Bridging the Gap between Idea and Action
¿Cómo Salvar la Brecha entre la Idea y la Acción?
Por David Perkins y Daniel Wilson
Traducción al español Patricia León
Durante una reciente conversación con uno de los autores, la CEO de una corporación
bastante importante expresó su sorpresa ante la actitud de una de sus colegas: “Llegó muy
entusiasmada con lo que había aprendido en uno de tantos seminarios. Estaba ansiosa por
poner en práctica sus nuevos conocimientos. “Eso está muy bien”, comentó la CEO, “Pero
debo decir que nunca he aprendido nada en ese tipo de sesiones que me haga sentir que
estoy dispuesta a poner en práctica lo que acabo de aprender”.
La aplicación del conocimiento ha sido una estrategia humana fundamental desde que los
hombres de las cavernas transmitieron a sus hijos las técnicas para trabajar la piedra. En
nuestra vida diaria, intentamos poner en práctica nuestros conocimientos y la comprensión
que tenemos de todas las cosas, desde cómo cambiar una llanta hasta los compromisos
políticos y religiosos. En los entornos organizacionales, nos esforzamos por aplicar las
mejores prácticas en todas las áreas, desde relaciones humanas hasta la gerencia financiera.
Sin embargo, el convertir el conocimiento en acción suele ser una tarea compleja.
La atención que se le presta actualmente al manejo del conocimiento refleja la importancia
de éste y la dificultad de ponerlo en práctica. Uno de los retos del manejo del conocimiento
podría describirse como la “brecha de acceso”. Es imposible dominar la enorme utilidad
práctica del conocimiento a menos que se tenga acceso al tipo de conocimiento necesario;
sin embargo, es frecuente que el conocimiento se encuentre en otro departamento, en otra
base de datos o en la gran experiencia acumulada por alguna persona de la institución. Una
de las misiones del manejo del conocimiento tiene que ver con la accesibilidad al mismo en
formas inteligentes y sistemáticas que permitan salvar la brecha de acceso y obtener
abundante conocimiento práctico.
LA SEGUNDA BRECHA
Otro reto, igualmente importante para el uso eficaz del conocimiento, requiere también
administración; es un reto que se refleja en los comentarios del CEO. Se podría llamar “la
brecha entre la idea y la acción”. Este término reconoce el simple hecho de que, con
frecuencia, tenemos el conocimiento pero no logramos aprovecharlo cómo deberíamos.
Sabemos que tenemos que levantarnos temprano para cortar el césped y, en cierto sentido,
queremos inclusive hacerlo. Pero, a pesar de todo, seguimos durmiendo. Sabemos que
debemos adoptar buenas prácticas de colaboración con nuestros colegas e incluso podemos
creer que lo estamos haciendo. Sin embargo, nuestros colegas saben que eso no es así.
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La brecha entre la idea y la acción es un problema fundamental que penetra todos los
niveles de los esfuerzos actuales por lograr el cambio organizacional. Casi todas estas
iniciativas suponen algún tipo de “teoría de acción” a manera de guía: el conocimiento
reflejado en estrategias o principios para lograr cambios que valgan la pena. Este
conocimiento puede relacionarse con técnicas de colaboración o comunicaciones claras, o
con la nivelación de la jerarquía dentro de la organización, o con la forma de concebir los
sistemas, o con innumerables perspectivas relacionadas con lo que requieren las
organizaciones y quienes trabajan en ellas para lograr cambios más entusiastas y eficientes
en sus funciones. Muchas de estas teorías de acción son buenas. Cuando, con el debido
cuidado, se traducen en acción, pueden dar buenos resultados. El problema radica en que
son mucho más fáciles de aceptar que de aplicar de manera seria y consistente.
Prácticamente no sucede nada. Quienes las aceptan se limitan, simplemente, a adoptar las
medidas mínimas para dar la impresión de que sí las están aplicando. Otra posibilidad es
que se adopten versiones mecánicas sobresimplificadas de una práctica realmente buena.
Por otra parte, es posible que una nueva práctica se aplique durante una semana o un mes
pero, poco a poco, debido a la presión de otras preocupaciones y programas, el entusiasmo
se va desvaneciendo. Domina la brecha entre la idea y la acción.
Muchos estudiosos del cambio organizacional y muchos de quienes procuran ponerlo en
práctica han señalado este problema. Por ejemplo, Argyris y Schön han escrito acerca de
cómo las “teorías aceptadas” por las personas (teorías que estas personas explican y
defienden) suelen contrastar con las teorías implícitas en sus propias acciones.1 Snyder y
Cummings analizan una gama de “trastornos de aprendizaje dentro de las organizaciones”
que obstaculizan la forma como las organizaciones y quienes trabajan en ellas van
adquiriendo nuevos patrones de pensamiento y comportamiento.2 Edgar Schein señala
cómo los sistemas de creencias incorporados en los patrones de comportamiento dentro de
las organizaciones producen resistencia al cambio.3
La Cuenta Regresiva y La Explosión
El manejo del conocimiento que lo pone al alcance de quienes lo requieren no da resultado
a menos que estas personas hagan algo con él. ¿Por qué se presenta la brecha entre la idea
y la acción? En términos generales, el problema proviene de dos fuentes: los modelos de
aprendizaje identifican diversas condiciones que promueven o inhiben el aprendizaje; y los
modelos de resistencia identifican mecanismos que constituyen una defensa contra el
cambio. Como un ejemplo de la primera de estas instancias, hay bastantes investigaciones
que demuestran que la transferencia del conocimiento es difícil, inclusive en los casos en
que no hay resistencia al aprendizaje propiamente dicha. Las destrezas aprendidas en un
contexto (por ejemplo, en un taller que se desarrolle en un lugar remoto) tienden a no
aplicarse en otro contexto en el que el entorno físico y el patrón de actividad sean diferentes
(por ejemplo, en el lugar de trabajo).
