolingüística, Psicolingüística, Lingüística Aplicada e Investigación en el Aula, y inmediatamente antes de que los estudiantes comiencen su práctica docente sugiere que estos cursos deben establecer un puente entre la teoría y la práctica, conocimiento y habilidades, conocimiento de qué, conocimiento de cómo y conocimiento de en qué circunstancias. Una de las inquietudes fue cómo hacer que los estudiantes vean que la Didáctica de Lenguas Extranjeras (DLE) no es una disciplina aislada, sino que es una materia que integra los conocimientos de otras disciplinas y su evolución se relaciona de manera muy estrecha con los avances en varios campos del saber. Hemos llegado a la conclusión que para que los estudiantes puedan establecer estos puentes, primero, es necesario que la orientación que reciben por parte de los docentes este basada en una concepción clara y compartida sobre qué es la DLE y cuál es la naturaleza de sus conocimientos. 2 Existe una amplia bibliografía, en especial, en la lengua inglesa, donde autores tan reconocidos como Stern (1983), Spolsky (1980), Ingram (1980), entre otros, y otros autores de habla francesa, Besse (1985), Galisson (1989) y muy reciente autor de habla española, Vez (2000, 2001) se preocupan por definir el campo de conocimiento de la DEL teniendo en cuenta varias dimensiones que la integran: lingüística, curricular, educativa, psicológica y sociológica, entre otras. En Colombia, la reflexión sobre la noción de este campo apenas está comenzando y este seminario es la prueba de ello. Con base en el currículo del Programa de Lenguas Extranjeras en la Universidad del Valle, hemos partido de la premisa que la naturaleza de los conocimientos que integran la DEL es de carácter interdisciplinar, multidisciplinar y multidimensional. Son tres los pilares que sostienen el campo joven y emergente de la DLE: la pedagogía, la psicología y la lingüística moderna. La pedagogía proporciona teorías y métodos científicos que explican y se aplican a las diversas realidades educativas, con el fin de transformarlas y orientarlas hacia un mejoramiento constante. Es una disciplina que toma conceptos y principios derivados de otras ciencias como la psicología, sociología, antropología, lingüística etc., que también puede emitir teorías y conceptos propios, teniendo como meta o misión la formación humana. La psicología ofrece los enfoques y teorías que explican cómo se aprende en general y cómo se aprende una lengua extranjera, qué estrategias se usan para el aprendizaje y cuáles son los tipos de alumnos que encontramos en nuestras aulas, en particular. Finalmente, la lingüística moderna brinda los enfoques y teorías que explican qué es la lengua y cómo funciona para lograr una comunicación efectiva. Existe otro campo que forma parte de la lingüística moderna, la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras, que algunos autores identifican también como el campo de la didáctica de lenguas extranjeras. Y es ahí donde surgen las diferentes propuestas metodológicas en cuanto a la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Estas propuestas no aparecen en vacío, siempre detrás de cada una de ellas esta una concepción lingüística (teoría lingüística), una psicológica (teoría de aprendizaje) y una pedagógica (modelo pedagógico). 3 Para iniciar la discusión, hemos trazado varios objetivos: establecer una correlación entre las principales corrientes pedagógicas, los métodos de educación, las teorías de aprendizaje, las teorías lingüísticas y los principales enfoques y métodos de enseñanza de lenguas extranjeras para mostrar la naturaleza multifacética del campo de la DEL, esperando que dicha correlación pueda servir en la formulación de criterios para el diseño o evaluación de propuestas metodológicas. Esta presentación comprende cuatro partes. La primera parte se ocupa de recoger las contribuciones más relevantes de la pedagogía, la psicología y la lingüística que dieron origen a varias propuestas metodológicas para la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. En la segunda parte, se esbozan algunas de estas propuestas señalando en qué teorías de aprendizaje o modelos pedagógicos se basan y cuáles son sus características principales. En la tercera parte, se presenta el carácter interdisciplinar, multidisciplinar y multidimensional del campo de la DEL, a través de una correlación de los campos de estudio mencionados. Finalmente, las conclusiones resumen los puntos principales expuestos en este trabajo. 1. El proceso de aprendizaje y las teorías educativas Las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han tenido durante el siglo XX un enorme desarrollo debido, fundamentalmente, a los avances de la psicología y de las teorías pedagógicas, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. El propósito de las teorías educativas es comprender e identificar estos procesos y a partir de ellos, tratar de describir métodos para que la instrucción sea más efectiva. Durante el diseño metodológico se trata de identificar cuáles son los métodos que deben ser utilizados en el proceso de enseñanza y determinar en qué situaciones se debe usar dichos métodos. De la combinación de estos elementos (métodos y situaciones) se determinan los principios y las teorías del aprendizaje. Un principio de aprendizaje describe el efecto de aplicación de un componente estratégico en el alumno, bajo las condiciones determinadas durante el proceso de aprendizaje. Desde el punto de vista prescriptivo, un principio determina cuándo debe utilizarse dicho componente. Por otro lado, una teoría describe los 4 efectos de un modelo completo de enseñanza, entendido como conjunto integrado de componentes estratégicos, a diferencia del efecto aislado de un componente estratégico. A este respecto, el estudio de la mente y de los mecanismos que intervienen en el aprendizaje (de lo cual se ocupa la psicología) se ha desarrollado desde varios puntos de vista, basados en la misma cuestión fundamental, a saber: ¿Cuáles son las condiciones que determinan un aprendizaje más efectivo? Las teorías de aprendizaje, desde el punto de vista psicológico, han estado asociadas a la realización del método pedagógico en la educación. Así, el escenario del proceso educativo determina los métodos y los estímulos con los que se lleva a cabo el aprendizaje. 