Comparative Study between Mother`s and Teacher`s Mentalization

1
Estudio comparativo de la mentalización entre madres y personal educativo en
interacción con niños(as) de 12 meses de edad
Comparative Study between Mother’s and Teacher’s Mentalization in Interaction with
12 Months Old Children
Chamarrita Farkas
Pontificia Universidad Católica de Chile
Claudia Carvacho
Pontificia Universidad Católica de Chile
Gabriela Badilla
Pontificia Universidad Católica de Chile
Patricia Mahias
Pontificia Universidad Católica de Chile
Claire Vallotton
Michigan State University
María Pía Santelices
Pontificia Universidad Católica de Chile
Erika Himmel
Pontificia Universidad Católica de Chile
Artículo de investigación que contó con la financiación otorgada por el Fondo Nacional de
Desarrollo Científico y Tecnológico, FONDECYT Nº1110078, cuya investigadora principal
es Chamarrita Farkas.
2
Correspondencia concerniente a este artículo puede ser dirigida a Chamarrita Farkas, Escuela
de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile. Ave. Vicuña Mackenna 4860,
Macul, Santiago, Chile. E-mail: [email protected]
3
Resumen
La Mentalización parental, entendida como la capacidad de comprender el comportamiento en
términos de estados mentales y reflejárselo al niño a través del discurso, es un constructo
clave en salud mental infantil. Adultos significativos con alta mentalización promueven un
vínculo seguro y la propia capacidad del niño(a) de mentalizar y regular sus experiencias
afectivas. El presente estudio analiza las semejanzas y diferencias en la mentalización de
adultos significativos (madres, personal educativo), en sus interacciones verbales con niños de
12 meses en una situación de contar cuentos. La muestra estuvo compuesta por 234 adultos
(109 madres y 125 personal educativo). Los resultados muestran que hay diferencias
significativas entre las madres y el personal educativo, obteniendo tanto educadoras como
técnicas niveles de mentalización mayor en comparación a las madres. Se aprecian además
diferencias considerando nivel socio económico y educacional de las madres, y rol y
formación posterior en el caso del personal educativo. El número de palabras incluidas en el
discurso juega un rol clave en promover una mayor mentalización, discutiéndose su
relevancia para la intervención.
Palabras clave: Estados mentales, habilidades parentales, habilidades personal educativo,
infancia temprana
4
Abstract
Parental mentalization is a relevant construct in infant mental health and conceptualized as the
ability to understand children’s behavior in terms of mental states and reflect it to the child
through speech. Significant adults with a high level of mentalization promote security of
attachment, and also foster children’s abilities to understand their own and others’ mental
states, as well as to regulate their affective experiences. The present study analyzes the
similarities and differences between adults with significant relationships to the child (mothers,
teacher), in their verbal interactions with 12 month old children in a story telling situation.
The sample was composed of 234 adults (109 mothers and 125 teachers). The results show
significant differences between mothers and early child educators, teachers and assistants
reach higher level of mentalization compared to mothers. Also variation in mentalization is
related to mothers’ socio economical and educational levels, and to teachers’ positions (head
teacher, assistant teacher) and post-baccalaureate training. Number of words included in the
speech has an important role in promote higher mentalization. Its relevance for intervention
is discussed.
Key words: Mental states, parental skills, teacher’s skills, early infancy
5
Mentalización y parentalidad
La mentalización es el proceso a través del cual la mente mediatiza la experiencia del
mundo y le permite al individuo comprender y diferenciar los procesos mentales y
emocionales intrapersonales e interpersonales, favoreciendo a lo largo del desarrollo la
integración del Self (Fonagy, Gergely, Jurist, & Target, 2002; Zucchi, Huerin, Duhalde, &
Raznoszczyk de Schejtman, 2006). El individuo va adquiriendo la capacidad para
transformarse en un observador interno de sus procesos mentales y es capaz de construir
representaciones de sentimientos, pensamientos, deseos y creencias que le dan sentido a sus
experiencias internas; esto se conoce como Función Reflexiva (FR) (Fonagy, Steele, Steele,
Moran, & Higgitt, 1991).