Entre quienes identifican los modelos de resistencia, Argyris enfatiza la función que
desempeñan las rutinas defensivas en cuanto a la resistencia a la aceptación de nuevos
2
conceptos y nuevas prácticas.4 Bain escribe acerca de las “defensas de dominio”, los
patrones defensivos característicos de las organizaciones pertenecientes a una industria
específica, que actúan de modo que, tan pronto como una organización introduce cambios,
la red más amplia de organizaciones tiende a restaurar el status quo a través de diversos
mecanismos. Schein acuñó la elocuente frase del “sistema inmune de la organización” para
identificar las distintas formas como las organizaciones se defienden del cambio.6
Al hacer una generalización con base en estos ejemplos, conviene referirse a dos tipos de
factores que aparecen en la brecha entre la idea y la acción: los factores de la cuenta
regresiva y los factores de la explosión. Los factores de la cuenta regresiva son aquellos
importantes para la introducción de una práctica a fin de que se convierta en acción,
dejando de lado las rutinas defensivas. ¿Tiene la persona o el grupo un concepto claro de lo
que se debe hacer? ¿Encuentra campos razonablemente seguros en los que pueda iniciarse
en esta nueva acción? ¿Aprovecha las oportunidades cuando se presentan? Los factores de
explosión tienen que ver con las rutinas defensivas y con el sistema inmune de la
organización. Cuando alguien intenta realizar un cambio, ¿qué es lo que “explota” para
retardar o anular ese esfuerzo?.
Los autores, investigadores del Proyecto Cero de Harvard en la Escuela de Post-Grado en
Educación, han participado durante varios años en un proyecto de investigación de acción
sobre el aprendizaje organizacional, analizando el aprendizaje en el curso de múltiples
rondas de una intervención en un entorno práctico. En dicho entorno se ha demostrado la
importancia de varios factores de cuenta regresiva y explosión. Nuestra experiencia sugiere
formas de manejarlos para cerrar la brecha entre la idea y la acción.
Cuarenta Oficinas
Hace varios años nos pidieron que colaboráramos con el personal administrativo de una
importante universidad para promover modalidades de trabajo más entusiastas,
comprometidas y experimentadas y un mejoramiento general de la función administrativa
de esa institución educativa.7 Se trataba de una actividad “puramente” administrativa: del
aspecto comercial de la universidad que poco o nada tenía que ver con las actividades
académicas propiamente dichas. Se trataba de compras, facturación, mantenimiento de la
planta física, ampliación de las instalaciones y cosas por el estilo. A largo plazo
intervendrían en el proceso unas cuarenta oficinas, cada cual con su propio jefe y personal
de apoyo.
Se trataba de una universidad en pleno desarrollo que durante la última década había
progresado mucho. No obstante, sus logros habían estado acompañados también de algunos
“dolores de crecimiento”. Aunque la parte administrativa tenía la suerte de contar con
directivos reconocidos como líderes con una gran visión y un sólido manejo financiero, la
administración experimentaba también los problemas de una burocracia y una ineficiencia
recalcitrantes en algunas áreas.
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El proyecto se inició con la constitución de grupos de administradores que debían
reflexionar sobre varios aspectos de la organización, entre los que se incluían las
comunicaciones, la motivación y las prácticas de toma de decisiones. Estos grupos se
reunieron semanalmente y detectaron múltiples aspectos relacionados con el lugar de
trabajo. Pronto nos dimos cuenta de que estábamos atrapados en la brecha entre la idea y la
acción. Todos parecían dispuestos a analizar sin fin los problemas y retos y a discutir las
alternativas de acción, pero no se sentían listos para actuar. Por ejemplo, muchos gerentes
dedicaron semanas enteras a criticar la frustrante burocracia de la organización (inclusive
propusieron posibles soluciones dentro de sus oficinas) pero nos sorprendió constatar que
muy pocos cambiaron sus propias políticas o acciones en sus respectivos sitios de trabajo.
Conscientes de este reto, los investigadores revisaron la intervención para enfatizar los
“proyectos de acción” en los que la acción era el factor principal. Con base en la
investigación del concepto de acción realizada por Kurt Lewin y en la del aprendizaje para
actuar desarrollada por Reg Revans, estos proyectos involucran a los gerentes en el diseño
de vías de consulta profesional que generen una nueva comprensión acerca de la
organización y que a la vez la mejoren.8 Revisamos también el marco conceptual inicial
basado en la teoría del aprendizaje en el salón de clase, en el que se ofrecía una serie de
conceptos y términos adaptados al entorno de la organización.9 Los gerentes se mostraron
muy entusiastas en cuanto a la forma como estos cambios de terminología les ayudaron a
decidirse a actuar. Para respaldar aún más la acción, introdujimos, al poco tiempo,
destrezas tanto de colaboración como de trabajo en equipo. Por ejemplo, uno de los
problemas crónicos en la cultura del grupo administrativo era la negatividad al recibir la
retroalimentación sobre su desempeño (feedback). Los investigadores desarrollaron una
estrategia sencilla para estas situaciones que denominaron “la escalera de la información de
retorno”, que se utilizó con frecuencia y ayudó a reducir el negativismo. La estrategia
incluía tres etapas: la primera, aclarar las ideas, luego. identificar las características
positivas y por último expresar las preocupaciones y recomendaciones.