1.1. Corrientes pedagógicas Desde un punto de vista histórico general, son tres las tendencias educativas que han tenido vigencia a lo largo de la educación: la educación social, la educación liberal y la educación progresista (Holmes, 1999). En la educación social nos encontramos en una etapa anterior a la existencia de instituciones educativas. En este contexto la educación puede ser considerada como un proceso exclusivamente oral y es responsabilidad de la familia y de la sociedad que la guarda y la transmite. En esta situación, el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto social y como parte de la integración del individuo en el grupo, proceso que se realiza día a día a lo largo de su vida. El modelo clásico de educación es un modelo liberal, basado en La República de Platón, donde ésta se plantea como un proceso disciplinado y exigente. El proceso de aprendizaje se basa en el seguimiento de un currículum estricto donde las materias se presentan en forma de una secuencia lógica que haga más coherente el aprendizaje. En contraposición al modelo liberal surge el modelo “progresista”, que trata de ayudar al alumno en su proceso educativo de forma que éste sea percibido como un proceso “natural”. Las teorías que apoyan este modelo tienen origen en las ideas sociales de Rousseau que han tenido un gran desarrollo en la segunda mitad del siglo XX de la mano 5 de John Dewey, en EE.UU., y de Jean Piaget, en Europa (Dewey, 1933; Piaget, 1969; Piaget, 1970). Estas tres corrientes pedagógicas se han apoyado generalmente en varias teorías educativas y modelos cognitivos de la mente para la elaboración de las estrategias de aprendizaje. 1.2. Métodos de la educación En este apartado mencionaremos algunos de los métodos que más impacto han tenido a lo largo de la historia de la pedagogía y que son pilares del movimiento conocido como Escuela Nueva (también llamado Escuela Activa o Educación Progresista). 1.2.1 Método Pestalozzi Pestalozzi realizó enormes esfuerzos para hallar un método pedagógico que fuera independiente del maestro, y tuviera en sí mismo virtud suficiente para provocar el desarrollo de las facultades del niño. Su método está basado en la intuición. Fue el primer pedagogo que trató de entender la educación como un proceso de autoformación; todo saber surge de la íntima experiencia del individuo. Para Pestalozzi, la naturaleza humana significaba conocimiento y racionalidad, autonomía ética. El fin de la educación no puede y no debe trascender el espíritu del educando, ni consiste en un determinado contenido impuesto desde el exterior. Por lo tanto, la educación tiene como tarea el desarrollo armónico de las facultades y el dominio del espíritu sobre la animalidad. 1.2.2 Método Decroly Tomando como base la realidad de su momento, Decroly construyó formas originales de trabajo escolar y llegó a ser uno de los más insignes representantes en Europa de las concepciones pedagógicas de Dewey, quien basó su método en la ideología de la psicología americana. Las características básicas del Método Decroly son: 6 El principio expuesto en el lema de su escuela de L·Ermìtage: "Escuela para la vida, por la vida", partiendo de sus concepciones pedagógicas de respeto por el niño y por su personalidad. El principio de la libertad (propuesto por Rousseau y manifestado por Dewey) mantenido hasta nuestros días. La búsqueda de los ideales educativos de la escuela, partiendo del educando, de su propia realidad vital teniendo en cuenta sus intereses, y en el que cada alumno alcance el grado de perfección de que sea capaz. La oposición a la disciplina rígida que sometía al niño a una actitud pasiva, en la forma clásica de organización escolar, que no permitía desenvolverse con libertad y espontaneidad, e imponiendo conocimientos previamente fijados sin tener en cuenta los intereses del educando. La organización del ambiente escolar, para que el niño encuentre allí las motivaciones adecuadas a sus curiosidades naturales, sin coacción, pero con condicionamientos, según sus características individuales (edad, sexo, estado de salud, estado psicológico, etc.), sugiriendo actividades que se adapten a cada individualidad. La propuesta de formar grupos de niños en clases que sean lo más homogéneas posibles, y que tengan entre 20 y 25 alumnos. La naturaleza activa de la escuela, con la introducción del juego en el programa escolar; talleres como la metodología principal de clases. La observación de la naturaleza como una base para despertar el interés y la intuición del niño. El principio de globalización como una de las ideas centrales del programa, debido a que el niño no percibe los detalles sino que tiene un conocimiento global de la realidad. 1.2.3 Método Montessori El método de Montessori, empírico y experimental, ofrece al niño un ambiente de salud y libertad. Conocido como el Método de la Pedagogía Científica, propone inducir al niño a la observación y la experimentación de su ambiente. Se basa en un desarrollo del niño libre en un ambiente adecuado para que encuentre los estímulos, un ambiente adaptado a su personalidad. El mundo del niño no puede ser la clásica disciplina de quietud escolar. Montessori dice que hay que dar libertad como disciplina de la actividad del trabajo. El ambiente de estímulos y actividades es esencial para una sólida libertad de trabajo interior dada por la disciplina exterior. 