La FR es la operacionalización de la capacidad mental que permite la mentalización
(Fonagy, Target, Steele, & Steele, 1998) y representa un paso esencial en el desarrollo
emocional y socio – cognitivo del ser humano que comienza a instalarse en la infancia
temprana. La mentalización se desarrolla en un proceso interpersonal, en el contexto de la
relación entre el niño(a) y sus adultos significativos (Fonagy et al., 1991), por lo que en los
últimos años ha existido un interés creciente por relacionar la mentalización con el ejercicio
de la parentalidad y comprender las dinámicas de la relación y características del adulto que
favorecen en el niño la comprensión del mundo mental de sí mismo y los demás (Duhalde, &
Duarte, 2003; Slade, 2005) y por tanto, la organización de su propio self (Fonagy et al.,
2002).
La importancia puesta en la parentalidad ha llevado el interés de los investigadores y
clínicos a comprender la capacidad de los padres de tratar al niño(a) como un agente
psicológico (Sharp, & Fonagy, 2008), como un sistema que puede razonar acerca de sí mismo
y los demás, en términos de deseos y metas (Baron-Cohen, Tager-Flusberg, & Cohen, 1993
6
citados en Sharp & Fonagy, 2008). El adulto debe ser consciente de que el niño(a) es un
agente psicológico con experiencias mentales, lo que le permitiría no sólo comprender el
sentido de la conducta en el propio niño(a), sino que también reflejarle esa experiencia y
responder de manera sensible a sus necesidades.
El Funcionamiento Reflexivo Materno (FRM) es un constructo que operacionaliza la
capacidad de mentalizar en el contexto de la relación de padres e hijos y se define como la
capacidad de la madre para sostener en su mente la noción de que su hijo(a) es un sujeto que
tiene sus propios sentimientos, deseos e intenciones (Slade, 2005), por lo que relaciona la
conducta del hijo con los estados mentales de éste y de esa manera puede desarrollar un
modelo mental de su experiencia (Zucchi et al., 2006). Esto le permitiría al adulto ir
modelando e interpretando las reacciones del niño(a) a partir de un modelo mentalizador que
lo orienta a comprender su comportamiento y descubrir su propia experiencia interna, a través
de la experiencia que la madre tiene de él (Sharp, & Fonagy, 2008).
Tanto las representaciones de la madre respecto a la relación con su hijo (FRM), como
de la relación respecto a sus propios padres (FR y Apego Adulto), se consideran un aspecto
crítico del ejercicio de la parentalidad que media la respuesta sensible hacia el niño(a) y la
transmisión trasngeneracional del vínculo de apego (Lieberman, 1997; Slade, 1996, ambos
citados en Zucchi et al., 2006). Por ello, cuando el adulto ayuda al niño(a) a procesar sus
experiencias tempranas en términos de estados mentales, promueve la seguridad en el vínculo
afectivo así como la auto regulación emocional y conductual (Fonagy et al., 2002). Por el
contrario, bajos niveles de mentalización ponen en riesgo el desarrollo de los procesos
mentalizadores en el propio niño(a) y la posibilidad de una adecuada regulación emocional,
aumentando el riesgo de psicopatología (Sharp, & Fonagy, 2008).
Mentalización, lenguaje y desarrollo
7
Si se considera que la mentalización es una capacidad que se adquiere y expresa en la
interacción social del ser humano, el lenguaje es el canal que favorece la interacción
simbólica. Por medio del lenguaje, los estados internos tienen un significado que puede ser
comprendido y comunicado a otros, transmitiendo la interpretación respecto a la propia
conducta y de los demás (Fonagy et al., 2002; Zucchi et al., 2006).
A través del lenguaje es posible evaluar la mentalización del adulto significativo para
el niño(a), ya sea a nivel representacional o en la interacción directa con éste. En la primera
línea, existe evidencia que cuando un adulto significativo utiliza el lenguaje de forma
comprensible y adecuada al referirse a su propio hijo(a), incluyendo una mayor cantidad de
atribuciones mentales a su comportamiento, es capaz de considerarlo como un agente mental
activo en la relación, capaz de expresar y entender emociones, pensamientos y sensaciones
(Sharp, & Fonagy, 2008). Esto a su vez favorece el establecimiento de vínculos de apego
seguro y promueve la adquisición temprana de la teoría de la mente (Meins, Fernyhough,
Fradley, & Tuckey, 2001).
En la línea de investigaciones que evalúan la referencia a estados mentales en las
conversaciones directas que tienen los adultos significativos con el niño(a), existe evidencia
de que llevar a cabo conversaciones sobre pensamientos y sentimientos que ayuden a
comprender la razón que sostiene el comportamiento de las personas, está relacionado con la
adquisición temprana de la FR en el niño(a) (Brown, Donelan-McCall, & Dunn, 1996). Esto
ha llevado a plantear que el lenguaje tiene un rol central en la adquisición de la capacidad de
mentalizar, ya que la comprensión de las palabras que refieren a estados mentales es crucial
para el desarrollo de la habilidad de leer la mente, especialmente aquellas palabras utilizadas
por los adultos que son significativos para el niño(a) (Smith, 1996).