Factores de Cuenta Regresiva
El trabajo con los administradores fue una experiencia que permitió que tanto nosotros
como los participantes hiciéramos muchos descubrimientos. Abordamos la situación
conscientes de que encontraríamos múltiples problemas tanto individuales como de
aprendizaje dentro de la organización. A medida que el proyecto avanzaba, el reto de la
brecha entre la idea y la acción surgía una y otra vez. Para entender mejor las
implicaciones que circundaban esta brecha logramos detectar varios factores de cuenta
regresiva: no se trataba de aspectos de resistencia pasiva sino de las condiciones necesarias
para el aprendizaje que simplemente no estaban presentes. Para nosotros, como
investigadores, el reto consistió en intentar recuperar dichas condiciones, identificamos
varios factores de cuenta regresiva y respondimos a ellos.
4
La Expectativa de Acción
Es importante que un proceso de cambio se configure de manera que quienes van a
participar en él sepan qué esperar y consideren que están razonablemente dispuestos a
adoptar medidas concretas en forma temprana: a ensayar algo, a buscar información
específica mediante el intercambio de conceptos con los demás, etc. Como lo hemos
podido constatar, a menos que se cuente con este elemento, todos tienden a discutir
interminablemente cada aspecto sin llegar nunca a la acción.
Creamos una expectativa de acción con la introducción de proyectos de acción que
enfatizaban los microcultivos de apertura y el compromiso con el aprendizaje. Por
ejemplo, se indicó explícitamente a los gerentes que el adoptar nuevas medidas de acción,
no sólo hablar de ellas, era un factor primordial. Se instó a los gerentes a que empezaran
por ensayar pequeños cambios de comportamiento para irse habituando al proceso de
consulta. A quienes ensayaron a dar nuevas e innovadoras respuestas experimentales a los
problemas de la organización se les asignó tiempo para compartirlas con el grupo, recibir
comentarios o alimentación de retorno y sentirse recompensados. Por ejemplo, una gerente
financiera ensayó y compartió nuevas estrategias que había desarrollado para manejar
mejor los conflictos de personal durante las reuniones. Otro gerente estaba analizando la
forma de reorganizar el uso del tiempo en su oficina para mejorar el servicio al cliente. Al
principio, los investigadores facilitaron estas reuniones, manteniendo el enfoque en la
acción como punto central. Después, los grupos trabajaron solos,, consultando
ocasionalmente con los investigadores. Después de algunos pequeños éxitos iniciales que
establecieron un microclima de soporte para el aprendizaje, los grupos centraron su
atención en aspectos más amplios y complejos y en patrones de comportamiento.
Poesía para la Acción
Uno de los momentos más importantes de nuestro trabajo con los administradores fue aquel
en el que nos dimos cuenta de que la terminología de las indicaciones que les habíamos
dado para definir las consultas sobre las circunstancias de su organización y para promover
el cambio era demasiado académica y remota para el entorno administrativo y no ofrecía a
los participantes conceptos claros en los cuales basar sus prácticas. Decidimos entonces
implementar un enfoque más directo, claro y sencillo, que tuviera a la vez una cualidad de
inspiración. Procuramos que fuera fácil de recordar y de reconstruir en el momento.
Procuramos que tuviera lo que terminamos por bautizar buena poesía para la acción. Una
buena poesía para la acción es simplemente un lenguaje que describa lo que hacemos de
manera sencilla, fácil de recordar y directa. Por ejemplo, como ya se ha dicho, en lugar de
pedir a los gerentes que desarrollaran “metas de aprendizaje”, “desempeños” y
“evaluaciones”, nos dio mejor resultado una terminología que instaba a los participantes a
considerar “sueños”, “misterios” y “evidencias”. Al analizar distintas frases nos
preguntamos si los gerentes muy prácticos aceptarían términos tan expresivos como
“sueños” y “misterios”, o si preferirían un lenguaje más serio que incluyera términos como
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“metas” y “enigmas”. Fue interesante observar que los gerentes se mostraron muy a favor
de la terminología más expresiva.
Dentro del mismo espíritu, en lugar de entregar a los gerentes, a modo de información de
retorno, una lista de docenas de cosas que deben hacer o no hacer, elaboramos la metáfora
de “la escalera de la alimentación de retorno”, más fácil de recordar, que hace énfasis en
tres simples pasos: aclarar, valorar y expresar preocupaciones y recomendaciones. Las
observaciones de los investigadores y los comentarios de los participantes confirmaron la
utilidad de estas poesías para fomentar la tendencia de los gerentes hacia la acción. Al
considerar distintas iniciativas de cambio en la organización, es evidente que una buena
poesía para la acción no suele ser fácil de encontrar. Hay muchos marcos conceptúales y
muchas prácticas que valen la pena pero los términos y conceptos en que se expresan no
despiertan imágenes mentales que permitan que, en situaciones de estrés, las ideas se
conviertan en acción en tiempo real. Requieren demasiadas etapas. Las ideas no son fáciles
de recordar. Implican definiciones técnicas, y así sucesivamente. Es frecuente que las
estrategias que implican muchas etapas o los marcos conceptuales que abarcan múltiples
aspectos, parezcan más correctos desde el punto de vista analítico, aunque son menos
prácticos porque es difícil hacerles seguimiento y aplicarlos de inmediato en un entorno
donde el flujo de trabajo no se detiene.