7 1.2.4 La Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire La propuesta de Freire gira alrededor de cinco aspectos principales. Primero, el diálogo visto como sinónimo de respeto mutuo entre el educador y el educando en el proceso de estudio de realidad social y la construcción conjunta del conocimiento. Segundo, la praxis o acción, que involucra el conocimiento teórico de la realidad por parte de los actores del proceso educativo, cuyo objetivo es transformar la realidad social existente. Tercero, la conscientización del educador de que su principal función es guiar al educando para que desarrolle una mentalidad crítica que le permita transformar su entorno social. Cuarto, la experiencia de vida, es decir, que la actividad educativa debe considerar las vivencias reales de los educadores y educandos. Quinto, la trascendencia de la relación educadoreducando, entendida como la necesidad de que el educador comprenda y sea consecuente con la idea de que él no debe ser el centro del proceso educativo. Esto implica, entre otras cosas, que el educador debe adoptar una postura de apertura a nuevas ideas, de anhelo por conocer y aprender cada día más—incluso de sus propios educandos. 1.2.5 El Aprendizaje Activo Las características más relevantes del método son: aprender en colaboración, organizarse, trabajar en forma grupal, fomentar el debate y la crítica, responsabilizarse de tareas, aprender a partir del juego, desarrollar la confianza, la autonomía, y la experiencia directa, utilizar la potencialidad de representación activa del conocimiento, capacitarse para lograr extender los modelos actuales del aprendizaje hacia niveles superiores de interactividad cognitiva, atender a la diversidad. En el aprendizaje activo el docente es quien asume el papel de mediador en los procesos de enseñanza y aprendizaje, no sólo el de instructor de contenidos conceptuales; debe poseer un perfil de orientador de procesos de formación integral del alumnado. La metodología de aprendizaje activo utiliza contratos de aprendizaje, en los que hay autonomía e independencia con posibilidades de una educación sin la presencia física del docente, cuya función es asesorar, brindar tutoría mediante guías de trabajo, aclarar las dudas, evacuar consultas en forma no presencial, lo que dio origen a la educación a distancia. La autonomía en la enseñanza requiere que los estudiantes asuman algunas 8 responsabilidades por su propio aprendizaje, planteando iniciativas en algunas propuestas de tareas. 1.3. Teorías de aprendizaje Desde el punto de vista de la psicología se pueden distinguir principalmente tres enfoques en la explicación del proceso de aprendizaje: el enfoque conductista, el enfoque cognitivista y el enfoque funcional. 1.3.1. El enfoque conductista Para el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una “caja negra” donde el conocimiento se percibe a través de la conducta, como manifestación externa de los procesos mentales internos, aunque éstos últimos sólo se pueden inferir. En la aplicación de estas teorías al diseño instruccional son importantes los trabajos desarrollados por Skinner (1958, 1968) y Tyler (1975) para la búsqueda de medidas de efectividad en la enseñanza. De esta forma, el aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la efectividad en términos de resultados, es decir, del comportamiento final. La efectividad está condicionada por el estímulo inmediato ante un resultado del alumno, con el objetivo de proporcionar una realimentación o refuerzo a cada una de las acciones del mismo. A su vez, se desarrollan modelos de diseño de la instrucción basados en el conductismo a partir de la taxonomía formulada por Bloom (1956) y los trabajos posteriores de Gagné (1985) y Merrill (1980, 1987, 1994). Las críticas al conductismo están basadas en el hecho de que determinados tipos de aprendizaje sólo proporcionan una descripción cuantitativa de la conducta y no permiten conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo ni los procesos mentales que podrían facilitar o mejorar el aprendizaje. 9 1.3.2 El enfoque cognitivista Dentro de este enfoque existen numerosas propuestas teóricas. Sin embargo, presentaremos las que consideramos más relevantes: el constructivismo, el innatismo, el conexionismo y el postmodernismo. 1.3.2.1 El Constructivismo Las teorías cognitivas tienen su principal exponente en el constructivismo (Bruner, 1966; Piaget, 1969; Piaget, 1970). El constructivismo en realidad cubre un espectro amplio de teorías acerca de la cognición que consideran que el conocimiento existe en la mente como representación interna de una realidad externa (Duffy and Jonassen, 1992). El aprendizaje en el constructivismo tiene una dimensión individual, ya que al residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es visto como un proceso de construcción individual interna de dicho conocimiento. Por otro lado, este constructivismo individual, representado por Papera (1988) y basado en las ideas de J. Piaget, se contrapone a la nueva escuela del constructivismo social. En esta línea se basan los trabajos más recientes de Bruner (1990) y Vigotsky (1978) que desarrollan la idea de una perspectiva social de la cognición. 1.3.2.2 El Innatismo Esta teoría sostiene que los niños poseen el conocimiento innato de las estructuras de una lengua. Los niños nacen con un conocimiento de Gramática Universal, o lo que Chomsky llama “dispositivo de adquisición lingüística”, que les permite acceder a los principios universales del lenguaje humano. Debido a este conocimiento innato los niños pueden aprender un lenguaje complejo con un ‘input’ relativamente pequeño. Se puede contrastar el innatismo con el interaccionismo (véase más adelante), una teoría que combina el conocimiento innato con la interacción significativa para hacer posible la adquisición de una lengua. 1.3.2.3 El Conexionismo 10 El conexionismo es fruto de la investigación en inteligencia artificial, neurología e informática para la creación de un modelo de los procesos neuronales. Para los conexionistas la mente es una máquina natural con una estructura de red donde el conocimiento reside en forma de patrones y relaciones entre neuronas, construido mediante la experiencia (Edelman, 1992; Sylwester, 1993). En el conexionismo, el conocimiento externo y la representación mental interna no guardan relación directa, es decir, la red no modela o refleja la realidad externa porque la representación no es simbólica sino basada en un determinado reforzamiento de las conexiones, debido a la experiencia en una determinada situación. 