8
De este modo, el lenguaje sería un mediador del proceso de mentalización que el
adulto va transmitiendo al niño(a) a través de la interacción (Fonagy et al., 2002). Este
proceso comienza a desarrollarse mucho antes de que el niño(a) pueda hablar, ya que se va
construyendo de manera natural y espontánea en la interacción padres-bebé desde los
primeros meses de vida (Main, 1991 citado en Sharp, & Fonagy, 2008). Un aspecto clave de
esta interacción, son precisamente las verbalizaciones del adulto, que van evolucionando a
medida que el niño(a) se desarrolla.
Una serie de estudios han reportado sobre la relevancia de la cantidad y calidad del
discurso del adulto en su interacción con el niño(a) a edades tempranas. Se ha demostrado que
el tamaño del discurso (cantidad de palabras incluidas) de los padres se relaciona con el
crecimiento del vocabulario en el niño (Huttenlocher, Haight, Bryk, Seltzer, & Lyons, 1991),
y que el tamaño de este discurso se mantiene bastante estable mientras el niño(a) está
aprendiendo a usar las palabras (Nelson, & Bonvillian, 1973). El tamaño del discurso se ha
relacionado a su vez con el nivel socio-económico de los padres, mostrando aquellos de
niveles más bajos un discurso más reducido (Gottfried, 1984; Heath, 1989). Un estudio
realizado por Hart y Risley (1992) encontró altas correlaciones entre la cantidad y calidad del
discurso del adulto con el status socio-económico de la familia y el subsecuente CI del niño.
En la línea de la calidad del discurso, en una investigación de Taumoepeau y Ruffman
(2008) se pudo observar que a los 15 meses de edad del niño los adultos incluyen en la
interacción verbal con él, una mayor proporción de contenidos referidos a estados mentales de
deseos, estados físicos y emociones, respecto de otros estados mentales. Posteriormente y
tras un seguimiento, se observó que entre los 24 y los 33 meses de edad del niño(a)
aumentaban las verbalizaciones del adulto que incorporaban estados mentales relacionados
con las cogniciones y pensamientos.
9
De acuerdo a estos resultados, los autores sostienen que a mayor edad del niño, el
adulto significativo tendría en consideración los procesos cognitivos y madurativos de éste
para introducir nuevos estados mentales en la conversación. La incorporación gradual de
estados mentales, desde los deseos hacia las cogniciones, tendría relación con que la madre
ayuda a su hijo(a) a comprender primero los estados internos de éste, refiriéndose a los
estados en términos de deseos y emocionales, ya que le serían más fáciles de reconocer en su
etapa evolutiva. Posteriormente, el adulto introduce en el contenido narrativo pensamientos y
cogniciones que tendrían relación con otras personas. Esta incorporación paulatina ayudaría al
niño(a) a desarrollar procesos de mentalización adecuados los cuales van desde el niño
consigo mismo y luego hacia otros, tomando en cuenta su propio desarrollo socioemocional
(Kristen, Sodian, Licata, Thoermer, & Poulin-Dubois, 2012; Pascal, Aguardo, Sotillo, &
Masdeu, 2008; Taumoepeau, & Ruffman, 2008).
El adulto es capaz de distinguir que el niño(a) primero, tiene mayor conexión con las
cosas que le pasan a sí mismo y luego, a los demás. En este sentido, el estado mental de
“querer” podría ser considerado, como refiere Pascal y colaboradores (2008), como un estado
mental básico, el cual nos permite ir modulando las emociones y los pensamientos propios
para luego tener en consideración los estados mentales y conductas de los demás, que además,
exigen una mayor capacidad de inferencia por parte del niño(a) (Kristen et al., 2012; Ruffman
et al., 2002).
Estos estudios permiten tener una orientación respecto a cómo el adulto puede
favorecer en el propio niño(a) sus procesos de mentalización, que promueven a su vez la
adquisición temprana de la teoría de la mente, el vínculo de apego seguro y la regulación
afectiva. Si se considera que estos procesos evolucionan a lo largo del desarrollo, toma
relevancia orientar estudios que evalúan la interacción entre el adulto y el niño(a) a edades
tempranas del desarrollo.