Realismo de Bajo Riesgo
Muchas experiencias de aprendizaje son demasiado ajenas al flujo de trabajo como para
influir el comportamiento en este entorno. A menos que haya cierto realismo, es probable
que la transferencia a un comportamiento real de trabajo resulte difícil. Sin embargo,
muchos contextos de flujo de trabajo pueden ser demasiado complejos, demasiado agitados,
e incluso excesivamente amenazantes como para dar cabida al desarrollo de nuevas
destrezas. Requieren contextos “seguros” simulados o cuidadosamente seleccionados de
entre los que se dan en el flujo de trabajo. Son lo que comúnmente se denomina campos de
práctica.
Los proyectos de acción crean campos de práctica que forman parte del trabajo real de la
institución porque quienes participan “eligen sus batallas”. En nuestro proyecto, debido a
que los participantes seleccionaron sus propios proyectos de acción, crearon líneas de
consulta en las áreas en que se sentían seguros. Además, los gerentes estaban mutuamente
familiarizados con sus proyectos de acción: sabían qué era lo que estaban tratando de
mejorar en su práctica. Un grupo de gerentes trabajando en equipo realizaba pequeñas
reuniones individuales en el curso del desarrollo del trabajo en donde se informaba
rápidamente acerca del progreso de cada cual. Si una colega intentaba mejorar su
temperamento “explosivo”, el grupo podía darle algunas ideas acerca del progreso que
habían visto en ella a lo largo del día. O si un gerente procuraba mejorar su forma de
redactar memorandos para utilizar un lenguaje más claro y más positivo desde el punto de
vista simbólico, sus compañeros examinaban algunos de sus mensajes más recientes y le
hacían sugerencias para que avanzara en su propósito.
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Estas situaciones directa o indirectamente relacionadas con el flujo de trabajo contribuyen a
que los gerentes puedan volver a convertir en acción lo que aprenden. Permiten una
retroalimentación más significativa y franca y una práctica recurrente. Crean lo que Edgar
Schein llama “tiempo lento” para el aprendizaje de grupo dentro de la organización.10
Cuándo y Cómo
Es mucho más probable que estos esfuerzos lleguen a buen término si quienes los aplican
específicamente establecen metas que encuentren aceptación desde el comienzo. Es decir,
cuándo van a poner en práctica lo que pretenden y cómo lo van a hacer. Peter Gollwitzer
denomina estos planes la “intención de implementar” y resume una serie de investigaciones
que demuestran que pueden incrementar considerablemente la probabilidad de que dichos
planes lleguen a buen término.11 Un aspecto importante relacionado con el problema de
determinar el “cuándo” tiene que ver con la capacidad de no dejar pasar las oportunidades.
La investigación que hemos realizado acerca de la capacidad de generar ideas sugiere que
el no tener la suficiente sensibilidad para detectar las oportunidades, es un cuello de botella
más importante en el proceso de generar buenas ideas que la misma capacidad de
generarlas. Las personas que estudiamos para desarrollar nuestra investigación pasaron por
alto las oportunidades de razonar y desarrollar conceptos divergentes con base en las
historias que se les pidió que analizaran desde el punto de vista crítico pero supieron
aprovecharlas una vez que se las hicimos notar.12
De igual manera, el trabajo que se desarrolla al interior de la organización, como el que
aquí se presenta, pudimos comprobar que, con frecuencia, quienes participan en el proceso
no detectan la oportunidad de utilizar una estrategia o reprimen el impulso de ponerla en
práctica cuando se están dando las circunstancias en la que dichas estrategias podrían ser
útiles.
Los proyectos de acción ayudaron a determinar el cuándo y el cómo al crear ocasiones
específicas para encontrar dichas oportunidades. Los gerentes pensaron en el futuro
tratando de imaginar en qué momento podrían convertir sus ideas en acción, desde cómo
mejorar su capacidad de escuchar a los demás hasta ensayar nuevas formas de elaborar los
presupuestos. Los mismos gerentes pudieron darse cuenta de que si hacían sus consultas en
términos vagos, sin identificar ni generar planes específicos de implementación, tendían a
caer de nuevo en la inactividad. Por lo tanto, se presionó a muchos de los grupos a generar
conceptos más concretos de cuándo y cómo pensaban poner sus proyectos en práctica.
Es más fácil reconocer las oportunidades al vuelo si se tiene un concepto claro de las
situaciones en las que se desea poner en práctica un determinado plan. Por ejemplo, una
participante indicó que deseaba mejorar una relación no muy buena que tenía con uno de
sus subalternos e identificó momentos concretos en los que podía hacerlo y la forma de
lograrlo. Pudo definir cómo serían sus interacciones en el curso de las reuniones, tal vez
cómo debía invitar a su subalterno a tomar un café o cómo fijar la fecha para una sesión de
retroalimentación sobre la presentación de informes mensuales. Cuando se produjo una
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crisis inesperada en su oficina, ella y su subalterno se encontraron ante la necesidad de
diseñar entre ambos una solución. Más adelante ella comentó que el saber programar el
cuándo y al cómo le había ayudado a aprovechar esta situación inesperada para mejorar las
relaciones con su subalterno.