1.3.2.4 El Postmodernismo Por último, otra teoría derivada del cognitivismo y, en parte, proveniente de las ciencias sociales, es el postmodernismo. Para el postmodernismo, el pensamiento es una actividad interpretativa, por lo que más que crear una representación interna de la realidad o de representar el mundo externo, lo que se postula es el cómo se interpretan las interacciones con el mundo, de forma que tengan significado. En este sentido, la cognición es vista como una internalización de una interacción de dimensión social, en donde el individuo está sometido e inmerso en determinadas situaciones (Vigotsky, 1978). De esta manera, tanto para el postmodernismo como para el conexionismo, la realidad no se puede modelar sino interpretar. Ninguna de estas teorías es representacional y ambas sugieren métodos instruccionales basados en situaciones sociales o cooperativas. Es en esta línea social donde los conexionistas, y en mayor medida los postmodernistas, se han identificado con el movimiento de la cognición situada, que condiciona el proceso de aprendizaje a la observación del entorno cultural en el que se realiza, influido por el contexto social y material (Brown et al., 1989). Por último, podemos decir que la diferencia fundamental entre estas teorías radica en la actitud ante la naturaleza de la inteligencia. Así, mientras que el conexionismo presupone la posibilidad de la creación artificial de inteligencia mediante la construcción de una red neural que sea inteligente, el postmodernismo argumenta que un computador es incapaz de capturar la inteligencia humana (Winograd and Flores, 1989; Dreyfus, 1979). 11 Desde el punto de vista cognitivo, los aprendices de una lengua extranjera utilizan sus habilidades de cognición para aprender una segunda lengua. Los aprendices observan el patrón estructural y según éste, construyen sus propias reglas; luego, se devuelven y cambian las reglas, si estas son erróneas. En este enfoque del aprendizaje de una segunda lengua, los individuos se benefician de sus propios errores porque juegan un papel activo en el proceso, aprendiendo, a través de su propia experiencia, cómo funciona la lengua. El enfoque cognitivista es criticado por su énfasis, casi exclusivo, en la cognición como factor de conocimiento. De hecho, la cognición no es el único factor que utilizan los aprendices para hacer consideraciones sobre una lengua. Por ejemplo, se ha demostrado que algunos de los errores que cometen los aprendices se basan en las reglas de la primera lengua, aplicadas incorrectamente a la segunda lengua, lo que contradice las conclusiones cognitivistas. Además, dado que no siempre es posible deducir qué quiso decir el aprendiz, no se puede determinar claramente la naturaleza del error. 1.3.3. El enfoque funcional La teoría de aprendizaje más conocida en este enfoque es el interaccionismo. Este punto de vista sostiene que los niños poseen algún conocimiento innato de las estructuras del lenguaje, pero también requieren una interacción significativa con otras personas para adquirir estructuras lingüísticas. Al final, las estructuras adquiridas son exactamente aquellas que tienen significado para el aprendiz. Los interaccionistas consideran que los métodos centrados en el estudiante son importantes porque proporcionan más oportunidades para interactuar. Tales métodos comprenden las actividades y técnicas donde los aprendices juegan un papel central y los maestros un papel secundario. A los aprendices se les permite que en parte controlen la actividad y hagan aportes al programa de curso, promoviendo así la creatividad de los estudiantes. El trabajo en grupo y el diseño de su propia evaluación son ejemplos de este tipo de actividades. Las necesidades y los estilos individuales son puntos de partida en el diseño metodológico de una clase, pues se considera que la educación centrada en el aprendiz es intrínsicamente motivadora y por ello beneficia el proceso de aprendizaje. 12 1.4. Contribuciones de la lingüística moderna 1.4.1 El Estructuralismo El estructuralismo concibe la lengua como una estructura de esctructuras: de un “nivel inferior” se pasa a otro “nivel superior”. La lengua es ante todo, y sobre todo, una realidad social: el hombre la recibe, la aprende de la sociedad y a su vez el hombre crea la sociedad al utilizar la lengua. Una de las consecuencias más importantes del estructuralismo es la insistencia en pasar de una finalidad “prescriptiva” a una “descriptiva”: descubrir cómo funciona ese maravilloso instrumento (la lengua) que permite la comunicación entre los hombres. Tal vez, esta fue la razón de la gran aceptación del modelo por parte de los profesores de lenguas extranjeras, de todo el mundo, a lo largo de varias décadas. Las concepciones teóricas de los lingüistas estructuralistas se relacionan directamente con las teorías conductistas del aprendizaje y han influido poderosamente en los diseños metodológicos de cursos de lenguas extranjeras. Son cuatro los principios estructuralistas que han sido de utilidad en los avances metodológicos de la enseñanza de lenguas extranjeras: La primacía de la palabra hablada (es el aspecto oral de una lengua lo que interesa a los estructuralistas: el habla, la fonología, la pronunciación); La separación entre diacronía y sincronía (el diseño de los materiales didácticos representa usos reales de la lengua en cuestión); El interés por los aspectos descriptivos (una lengua es lo que sus hablantes nativos dicen, no lo que alguien piensa que deberían decir); El lenguaje es estructura (la lengua es un sistema que incluye los elementos que no tienen valor más que por las relaciones que los oponen y los unen: relaciones paradigmáticas (de selección) y sintagmáticas (de combinación). Según Vez (2000), las críticas al estructuralismo giran en torno a los siguientes puntos: Por un lado, la excesiva preocupación por la forma del lenguaje ha sido uno de los factores desencadenantes de la creencia de que el lenguaje humano puede ser programado y su aprendizaje automatizado. Por otro lado, la dedicación a cuestiones morfológicas produjo el descuido de la sintaxis y la limitación a la estructura superficial de las formas gramaticales. 