10
Mentalización del personal educativo en la infancia temprana1
Queda en evidencia la relevancia que tiene para el niño(a) una adecuada mentalización
de sus adultos significativos. Sin embargo, la mayoría de los estudios dedicados a evaluar esta
capacidad en los cuidadores, han puesto el foco principalmente en la madre. De lo anterior,
surge el cuestionamiento de la importancia que puede tener evaluar la mentalización de otros
adultos significativos para el niño(a), como puede serlo el personal educativo que los atiende
en jardines infantiles y salas cuna. Esto es especialmente importante si se considera que hay
evidencia que indica que el personal educativo puede constituirse como una figura de apego
cuando se involucra emocionalmente con el niño(a) y establece una continuidad en el vínculo
a lo largo del tiempo, proveyendo soporte físico y emocional (Hamilton, & Howes, 1992
citado en Ewing, & Taylor, 2009; Howes, 1999). En este contexto, el niño(a) se siente más
capacitado para reconocer al personal educativo como una fuente de apoyo, lo que lo llevaría
a ser capaz de beneficiarse de las actividades de aprendizaje, y al mismo tiempo, debido a que
siente que en esta relación puede expresar abiertamente sus emociones y preocupaciones,
logra elicitar ayudas y guías apropiadas ante sus intentos de ajustarse al contexto escolar
(Birch, & Ladd, 1997 citado en Buyse, Verschueren, & Doumen, 2011).
Las relaciones cercanas y de apoyo del personal educativo son un importante predictor
de los resultados de los niños(as) en la interacción social con sus pares a la edad de 4 años
(Howes, Hamilton, & Matheson, 1994) contribuyendo además al ajuste social y emocional de
los niños(as) en la escuela, tanto en el nivel preescolar como escolar (Baker, 2006; Pianta, &
Steinberg, 1992; Pianta & Stuhlman, 2004). En familias de alto riesgo social, la relación del
1
Se entiende por Personal Educativo en la Infancia Temprana a Educadoras de Párvulo y Técnicas en Educación
Parvularia que se encuentran al cuidado de niños(as) entre 0 y 4 años de edad.
11
niño(a) con el personal educativo tiene especial relevancia, ya que este vínculo puede
constituirse como un factor protector, reduciendo la probabilidad de resultados problemáticos
en su desarrollo y contribuyendo al desarrollo de competencias afectivas y cognitivolingüísticas (Burchinal, Roberts, Nabors, & Bryant, 1996; Phillips, McCartney, Scarr, &
Howes, 1987, ambos citados en Belsky, 2003).
En Chile, en los últimos años se ha dado especial atención a la educación de los niños
y niñas menores de 6 años, ya que se asume que las intervenciones en esta etapa tendrían un
importante impacto en el desarrollo cognitivo y socioemocional del niño(a) (Cunha et al.,
2005, en Bassi, & Urzúa, 2010), aportando beneficios para sus madres y la sociedad en su
conjunto (Consejo Asesor Presidencial para las Reformas de las Políticas de infancia, 2006).
Desde esta política, el rol del personal educativo de salas cuna y jardines infantiles se define
como central, en tanto se espera que logren establecer vínculos afectivos sólidos con los niños
y niñas y promuevan un clima de afecto y seguridad en interacciones personalizadas adultoniño (Paniagua, & Palacios, 2005 citado en Sánchez, & Gómez, 2010), que los hagan sentirse
queridos, seguros y aceptados.
Algunas líneas de investigación reciente han puesto el foco en el contenido del
discurso del adulto no familiar a cargo del niño(a). El estudio de Frampton, Perlman y Jenkins
(2009) busca identificar, en contextos de cuidado no materno, elementos específicos del
discurso del adulto que puede promover la comprensión del niño sobre la mente. Observaron
393 cuidadores a cargo de niños(as) entre 3 y 5 años, con el fin de determinar con qué
frecuencia incorporaban en su discurso: 1) comentarios sobre estados mentales; 2)
comentarios sobre la perspectiva de los otros; y 3) preguntas o cuestionamientos sobre
actividades relevantes. Los resultados de la investigación indican que hay un mayor uso de
comentarios sobre estados mentales por sobre las demás verbalizaciones, lo cual se pudo
observar en el 22% de las interacciones observadas. Los autores consideran relevante este
12
resultado ya que estudios previos indican que en las madres la incorporación en el discurso de
comentarios sobre estados mentales es bastante menor (Jenkins et al., 2003 citado en
Frampton, et al., 2009), concluyendo que los niños(as), en el contexto educativo, están
mayormente expuestos a conversaciones que promueven el uso de verbalizaciones con
contenidos mentales que favorecen la comprensión del comportamiento y los estados internos.