Inhibición Activa
Al finalizar un reciente taller con los administradores de la universidad sobre cómo manejar
los conflictos, uno de los gerentes expresó, “Todo esto parece tan fácil. Pero, aunque sé
que debo actuar de otra manera, no me puedo controlar. ¡Me dejo llevar!”. Con frecuencia,
no basta saber detectar el momento adecuado para ensayar una nueva idea o un nuevo
comportamiento. Los antiguos patrones tienden a reafirmarse aún cuando se desee
sinceramente adoptar una nueva actitud. Se sabe que hay que reaccionar en forma abierta
ante las criticas que un colega pueda tener en relación con las nuevas ideas que usted
proponga y, no obstante, su temperamento lo domina. En momentos críticos, los estímulos
del contexto desencadenan los antiguos patrones y superan fácilmente las intenciones de
cambiar.
Por consiguiente, el adoptar una nueva práctica implica no sólo procurar aplicarla sino
también inhibir las prácticas antiguas. En el primer momento, éste puede parecer un reto
que correspondería más al factor de “explosión” que al de “cuenta regresiva”. Lo
clasificamos entre los de cuenta regresiva porque no necesariamente implica que se tengan
reservas conscientes o inconscientes acerca de las nuevas prácticas. Hay, en principio, un
verdadero compromiso, pero la fuerza de la costumbre sabotea las buenas intenciones y es
algo a lo que debe prestarse especial atención como parte del proceso de aprendizaje.
Por ejemplo, uno de los gerentes participantes en el proyecto estaba consciente de su mal
hábito de interrumpir a sus compañeros de trabajo durante las reuniones. En un intento por
controlar esta tendencia, tomó la decisión de llevar siempre una libreta de notas para ir
haciendo apuntes. Cada vez que sentía que estaba a punto de interrumpir con algún
comentario, se apresuraba a escribirlo en la libreta. Más adelante, cuando la persona que
estaba hablando ya había terminado, expresaba su opinión. Trascurridas unas pocas
semanas, quienes trabajaban con él en la oficina comentaban cómo había mejorado su
comportamiento en las reuniones. En sus propias palabras, el mayor reto fue mantenerse
constantemente consciente de sus actitudes, poder determinar el momento exacto en el que
estaba a punto de interrumpir y controlarse, cambiando ese impulso por el de anotar sus
ideas en la libreta. Este control activo de su arraigado hábito de interrumpir le permitió
reorientar su comportamiento hacia una práctica nueva y mejor.
Factores de “Explosión”
Hasta este momento, la historia de nuestra iniciativa con los gerentes de la universidad
parece avanzar sin contratiempos hacia una situación bien programada que habrá de
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facilitar el desarrollo del aprendizaje. Sin embargo, las cosas no han sido tan fáciles.
Cualquiera que haya participado en procesos de cambio dentro de una organización sabe
que, inevitablemente, entran en juego las rutinas defensivas del sistema inmune de la
organización. Los comportamientos que esto genera pueden considerarse factores de
explosión. Tienden a hacer que el proceso fracase por completo o tienden a introducir
pequeños escollos que retrasan de forma considerable su progreso.
Desde un punto de vista realista, no es razonable pensar que se puedan eliminar todos estos
factores de explosión. Son la manifestación natural de un sistema sometido a la presión de
un cambio de rumbo. Por consiguiente, el control de estos factores de explosión no es tanto
cuestión de eliminarlos como de reducirlos en la medida de lo posible y moderar la forma
como los demás los perciben para minimizar el daño que puedan causar. A continuación
mencionaremos varios factores de explosión que han demostrado ser importantes en
nuestro trabajo con las cuarenta oficinas.
La Incapacidad de Detectar los Problemas
Cuando una de las oficinas de la universidad se tuvo que enfrentar a algunos aspectos
críticos de retroalimentación de parte de sus clientes, el grupo mantuvo su posición. “Ese
es sólo su punto de vista”, “No saben de qué están hablando”, “Es posible que no sea un
grupo de clientes representativo” y “Es por culpa de la oficina de fulano, no de la nuestra”,
fueron algunos de los comentarios de quienes trabajaban en la oficina para negarse a
reconocer su responsabilidad.
Es frecuente que no se detecten los propios problemas ni las áreas potenciales en las que
dichos problemas se pueden presentar. Los problemas de los demás o los de otros
departamentos son evidentes pero nunca los propios. Esta posición defensiva es por demás
natural.
Nuestra estrategia para contrarrestar esta incapacidad de detectar los problemas fue
incluirla en los proyectos de acción para que los participantes buscaran activamente los
problemas que los preocupaban y que correspondieran a su esfera de influencia. Los
participantes podían crear proyectos de acción para mejorarlos. Por otra parte, no se les
permitía centrarse en la productividad de la oficina de sus colegas, puesto que eso escapaba
evidentemente a su control directo.
También combatimos la incapacidad de detectar los problemas mediante el diseño de una
variedad de procesos de retroalimentación. Unas cuantas oficinas que trabajaban más
estrechamente con los investigadores generaron evaluaciones sobre aspectos como lo que
pensaba el personal, lo que se pensaba en términos generales en la oficina y los conceptos
que podían deducirse de los cuestionarios que respondieron los clientes. Para el personal
de la oficina, estos datos eran una fuente de retroalimentación que les permitía evaluar el
progreso de los proyectos de acción de la oficina y sugerir posibles proyectos de acción
para el futuro.