13 La primacía de criterios formales y distribucionales sobre conceptos situacionales y semánticos ha producido una falta de motivación en el aprendiz, a causa del alejamiento de las situaciones de comunicación que, más bien, son sustituidas por situaciones de repetición. 1.4.2 La Gramática Generativa Transformacional Uno de los conceptos principales de la gramática generativa, propuesto por Chomsky, es el de estructura. Para él, cada oración tiene dos niveles distintos de representación: una estructura profunda y una estructura superficial. La estructura profunda es una representación directa de la información semántica de la oración, y está asociada con la estructura superficial (la cual tiende a reproducir la forma fonológica de la oración) mediante transformaciones. Hay un malentendido, ampliamente extendido, según el cual la estructura profunda se supone idéntica en todas las lenguas naturales (para crear la Gramática Universal); sin embargo, no fue eso lo que Chomsky sugirió exactamente. Chomsky pensó que debería haber considerables similitudes entre la estructura profunda de distintas lenguas, y que esas estructuras revelarían propiedades comunes a todas las lenguas, que estaban ocultas bajo la estructura superficial. La visión de Chomsky del proceso de apropiación de una nueva lengua es que el conocimiento intuitivo que tenemos de nuestra primera lengua debe ser recreado. Así, aparece una alteración importante en las estrategias orientadas a la práctica de la lengua extranjera: el “uso creador y productivo” de la nueva lengua, por parte del aprendiz. De otro lado, el autor plantea el problema de saber qué reglas lingüísticas se aplican consciente o inconscientemente para producir oraciones correctas. Las nociones de “competencia lingüística” y “actuación lingüística” introducidas por Chomsky fueron dos contribuciones importantes para la metodología de la enseñanza de idiomas extranjeros. “Si existe una «competencia lingüística»– el conocimiento tácito del lenguaje, un sistema de reglas (¿universales?) que relaciona representaciones fónicas con sus interpretaciones semánticas- , y una «actuación lingüística»- el uso del lenguaje en situaciones concretas, la producción y percepción del habla,- habrá que distinguir, también, entre aquellas estrategias orientadas a una «ejecución» en la lengua extranjera y aquellas otras destinadas a la adquisición de su «competencia»” (Vez, 2000: 57). La preocupación 14 de Vez es importante, especialmente, en el momento del diseño de actividades para la clase de lengua extranjera. Así, podríamos distinguir actividades orientadas sólo a la práctica de estructuras, actividades dirigidas al uso comunicativo de la lengua, y actividades que combinan estos dos propósitos. Aunque la Gramática Generativa-transformacional, según Allen y Widdowson (1975) es “potencialmente de gran interés para los profesores de lengua ya que proporciona profundas e importantes aportaciones a la estructura del lenguaje…”, el generativismo es cuestionado por dos importantes aspectos: el estudio gramatical se limita a las estructuras gramaticales de la oración y no se extiende al texto, que es donde encuentra su actualización y su sentido; y no se estudia el sentido de la oración en el texto. 1.4.3 La Pragmática y el Análisis del Discurso A mediados de los setenta surge una nueva línea de acceso al estudio de la lengua que recibe las denominaciones, no siempre bien definidas, de “Pragmática” y “Análisis del Discurso”. Las dos son disciplinas lingüísticas, pero su campo de estudio también se dirige a otros ámbitos extralingüísticos pero cuya influencia en la comprensión es fundamental. La pragmática y el análisis del discurso surgen como punto de convergencia de una orientación antropológica, sociológica, lingüística y psicosocial, que trata de relacionar el lenguaje, la sociedad y la cultura, de forma sistemática. En la actualidad los campos de la pragmática y el análisis del discurso tienden a confundirse y muchos utilizan estos nombres indistintamente. Según Escandell, “La pragmática es…una disciplina que toma en consideración los factores extralingüísticos que determinan el uso del lenguaje, precisamente todos aquellos factores a los que no puede hacer referencia un estudio puramente gramatical: nociones como las de emisor, destinatario, intención comunicativa, contexto verbal, situación o conocimiento del mundo van a resultar de capital importancia” (1996: 13-14). Para comprender las diferencias entre estas disciplinas, es importante considerar la afirmación de Garnica: “La Pragmática es al Análisis del Discurso como la gramática 15 universal con respecto a las gramáticas particulares, es decir, la que considera los principios generales que regulan el uso de la lengua natural. El Análisis del Discurso sería, entonces, la aplicación de la Pragmática, es decir, de esos principios generales, a las lenguas naturales específicas” (1998: 50-51). Como podemos ver, tanto la Pragmática como el Análisis del Discurso se interesan en la dimensión comunicativa de la lengua y en este sentido, potencian “…la toma de conciencia sobre el papel de la lengua extranjera como un instrumento sociopragmático que proporciona a los alumnos la oportunidad de desarrollar sus capacidades como experimentadores y negociadores más que como receptores pasivos de datos y tópicos netamente lingüísticos” (Vez, 2000: 157). Los enfoques pragmáticos actuales (e.g. nociofuncional) representan un gran potencial para la enseñanza de lenguas extranjeras, en cuanto al planteamiento de la interacción didáctica. Además, permiten la definición de objetivos de aprendizaje en términos funcionales, la determinación de actos de habla que resultan más rentables y adecuados a las necesidades de formación lingüística, las estrategias de comprensión y producción del discurso oral y escrito, así como la consideración de los condicionantes del contexto comunicativo, válidos para una didáctica de primeras lenguas, pero en especial para la didáctica de lenguas extranjeras. 