Por otra parte, Degotardi y Sweller (2012) realizaron un estudio orientado a evaluar la
mente mentalizante (MM) en centros educativos, con el objetivo de conocer la prevalencia de
dos índices de MM en el personal educativo: las descripciones de mente mentalizante (mindminded descriptions) y el habla mentalizante (mind-minded talk). Se observó la interacción
del personal educativo con niños entre 0 y 2 años en sesiones de juego para determinar la
presencia de comentarios sobre estados mentales en el discurso del adulto y se observó que el
discurso sobre estados mentales constituyó el 19% de los comentarios de los cuidadores, lo
que es levemente menor a la proporción encontrada por Frampton y colaboradores (2009), de
un 22%, en niños de 3 a 5 años.
Según los autores, dado que el estudio de Frampton fue realizado con niños mayores,
es posible conjeturar que la diferencia se relacionaría con una tendencia en los adultos
significativos de usar más lenguaje sobre estados mentales conforme los niños crecen.
Asimismo, para los autores, los resultados de este estudio y los del estudio de Frampton irían
en la misma dirección, indicando que el personal a cargo del cuidado de bebés y niños en
centros educativos incluirían en su discurso más comentarios sobre estados mentales que las
madres, si se compara con resultados de estudios realizados con díadas madre hijo en el
contexto del hogar (Meins et al., 2003 citado en Degotardi, & Sweller, 2012; Taumoepeau &
Ruffman, 2008).
Los antecedentes hasta aquí expuestos, respaldan la relevancia de estudiar la capacidad
de los adultos significativos para mentalizar las experiencias de los niños y niñas y el impacto
13
que esto tiene para promover un mejor desarrollo a nivel emocional, social y cognitivo.
Asimismo, recientemente se ha considerado relevante el rol que cumple el personal educativo
en este proceso y que además, algunas líneas de investigación han encontrado diferencias
respecto a los adultos familiares, aunque aún ha sido un área poco estudiada y además, se han
utilizado diferentes formas de evaluación.
De lo anterior se desprende que pueden esperarse diferencias de matices de la
mentalización entre madres y educadores, por tal motivo, el objetivo general del presente
estudio, el cual busca describir y comparar la mentalización ambos grupos de adultos en
interacción con niños(as) de 12 meses de edad. Específicamente se espera poder responder a
la pregunta de si en una muestra de madres y personal educativo en la ciudad de Santiago de
Chile es posible reconocer las diferencias en su mentalización, de acuerdo a lo reportado por
estudios internacionales previos, tanto a nivel global como en las categorías específicas de
mentalización que se pueden observar en el discurso. De ser así, analizar cuáles son estas
diferencias, ver si respaldan lo reportado por otros estudios en el tema, y discutir sus
implicancias para el desarrollo de los niños(as).
Metodología
Diseño
El presente estudio utilizó una metodología cuantitativa, con un diseño descriptivo,
transversal y comparativo. Se describe la mentalización en apoderados y educadoras en su
interacción con los mismos niños(as) de 12 meses, y se comparan de modo de establecer sus
semejanzas y diferencias. Se consideran además otras variables que influyen en estas
diferencias como nivel socio económico (NSE) y nivel educacional, tanto de las madres como
del personal educativo.
14
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 234 adultos, de los cuales 109 eran madres (46.6%)
y 125 pertenecían al personal educativo (53.4%).
La media de edad de las madres corresponde a 27.86 años (DS = 6.86, rango entre 15 y
44 años), y su nivel socioeconómico se distribuye en 51.4% de NSE bajo, 30.3% de NSE
medio y 18.3% de NSE alto. De ellas, un 85.3% completó su escolaridad mínima obligatoria,
un 47.7% presenta formación profesional o universitaria completa o incompleta, y un 7.3%
tiene formación de postgrado. Las madres fueron evaluadas en interacción con sus hijos cuyas
edades fluctuaban entre los 10 y 15 meses (Media = 12.1 meses, DS = 1.33), siendo 44%
niñas y 56% varones, y que asistían en un 62.4% a salas cuna públicas, y en un 37.6% a salas
cuna privadas.
Los criterios de inclusión al estudio fueron que las madres vivieran con sus hijos(as),
que los niños(as) asistieran a jardín infantil, que sus edades estuvieran en el rango de 10 a 15
meses y que ni la madre ni su hijo(a) presentaran psicopatología relevante.