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Un Mundo Imperfecto
En cualquier iniciativa de cambio, el progreso tiende a ser de carácter mixto. Un fenómeno
común es el retroceso. Es posible que los participantes adopten nuevas prácticas de
comunicación o inviertan en un proyecto de acción. Luego, transcurridas unas cuantas
semanas o unos pocos meses, vuelven a caer en los antiguos patrones, y por lo general
intentan cambiar de nuevo cuando se dan cuenta de esa situación, que se produce
generalmente durante momentos de mucha presión, durante las reuniones donde hay
grandes intereses en juego, durante las revisiones de desempeño y en otras situaciones
similares. En términos generales, en casi cualquier iniciativa de cambio se presenta lo que
se conoce como la curva en campana de la participación. Los distintos grados de respuesta
del grupo van desde personas muy comprometidas hasta otras que representan un gran
grupo intermedio que desarrolla una cantidad significativa de trabajo, a otras que sólo
participan de manera marginal para por último llegar a unas que no participan en absoluto.
Esto fue exactamente lo que ocurrió con los gerentes con quienes trabajamos.
El retroceso, las curvas de participación en campana y otros fenómenos similares son
completamente normales. No deben ser causa de alarma, siempre que la iniciativa siga
avanzando como tal. Sin embargo, sí constituyen un problema de percepción. Había
grandes expectativas y estos periodos lentos desanimaban a quienes estaban a favor y
animaban a los críticos. Como es natural, hicimos cuanto pudimos para impedir el
retroceso y promover la participación. Pero, por otra parte, “el control del desarrollo” fue
de gran importancia en cuanto a urgir a los participantes a que consideraran estas
imperfecciones como parte normal del proceso.
Todos los gerentes presentaron altibajos en cuanto a su motivación e interés. Los
momentos de mayor actividad llevaron a una disminución en la participación mientras que
el nivel de actividad fue mayor durante los periodos de menor presión. Para evitar las
percepciones negativas, recordamos a los gerentes que éste era un fenómeno normal.
Además, durante los momentos de menor actividad pudimos determinar que era posible
adoptar medidas que renovaran el interés. Por ejemplo, cuando parecía que el interés era
menor, los investigadores se reunieron con los participantes en pequeños grupos, o de uno
en uno. En un mundo imperfecto, fue muy útil comprender y preparar a todos los
participantes para los altibajos que necesariamente se presentan.
Polarización de los Seguidores
En el “mundo imperfecto” la curva en campana, con la mayoría dentro del grupo que tiene
un cierto grado de participación es en realidad un signo positivo. Es mucho más frecuente
encontrar una situación más difícil: una polarización de la fidelidad con los protagonistas,
los antagonistas y unos pocos que se encuentran en el centro de la curva. Esto es lo que
suele ocurrir cuando el grupo que pretende poner en práctica la innovación se considera
como un grupo elitista y, sobre todo, cuando las oportunidades de desarrollo son
exclusivamente para ellos.13 La respuesta defensiva natural es un grupo poco unificado de
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antagonistas. A corto plazo, es posible que una iniciativa sobreviva e incluso prospere a
pesar de la polarización. Pero a largo plazo, una marcada polarización de los simpatizantes
o aliados suele ser fatal.
Hicimos cuanto pudimos para limitar la polarización entre los gerentes. La universidad
tenía dentro de su personal muchos feudos constituidos por oficinas y áreas. Mantuvimos
una política de puertas abiertas, para que los críticos y escépticos se sintieran en libertad de
unirse al proyecto por algún tiempo, escuchar las ideas, expresar sus preocupaciones y
quedarse o irse según quisieran. Para beneficio del proyecto, y con el respaldo de los
líderes de la organización, nunca se excluyó a nadie. Se aceptó la participación de quienes
asistían solo para hacer acto de presencia, si era todo lo que una determinada persona estaba
dispuesta a contribuir. Por ejemplo, algunos gerentes manifestaron su intención de asistir
únicamente a las reuniones generales mensuales para enterarse del progreso alcanzado pero
que no estaban interesados en diseñar proyectos de acción. Eso estaba bien. De hecho, al
cabo de unos meses, la mayoría de estos gerentes, asistía a las reuniones semanales y, poco
a poco, cada uno iba ensayando sus propios proyectos.
Una Conducta Simbólica Negativa
En cualquier situación social, desde el lugar de trabajo hasta el hogar o el supermercado,
todos interpretamos los comportamientos de unos y otros de manera simbólica como
señales de escepticismo, respaldo, desinterés, preocupación, indiferencia: es lo que
llamamos “comportamiento simbólico”. Las iniciativas de cambio son situaciones en las
que la sensibilidad para interpretar la conducta simbólica es muy alta, puesto que todos
están pendientes de la respuesta a la iniciativa.
La cultura arraigada en el nivel directivo de la universidad dio lugar a uno de los
principales retos de conducta simbólica. Fue muy común que llegaran tarde a las reuniones
(ya se tratara de reuniones para este proyecto o para algún otro fin), que se fueran temprano
o que no asistieran, sin dar ninguna explicación. Este comportamiento incontrolado
representó un problema, sobre todo en los casos en los que los líderes lo adoptaban.
Muchos participantes comentaban fuera del salón de reunión las razones por las cuales se
habían ido temprano o por qué uno de ellos no se había tomado la molestia de asistir. Es
posible que tuvieran razones válidas para comportarse en esa forma, pero pocas veces las
mencionaron. En cambio, para otros participantes, estas conductas significaban ausencia de
respaldo, desinterés e hipocresía.