2. Enfoques y propuestas metodológicas para la enseñanza de lenguas extranjeras El propósito de este apartado es hacer una síntesis de las propuestas metodológicas más relevantes. La mayoría de estas propuestas provienen de la lingüística aplicada a la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, conocida en inglés como Second Language Acquisition (SLA), un campo de estudio teórico y experimental que se dedica al fenómeno de adquisición y aprendizaje de segundas lenguas. Se trata de comprender cómo aprenden los alumnos y cuáles son los procesos que subyacen a la adquisición de una segunda lengua. Sin embargo, a pesar de que la investigación en SLA está orientada al desarrollo de una segunda lengua como objeto de estudio propio del campo, los estudiosos de la lingüística aplicada a la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras esperan que los hallazgos de las investigaciones en esta área contribuyan a la construcción de fundamentos científicos para la instrucción de lenguas extranjeras. 16 2.2. El Método de Gramática y Traducción Inicialmente empleado para enseñar Latín y Griego, este método se utilizó ampliamente en la enseñanza de lenguas modernas hacia finales del siglo XIX y principios del siglo XX. Su propósito fundamental era “posibilitar que los estudiantes pudieran leer y analizar en profundidad las grandes obras literarias y entender su propia lengua mediante el análisis extensivo de la gramática de la nueva lengua y la traducción” (Omaggio, 1986: 54). Aunque hoy este método goza de poca popularidad entre los profesores de lenguas, hay quienes todavía lo utilizan como característica principal de su práctica profesional, especialmente en bachillerato, aunque ya no para estudiar a los clásicos de la literatura. El método de gramática y traducción no conduce al desarrollo de habilidades comunicativas, específicamente habilidades de comprensión oral y producción oral. Igualmente, no hay actividades de tipo interactivo y no se percibe ninguna preocupación por enseñar los aspectos culturales de la lengua. Hay, sin embargo, un interés—al parecer el único—por la corrección, pero en ningún momento éste está dirigido al desarrollo de aquellas habilidades que son necesarias para una comunicación en contextos reales y con propósitos específicos con hablantes de la lengua, ya sean nativos o no. 2.3. El Método Directo Este método aparece en el siglo XIX y entre sus promotores se encuentran Charles Berlitz (El Método Berlitz), Emile de Sauzé (The Cleveland Plan) y O. Jespersen. Surge como producto de la insatisfacción de educadores con los pobres resultados obtenidos con el método de Gramática y Traducción. Según sus defensores, la clave del aprendizaje de una lengua radica en el desarrollo de las habilidades orales, al tener muchísimas oportunidades para escucharla y tantas otras para hablarla. De este modo, se pospone el desarrollo de la lectura y la escritura, pues según los promotores del método, el aprendizaje de una segunda lengua se da de la misma forma como se aprende la primera lengua. El objetivo debe ser, sin embargo, la comunicación real. Esto implica, entre otras cosas, la activa participación del estudiante mediante la asociación de palabras y frases con los objetos correspondientes, haciendo uso exclusivo de la segunda lengua, de manera automática. Según Richards y Rodgers (1986), el método se basa en el asociacionismo: asociación de la forma y el sentido, y la asociación de ideas, dentro de los postulados de Felix Franke, 17 psicólogo alemán, quien aboga por un enfoque monolingüe en la enseñanza de una segunda lengua. Podemos decir que la orientación del Método Directo es comunicativa en cuanto busca el desarrollo de estas habilidades en el estudiante al involucrarlo en actividades individuales y de grupo—mediante el uso de la segunda lengua, con énfasis en una pronunciación correcta, y con un genuino interés en la cultura extranjera. No obstante, y como señala Rivers (1981), es necesario prestar mayor atención a la forma como los estudiantes usan la lengua, para evitar la fosilización de errores, ya sean sintáctico, gramaticales o léxicales. 2.4. El Método Audio-lingual Este método tiene su fundamento en los postulados de la psicología conductista y la lingüística estructuralista o descriptiva estadinense. También conocido como Aural-Oral, Functional Skills, New Key, o American Method, este método privilegia el aspecto oral de la lengua. Por lo tanto, hay un gran énfasis en el aspecto fonológico. El objetivo de la enseñanza debe ser ayudar al estudiante para que llegue a usar la lengua a nivel subconsciente, desarrollando las mismas habilidades de los hablantes nativos. Esto, a través de la memorización de intercambios comunicativos. Según Omaggio (1986), el énfasis en la pronunciación correcta, la consideración de la cultura como parte integral del aprendizaje y el uso informal de la lengua, son algunos de los aspectos positivos de este método. La misma autora señala, sin embargo, que el método no da cabida a los diferentes estilos de aprendizaje, no reconoce la importancia de la gramática, las clases se tornan monótonas por las excesivas repeticiones, y el aprendizaje es, ante todo, memorístico. 2.5. El Enfoque Cognitivo Este enfoque es el resultado de los trabajos en psicología cognitiva de Ausebel, entre otros, y la lingüística generativa-transformacional, de Chomsky, en los años 60s. A partir de tales estudios, se postuló que el aprendizaje de una lengua es un proceso mental, individual. Según Chastain (1976), este aprendizaje se da cuando la percepción y la adquisición del conocimiento se dan en forma tal, que éste se convierte en una parte activa de la estructura cognitiva del individuo. Este autor resume las características del enfoque señalando que se busca que el estudiante desarrolle las cuatro habilidades lingüísticas al nivel del hablante 18 nativo; se reconoce que en la enseñanza se debe partir de lo que el estudiante ya conoce, incluyendo el conocimiento de cómo funciona su propia lengua; el uso de la lengua debe ser creativo, en todo momento; las reglas gramaticales deben ser explicadas de manera explícita; se debe prestar atención a los distintos estilos de aprendizaje y diseñar y desarrollar actividades con este fin. Como se mencionó arriba, los postulados de este enfoque están orientados hacia la comunicación real, por parte del estudiante: trabajo creativo con la lengua, contextualización de la práctica, interés en la corrección. Debe tenerse en cuenta, sin embargo, que la creencia en la necesidad urgente de las explicaciones gramaticales puede llevar al docente a dedicar demasiado tiempo de la clase a este aspecto. 