Respecto del personal educativo, la totalidad de las participantes son mujeres. La
media de edad es de 33.95 años (DS = 11.35, rango entre 18 y 59 años), y su nivel
socioeconómico se distribuye en 42% de NSE bajo, 57.1% de NSE medio y 0.9% de NSE
alto. De ellas, un 30.3% son educadoras de párvulos y el 69.7% restante corresponde a
técnicas en educación parvularia. Un 46.7% cuenta sólo con la formación técnica entregada en
los años escolares, un 24.1% posee formación técnica o profesional posterior a la enseñanza
media, el 30.3% posee grado universitario y el 2.5% posee un posgrado.
El 65.6% de ellas trabaja en sala cuna pública y el 34.4% en una sala cuna privada.
Las educadoras fueron evaluadas en interacción con niños(as) cuyas edades fluctuaban entre
los 10 y 15 meses (Media = 12.04 meses, DS = 1.304), siendo 45.6% niñas y 54.4% varones.
15
Los criterios de inclusión al estudio del personal educativo fueron que tuvieran
contacto con niños(as) cuyas edades estuvieran en el rango de 10 a 15 meses, y que trabajaran
en los mismos centros en los cuales fueron captadas las madres.
Instrumentos
Medición de la Mentalización del Adulto Significativo (Farkas, Carvacho,
Santelices, Mahias, Badilla, Vallotton & Himmel, en revisión). Este instrumento fue
desarrollado para evaluar la mentalización de adultos significativos (padres, personal
educativo, otros) en interacción con niños de 0 a 48 meses de edad. La evaluación considera
una situación estructurada, en un contexto de lectura compartida. Consta de 2 formas, según
la edad del niño(a). Ambas formas consideran un contexto de cuentos, pero en la primera el
adulto relata la historia utilizando títeres, mientras que en la segunda lo hace empleando
láminas. A su vez, ambas formas consideran dos cuentos que abordan una problemática que
busca reflejar conflictivas propias a la edad y a la posible interacción con cada adulto,
contándose con una forma para apoderados y otra para personal educativo. La situación
completa es filmada, para luego transcribir y codificar el discurso del adulto. En este estudio
se empleó la Forma A la cual considera la interacción con niños de 0-23 meses de edad.
La codificación del instrumento incluye evaluar en el discurso del adulto en su
interacción con el niño(a), el número de palabras utilizadas, así como la presencia/ausencia y
número de menciones de 4 estados mentales (deseos y preferencias, cogniciones, emociones,
atributos psicológicos) y 4 estados no mentales (pensamiento causal y asociaciones,
pensamiento factual, vínculos con la vida del niño y estados físicos), para los dos cuentos. La
proporción y tipo de categorías incorporadas en el discurso entrega una clasificación final de
mentalización, donde una clasificación “alta” corresponde a la presencia de 5 o más
categorías diferentes, una clasificación “adecuada” indica al menos la presencia de dos
16
categorías diferentes y que incluyan lenguaje causal y deseos, y la clasificación “baja” que
refiere a la presencia de una o ninguna categoría, o que no se encuentren presentes lenguaje
causal y deseos.
Los estudios con el instrumento reportan una adecuada validez de contenido y un
coeficiente Alfa de Cronbach de .70. Las filmaciones fueron codificadas por 6 codificadores
independientes previamente entrenados, y cuya consistencia inter-jueces fue de .914 a .994
(Correlaciones con Master Code).
Cuestionario Socio-demográfico. El Cuestionario Socio-demográfico utilizado en
este estudio fue desarrollado por el equipo de investigación, con el objetivo de obtener
información para caracterizar la muestra. La versión de la familia aborda antecedentes del
niño(a) y su familia, nivel educacional y edad de la madre, y nivel socioeconómico. La
versión para el personal educativo considera su rol (educadora versus técnica), edad, tipo de
formación, años de experiencia, y NSE.
Procedimiento y análisis de datos
Las madres fueron contactadas a través de los jardines infantiles a los cuales asistían
sus hijos(as), para lo cual se contó previamente con la autorización del centro educacional.
Previo a las evaluaciones se solicitó la firma de una carta de consentimiento informado tanto
de las madres como del personal educativo participante.
La evaluación consistió en el llenado del cuestionario socio-demográfico por parte de
las madres y del personal educativo. Las filmaciones de la interacción madre-bebé o personal
educativo-niño se llevaron a cabo en el centro educativo, en una sala acondicionada para tal
fin. Como requisito para realizar la filmación se cuidó siempre que la participación del niño(a)
fuese voluntaria.