Por consiguiente, es necesario que quienes dirigen este tipo de reuniones estén
especialmente atentos a la conducta simbólica, a fin de evitar en la medida de lo posible, las
percepciones negativas de los comportamientos y para adoptar medidas que respalden el
cambio y refuercen las ideas. Para controlar esta tendencia en nuestro proyecto, explicamos
con toda claridad a los participantes pertenecientes al nivel directivo la forma como los
demás interpretaban su puntualidad, la necesidad de que dieran ejemplo y la conveniencia
de que los animaran a expresarse en público con frecuencia durante las reuniones grandes.
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Se Revuelve el Avispero
Esto sucede cuando las actividades de desarrollo llevan a discutir en público las
preocupaciones, dificultades y desacuerdos que antes sólo se habían discutido en privado.
Se presentaron algunos de estos casos. Una vez más tratamos de incluirlos dentro de lo
normal y de considerarlos, en cierta forma, como situaciones beneficiosas. Procuramos
manejarlos caso por caso para limitar el daño y contribuir al progreso.
Por ejemplo, en un grupo había dos gerentes que, desde hacía mucho tiempo venían
teniendo problemas de comunicación y desconfianza. Cuando comenzaron a analizar los
proyectos de acción, expresaron muchos de los sentimientos que hasta entonces habían
mantenido reprimidos. Uno de los gerentes dijo que no podía trabajar con una gerente en
especial porque ella estaba buscando pruebas para hacer que lo despidieran. Después de
unos cuantos intentos infructuosos, logramos por fin organizar una serie de reuniones
cuidadosamente programadas en las que explicamos que es normal que afloren estos
sentimientos, es benéfico y constituye parte del proceso. Organizamos las reuniones de
manera que, poco a poco, todo el grupo pudo trabajar con éxito en el aspecto de la
confianza. Sin embargo, se dieron otras situaciones en las que el avispero se revolvió a tal
punto y a los participantes les fue demasiado difícil resolver los problemas y controlar los
sentimientos reprimidos y ocultos. De hecho, algunos participantes abandonaron el proceso
por esa razón.
Es difícil manejar directamente esta situación que implica luchar contra una serie de
conceptos descontrolados, atribuciones no comprobadas y sentimientos irracionales. Sin
embargo, son aspectos que hay que saber manejar. Proyectos como el de nuestra iniciativa
tienen que contar con los elementos para hacer frente a estas situaciones en las que entran
en juego sentimientos, factores de inseguridad, y animosidades, para saber disimularlas,
hacer de cuenta que no existen, o, como sostienen Argyris y Schön, comprometerse
unilateralmente a proteger a los participantes.14
El Arte de Saber Manejar la Acción
Aún mientras escribimos este artículo, el trabajo de los gerentes de la universidad continúa.
Varios grupos han logrado poner en práctica algunos proyectos de acción para mejorar
distintos aspectos del trabajo gerencial, desde el mejoramiento de las relaciones humanas
hasta el desarrollo de procedimientos más eficientes. Estamos diseñando un programa de
institucionalización para que estos procesos de aprendizaje y consulta sean una
característica constante de la práctica gerencial. Aún así, los retos como la incapacidad de
detectar los problemas, los comportamientos simbólicos negativos y los momentos en los
que se revuelve el avispero seguirán surgiendo ocasionalmente, y es posible que una
tendencia generalizada a recortar el presupuesto comprometa la continuidad del programa.
Sostener una iniciativa como ésta no es fácil aunque creemos que vale la pena.
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En todo caso, de esta experiencia de cerrar la brecha entre la idea y la acción se derivan
varias moralejas sobre lo que se podría denominarse el arte de manejar la acción.
1. La brecha entre la idea y la acción es demasiado grande y constituye un gran reto
debido al efecto de “eslabón débil”.
El conocido adagio de que la cadena es tan fuerte como su eslabón más débil ayuda a
comprender la magnitud de la brecha entre la idea y la acción. Tanto los factores de cuenta
regresiva como los factores de explosión su pueden considerar eslabones en la cadena que
une la idea a la acción continuada. Si se presenta un problema grave con cualquiera de
estos dos, todo el proceso puede fracasar y, desde el punto de vista de las probabilidades, la
acción lleva las de perder. Supongamos, por ejemplo, que una cuidadosa atención a los
factores de cuenta regresiva y a los factores de explosión garantice que, en el 95% de los
casos, ninguno de ellos presentará mayores problemas. Pero, de ser así, el porcentaje del
tiempo en el que no va a fallar ningún eslabón es .95 a la décima potencia; es decir, una
tasa de fracaso de cerca del 60 al 40%. Si la cifra inicial fuera 90%, dado que hay diez
factores, el porcentaje del tiempo en el que ninguno de los dos eslabones se romperá
representa una abrumadora tasa de fracaso del 35 al 65%. Claro está que estos cálculos son
una sobresimplificación de las situaciones reales pero sí ilustran cómo el efecto del
“eslabón débil” hace frágiles los esfuerzos por cerrar la brecha entre la idea y la acción.
2. Aunque el “modelo terapéutico” del cambio organizacional es útil, es importante
prestar atención directa al comportamiento y el aprendizaje.
Muchos de los esfuerzos actuales por inducir cambios en las organizaciones utilizan lo que
podría llamarse el “modelo terapéutico”. La premisa básica es que las creencias determinan
el comportamiento. Se considera que el comportamiento en las organizaciones es
consecuencia de los sistemas de creencias tácitas no reconocidos, que por lo general
contradicen lo que manifiesta públicamente como creencia. La prescripción para el cambio
implica que hay que sacar a la luz estas creencia tácitas mediante diversos procesos y lograr
que los participantes las analicen, las critiquen y construyan otras creencias más coherentes
y efectivas, de las que fluirán los comportamientos corregidos.