2.6. El Enfoque Natural Este enfoque se debe a las contribuciones de Terrel (1977,1982), con base en la teoría del Monitor Model, de Krashen. Así, su propósito es incorporar a la enseñanza de lenguas los hallazgos de las investigaciones en el campo de la adquisición de segunda lengua. El nombre del enfoque se debe a la forma como los adultos aprenden una segunda lengua en ambiente natural y a la manera como los niños adquieren su primera lengua. Igualmente, para los promotores del enfoque el acento del estudiante es menos importante que la comprensión y la expresión. En general, y a partir de los postulados de la teoría del Monitor Model (Krashen, 1982), se puede decir que el objetivo es, entre otros, ayudar al estudiante a alcanzar un nivel intermedio de dominio de la lengua, considerando siempre sus distintas necesidades. En relación con la implementación metodológica del enfoque, Terrel propone que todo o la mayor parte del período de clase se dedique al trabajo en actividades comunicativas y que los ejercicios de tipo gramatical y de expresión escrita se asignen como tareas que deberán ser revisadas por el profesor, dando la respectiva retroalimentación al estudiante. En cuanto al tratamiento de errores, el autor considera que no hay nada beneficioso en intentar corregir al estudiante. Asimismo, valora el papel de la primera lengua al proponer que se permita que los estudiantes la usen para responder en las actividades de escucha. 19 Por su orientación, el Enfoque Natural es comunicativo. Sin embargo, el hecho de que se ponga tanto énfasis en lo prolongado de un período de escucha, como prerrequisito para que los estudiantes se aventuren a expresar sus ideas in la segunda lengua, puede retardar innecesariamente el aprendizaje. Además, la libertad que tienen los estudiantes para usar su propia lengua y la ausencia de corrección, por parte del docente, podrían incidir negativamente en el nivel de motivación del aprendiz al no ver la necesidad imperiosa de usar la segunda lengua, o de hacerlo de cualquier forma cuando se aventura a ello. 2.7. El Enfoque Comunicativo Como en el caso de otros enfoques y métodos, el enfoque comunicativo surge como producto de la preocupación de los estudiosos del lenguaje, específicamente lingüistas, sociolingüistas, y educadores, que consideran que aquello que es aceptado en el momento como la visión más científica del lenguaje y de la enseñanza de lenguas en verdad no lo es. Así, la insatisfacción con lo que había prometido el método audio-lingual (en los Estados Unidos) o Enfoque Situacional (en Europa), llevó a personalidades del viejo continente como Firth y Halliday a postular una visión del lenguaje más comunicativa y funcional. A su vez, Hymes, entre otros, contribuyó notablemente a revolucionar el campo de la sociolingüística en los Estados Unidos, al proponer que la competencia gramatical en una lengua es apenas una parte de la competencia comunicativa general del hablante nativo, la cual incluye el conocimiento de las reglas de uso; es decir, la competencia sociolingüística. El enfoque comunicativo se basa en la premisa de que el objeto del aprendizaje de una lengua es, y debe ser, la comunicación real, en contextos reales. Así, busca desarrollar las cuatro habilidades lingüísticas en el estudiante, de manera que pueda estar en capacidad de interactuar con hablantes nativos de la lengua y con otros hablantes que. aunque no siendo nativos, tienen un buen dominio de la misma. En este enfoque el docente es visto como un facilitador del aprendizaje, un guía, un orientador. Las actividades de clase son variadas y promueven la interacción en los distintos dominios de la lengua, los materiales son auténticos y atractivos para los estudiantes, y se hace abundante uso de los recursos tecnológicos. El estudiante es el centro del proceso enseñanza-aprendizaje, pues todo está orientado a suplir sus necesidades. En su 20 papel protagónico, él participa de manera activa en las actividades propuestas por el docente, e incluso puede proponer actividades nuevas o sugerir modificaciones o cambios a las ya existentes. Es preciso anotar que dado que el énfasis del enfoque es la comprensión (de escucha y de lectura) y la expresión (oral y escrita), a veces algunos docentes tienden a relegar, innecesariamente, la importancia del aspecto estructural o gramatical de la lengua, en favor de comunicación, o mejor de la expresión oral, aunque ésta sea imprecisa o defectuosa en algunos aspectos. Sin embargo, es perfectamente posible incorporar el estudio gramatical en una clase sin que ésta deje de ser comunicativa. El hacerlo, claro está, dependerá de la habilidad del docente para diseñar clases orientadas a ese fin. 3. Naturaleza de la Didáctica de Lenguas Extranjeras Hasta ahora, hemos recogido algunas de las principales contribuciones de las ciencias de la educación, la psicología, la lingüística moderna y la lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras en cuanto al proceso de aprendizaje de una o varias lenguas, la naturaleza del lenguaje y las condiciones que permiten un aprendizaje más efectivo. En este apartado se trata de concretizar las relaciones evidentes que existen entre estos campos del conocimiento, a través de una correlación que presentamos en la tabla siguiente. Modelos pedagógicos Teorías de aprendizaje Siglo XIX Principios del siglo XX Período tradicional o precientífico Hasta entonces no Gramática había aparecido comparada ninguna teoría de aprendizaje, formalmente entendida como tal “Escuela Nueva” Métodos Pestalozzi, Decroly y Montessori Avances de la lingüística moderna Propuestas metodológicas para enseñanza de lenguas extranjeras Gramática y Traducción Método directo Énfasis Disciplina mental para fortalecer los poderes de la mente En el uso no simplificado del idioma (escucha, habla, pronunciación, sin traducción) 21 Principios