17
Los análisis estadísticos se realizaron con el SPSS® 19.0 para Microsoft Windows®.
Inicialmente se obtuvieron los estadísticos descriptivos para la caracterización de la muestra y
distribución de los adultos según su clasificación de mentalización, así como para el número
las diferentes categorías mentales y no mentales consideradas por el instrumento.
Posteriormente se realizaron análisis correlacionales entre NSE, edad y nivel educacional y la
mentalización de las madres, y NSE, nivel educacional, formación, edad, y tiempo con el
niño, y la mentalización del personal educativo, a través de correlaciones de Pearson (para las
variables numéricas; edad y tiempo con el niño) y de Spearman (para las variables ordinales o
dicotómicas; NSE, nivel educacional, formación). A continuación se estudiaron las
diferencias entre las madres y el personal educativo (grupo completo y separando educadoras
de técnicas) a través de ANOVA y Prueba t de Student, tanto para la clasificación de
mentalización, como para las distintas categorías consideradas por el instrumento y
finalmente se analizaron las diferencias y relaciones de los aspectos evaluados con el tamaño
del discurso del adulto.
Resultados
Análisis descriptivos
De las madres evaluadas, un 28.4% presenta una mentalización baja, mientras que un
71.6% una mentalización adecuada o alta. El personal educativo por su parte presenta en un
16% una mentalización baja, y en un 84% una mentalización adecuada y alta (ver Tabla 1 y
Gráfico 1). Se puede apreciar en todos los grupos una distribución simétrica, con un
predominio de mentalización adecuada.
<< Insertar aquí Tabla 1 y Gráfico 1 >>
18
En cuanto a las categorías (mentales y no mentales) que más frecuentemente aparecen,
se advierte un predominio de las categorías de “lenguaje causal”, “deseos” y “estados físicos”
(mismo orden de frecuencia para ambos grupos de adultos), pero difieren en la cuarta
categoría más frecuente, siendo ésta la de “cognición” para las madres, y “emociones” para
educadoras y técnicas. La Tabla 2 muestra la distribución de frecuencia de respuestas para
todas las categorías, al igual que el Gráfico 2.
<< Insertar aquí Tabla 2 y Gráfico 2 >>
Al revisar el “número de menciones” de dichas categorías (calculado en base a la
proporción de menciones cada 100 palabras) se aprecia una distribución similar a la de las
categorías presentes, en madres, educadoras y técnicas, aunque algunas diferencias son más
notorias al observar los gráficos (ver Tabla 3 y Gráfico 3). En todos los adultos de la muestra
las categorías de “lenguaje causal”, “deseos” y “estados físicos” son los que tienen más
número de menciones en el relato, mientras que luego aparece “atributos” en las madres y
“emociones” en el personal educativo.
<< Insertar aquí Tabla 3 y Gráfico 3 >>
Cabe señalar además, que del total de menciones consideradas como mentalización, un
42.4% en las madres y un 49.9% en el PE corresponden a categorías mentales, mientras que el
resto corresponden a categorías no mentales. Además, un 82% de menciones en las madres y
un 75,3% de menciones en el PE corresponden a las categorías de “lenguaje causal”, “deseos”
y “estados físicos” (ver Tabla 4).
19
<< Insertar aquí Tabla 4 >>
Análisis correlacionales
En el caso de las madres, se aprecia una correlación leve entre una mayor
mentalización y un NSE más alto (r = .190, p = .048), mientras que no se dan relaciones
estadísticamente significativas con su edad y nivel educacional. Al analizar las categorías
específicas, se observan correlaciones significativas entre una mayor presencia de
“cogniciones” y una mayor edad de las madres (r = .239, p = .012), un nivel educacional más
alto (r = .338, p = .000) y un NSE más alto (r = .324, p = .001).
Un mayor nivel educacional de la madre se relaciona además con un menor número de
menciones de “estados físicos” (r = -.292, p = .002), y un NSE más alto se relaciona con
menos menciones de “emociones” (r = -.149, p = .026).
Un mayor número de palabras en el discurso de la madre correlaciona con una mayor
edad (r = .290, p = .003), un nivel educacional más alto (r = .316, p = .001), al igual que un
NSE más (r = .307, p = .001).