El modelo terapéutico es muy útil. Ofrece metodologías que permiten manejar casos
especialmente difíciles de incapacidad para detectar problemas y casos de autoengaño, a
condición de que, en todos los casos, tanto las personas como el entorno permitan que el
proceso terapéutico siga su curso. Sin embargo, el modelo de cuenta regresiva/explosión
aquí descrito, incluye otros aspectos del reto que el cambio representa. Si bien el modelo
terapéutico se centra en las barreras que se oponen al cambio en forma de creencias tácitas
que generan resistencia, este modelo incluye los factores de cuenta regresiva que poco
tienen que ver con la resistencia y que se relacionan con las condiciones necesarias para
lograr un buen aprendizaje orientado a la acción. Es un error considerar la resistencia como
una barrera contra el cambio cuando, para empezar, sin tener en cuenta la resistencia, las
condiciones de aprendizaje no favorecen la acción.
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Además, las causa de la resistencia van mucho más allá de las creencias tácitas. Cuando se
revuelve el avispero, cuando se produce la polarización de los simpatizantes, surgen
barreras de carácter altamente político. La conducta simbólica negativa parece originarse
tanto por la insensibilidad como por las creencias tácitas. La reacción del mundo
imperfecto refleja ingenuidad en cuanto a la dinámica del cambio y el aprendizaje. En
resumen, el modelo de cuenta regresiva/explosión recomienda la inclusión de las creencias
tácitas y de toda una gama de factores diversos para manejar los retos del cambio.
3. Es importante considerar tanto el proceso como las percepciones.
Otra moraleja de este análisis tiene que ver con al interacción entre el proceso y las
percepciones. El proceso básico de aprendizaje es en sí mismo, ideas más claras y simples
sobre la mesa, la oportunidad de practicarlas, etc., tiene una fuerte interacción con la forma
como los participantes perciben e interpretan los acontecimientos. Por ejemplo, tanto las
expectativas de acción como el realismo de bajo riesgo se relacionan con la forma como
los participantes perciben lo que supuestamente deben hacer y qué tan seguro será hacerlo.
La incapacidad de detectar los problemas es, por definición, un problema de percepción, el
mundo imperfecto refleja la tendencia a interpretar de forma exagerada el retroceso y la
participación mixta como signos de fracaso en lugar de verlos como aspectos normales del
aprendizaje. Por consiguiente, las iniciativas que cierran la brecha entre la idea y la acción
tienen que prestar tanta atención al “control del desarrollo” como a la mecánica del
aprendizaje propiamente dicho.
4. Los líderes pueden ser modelos muy influyentes para cerrar la brecha entre la idea
y la acción
No es de sorprender que hayamos podido determinar que la conducta de los líderes
desempeña un papel primordial. Los líderes, quiéranlo o no, son, inevitablemente,
arquitectos culturales. Cuando los jefes de grupo o de las distintas oficinas mostraban los
patrones de comportamiento propuestos por nosotros, los demás los adoptaban con más
facilidad. Si un líder controlaba una conducta simbólica negativa inhibiendo activamente
sus antiguas reacciones, si usaba el vocabulario de los proyectos de acción o si analizaba
cuándo y cómo podía desarrollar el proceso de consulta, los demás participantes tendían a
imitarlo.
5. El objetivo final es aprender a aprender para actuar
La investigación sicológica ha documentado el fenómeno de aprender a aprender. Con la
experiencia, tanto las personas como los animales no sólo aprenden más sino que aprenden
a aprender y aumentan la eficiencia de su propio proceso de aprendizaje.
En principio, el concepto de aprender a aprender debería aplicarse a la conversión de ideas
en acciones dentro del entorno de una organización.
Los factores de cuenta
regresiva/explosión contribuyen a definir un arte de actuar que los gerentes, el personal de
recursos humanos y otros podrían aprender para fomentar el aprendizaje en los demás. Con
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el tiempo, cualquier participante podría aceptar como algo normal los fenómenos de
regresión, las prácticas que implican inhibiciones y riesgos activos, como la conducta
simbólica negativa, y contribuir así a un flujo más fácil del proceso en esas condiciones.
En distintos momentos y en distintas circunstancias vemos signos de estos resultados entre
los gerentes con los que estamos trabajando. Sin embargo, los factores de cuenta regresiva
y explosión se manejan todavía con la intervención de todo el grupo, en la mayoría de los
casos, sin que los participantes los hayan adoptado como propios.
Tal vez la ironía más grande en cuanto a la brecha entre la idea y la acción es que
perspectivas como las del modelo de cuenta regresiva/explosión son ideas en sí mismas y,
como tales, están también sujetas a la brecha entre la idea y la acción. El llevar a la acción
una teoría de aprendizaje es un reto de las mismas proporciones que el de llevar a la acción
cualquier otra teoría. Es más probable que esto se logre a través de un grupo de
intervención cuya responsabilidad sea lograr ese objetivo y no a través de los mismos
participantes que están en el proceso de aprender a aprender. No obstante, el objetivo de
que los participantes aprendan el arte de llevar las ideas a la acción vale la pena y es lo que
pretendemos lograr.
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David Perkins es el director asociado de

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