del siglo XX Surgimiento de teorías científicas El enfoque conductista Estructuralismo Método audiooral Método audiovisual Finales de la década de los 50 a finales de los 70 Pedagogía del “oprimido” de Paulo Freire El enfoque cognitivista: constructivismo, innatismo Gramática generativatransformacional Enfoque cognitivo Décadas de los 70 y 80, Finales del siglo XX Aprendizaje activo El enfoque cognitivista: conexionismo, postmodernismo Enfoque funcional: Pragmática y interaccionismo Análisis del Discurso Enfoque natural Enfoque comunicativo En la estructura de la lengua y en la formación de hábitos lingüísticos mediante la asociación de estímulos y respuestas; la repetición constante conducente a la mecanización. En el funcionamiento de la lengua; El uso de la mente es fundamental en el proceso de aprendizaje. En el uso de la lengua, la situación comunicativa. La importancia del factor afectivo. En la función del lenguaje. El lenguaje es interacción y comunicación. La negociación del significado. Tabla. Correlación entre los modelos pedagógicos, las teorías de aprendizaje y los avances de la lingüística moderna con las propuestas metodológicas para enseñanza de lenguas extranjeras Si partimos de una definición simplificada de DLE, entendida como un campo de conocimiento que se ocupa del estudio del proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, y consideramos que en muchas ocasiones los productos de estos estudios son propuestas metodológicas que pretenden ser guías para los maestros y futuros profesores, entonces, cabe destacar la importancia de saber relacionar las contribuciones de tres grandes disciplinas: la pedagogía, la psicología y la lingüística moderna, para el diseño y evaluación de tales propuestas. El ejercicio de correlacionar estas disciplinas nos permite observar en qué teorías o modelos pedagógicos, psicológicos o lingüísticos se han basado los autores de una propuesta determinada para saber, de esta manera, cómo se concibe la formación del estudiante a través de la aplicación de diversas estrategias, principios y técnicas pedagógicas, cómo se aprenden las lenguas y cuál es la naturaleza de la lengua que se enseña. 22 Además, esta correlación nos permite afirmar, por un lado, que la DLE es un campo de conocimiento interdisciplinar porque constantemente se está alimentando de las contribuciones de la pedagogía, la psicología y la lingüística. A través de la correlación, nos damos cuenta, por el otro lado, que la DLE es un campo de conocimiento multidisciplinar, por lo que involucra los conocimientos de distintas materias y disciplinas: filosofía del lenguaje, psicolinguística, sociolinguística y sociología del lenguaje, ciencias de la educación, nuevas tecnologías de comunicación, entre otras. Por último, el proceso de la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera es un objeto de estudio poliédrico y por lo tanto, cada una de las disciplinas sólo puede ofrecer una visión parcial de este proceso que prioriza una determinada faceta. La DLE es un campo de conocimiento multidimensional, ya que su objeto de estudio es susceptible de ser observado por cada una de estas disciplinas desde puntos de vista distintos. Cabe mencionar que la DLE, según Vez (2001: 78), “…es una didáctica específica del mundo de la educación y, en tal sentido, tiene que ver con una actividad formativa práctica, que se desarrolla profesionalmente en un marco curricular…”. Es por eso que en la orientación comunicativa de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras recientemente se enfatiza en el aprendizaje contextualizado de lenguas mediante la integración de los contenidos del programa a través del currículo. Es decir, se trata de reforzar conocimientos de otras áreas en la clase, privilegiando el trabajo en grupos, involucrando al estudiante en una serie de actividades o tareas, más que en simples ejercicios, e integrando las diferentes habilidades lingüísticas. Además, no se debe olvidar que la DLE, como cualquiera otra didáctica específica, es una didáctica vinculada a un sistema educativo, basado en políticas educativas, curriculares y evaluativas particulares. 4. Conclusiones En esta presentación hemos hecho un recorrido por los métodos de la educación y las corrientes pedagógicas más relevantes que nos proporciona la pedagogía, para entender cómo ocurre el aprendizaje en contextos escolares; las teorías de aprendizaje, desarrolladas desde la psicología, que explican cómo es el proceso de aprendizaje, en general, y cómo se aprende una segunda lengua, en particular; las teorías lingüísticas propuestas por la lingüística moderna, que describen y explican la naturaleza de la lengua como instrumento 23 de comunicación y las descripciones de algunas metodologías para la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Igualmente, hemos establecido una correlación entre las contribuciones de diferentes campos de estudio y algunas metodologías utilizadas en clases de lenguas extranjeras, con el propósito de mostrar el carácter interdisciplinar, multidisciplinar y multidimensional del campo de la DLE. Hemos puesto de manifiesto que el conocimiento y la reflexión constante acerca de qué es la DLE permiten a los profesores en ejercicio y a los futuros licenciados no sólo entender distintas propuestas metodológicas en su área, y de esta manera ser personas informadas, sino también desarrollar su propia autonomía mediante el contraste entre los planteamientos formales de la formación y la experiencia informal en su quehacer docente. Así, la autoevaluación permanente de sus propias clases y de sus roles e intervenciones en ellas— utilizando registros de resultados y portafolios de sus propias clases— y la comparación de estos datos con el conocimiento formal permitirá a los docentes convertirse en profesionales competentes para gestar cambios positivos en sus instituciones. BIBLIOGRAFÍA ALLEN y WIDDOWSON (1975) “Grammar and Language teaching”. En J.P.B. Allen y S.P.Corder (eds.), The Edinburgh Course in Applied Linguistics, vol.2. London: Oxford University Press, 45-97 ÁLVAREZ, J. M. 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