Respecto al personal educativo, sólo se aprecia una correlación leve entre una mayor
mentalización y el cargo desempeñado (r = -.189, p = .039), teniendo las educadoras niveles
de mentalización mayor que las técnicas. Al analizar las categorías específicas, se observan
correlaciones significativas entre el rol profesional y las categorías de “deseos”, “estados
físicos” y cantidad de estados no mentales, dándose en las educadoras una mayor presencia de
deseos (r = -.204, p = .026), al igual que un menor número de menciones de estados físicos (r
= .154, p = .025) así como de categorías no mentales (r = .136, p = .046).
Una mayor edad del personal educativo se relaciona con un menor número de
menciones de “lenguaje casual” (r = -.159, p = .020) y de categorías no mentales en general (r
20
= -.140, p = .039), mientras que un mayor nivel de formación se relaciona con una menor
presencia de la categoría de “emociones” (r = -.292, p = .001). A mayor cantidad de años de
experiencia profesional, se da una menor presencia de “estados físicos” (r = -.200, p = .029) y
cogniciones (r = -.181, p = .049) en el relato.
Finalmente, un mayor NSE del personal se relaciona con un menor número de
menciones de “lenguaje causal” (r = -.155, p = .024), así como más menciones de “vínculos
con la vida del niño” (r = .150, p = .028).
Análisis comparativos
Los análisis muestran que el personal educativo presenta significativamente una mayor
mentalización en comparación a las madres (F = 7.157, p = .008). Se pueden apreciar además
diferencias significativas en la mentalización de educadoras y técnicas (F = 4.350, p = .039)
en el sentido de una mayor mentalización en las educadoras, por lo cual en los siguientes
análisis ambos roles se presentan de manera separada. Así, las educadoras presentan una
mayor mentalización que las madres (t = -3.040, p = .003), no así las técnicas.
Análisis comparativos diferenciando por NSE.
Al diferenciar por NSE, se aprecia que las educadoras en el NSE medio presentan
significativamente una mayor mentalización que las madres (t = -2.325, p = .023). No se
realizaron análisis con los NSE bajo y alto, ya que el número de educadoras en esos grupos
era insuficiente. En el caso de madres y técnicas, se observó que las técnicas tenían
significativamente una mayor mentalización en comparación a las madres en el NSE bajo (t =
-2.082, p = .040), no dándose diferencias en cambio en el NSE medio. No había técnicas con
NSE alto por lo cual estos análisis no pudieron hacerse.
21
Análisis comparativos diferenciando por tipo de institución.
Al diferenciar por tipo de institución (pública versus privada), no se aprecian
diferencias entre las madres o entre las técnicas, pero sí entre las educadoras, manifestando
aquellas de centros públicos una mayor mentalización que las de centros privados (t = 2.321,
p = .026). Ello podría relacionarse con su nivel de perfeccionamiento, mostrando las
educadoras de centros públicos un mayor perfeccionamiento a nivel de formación de
diplomados y postítulos (t = 2.985, p = .006) y Magister (t = 2.985, p = .006). A su vez, las
educadoras presentan una mayor mentalización en comparación a las madres en los centros
públicos (t = -4.326, p = .000), no así en los privados. Asimismo, al diferenciar por tipo de
institución, no se dan diferencias significativas entre madres y técnicas.
Análisis comparativos diferenciando por categorías específicas de mentalización.
En relación a las categorías específicas, las educadoras presentan significativamente
una mayor presencia de “lenguaje causal” (t = -2.708, p = .008) y de “emoción” (t = -5.533, p
= .000) en comparación a las madres. Además se diferencian en que en su discurso las
educadoras mencionan un mayor número de veces las categorías de “deseos” (t = -2.233, p =
.027) y “emociones” (t = -3.868, p = .000), mientras que las madres mencionan más veces el
“lenguaje factual” (t = 2.184, p = .031).
Las técnicas por su parte presentan una mayor presencia y número de menciones de
“emoción” (t = -8.398, p = .000 y t = -7.324, p = .000, respectivamente), y un mayor número
de menciones de “deseos” (t = -2.757, p = .006) y “estados físicos” (t = -2.054, p = .042) en
relación a las madres. Las madres por su parte muestran de manera significativa una mayor
presencia y número de menciones de “lenguaje factual” (t = 2.288, p = .023 y t = 2.204, p =
.029, respectivamente) y presencia de “cogniciones” (t = 2.097, p = .037).
22
Finalmente, las madres durante su relato incluyen menos menciones a estados
mentales en relación a educadoras (t = -3.860, p = .000) y técnicas (t = -6.031, p = .000), y
menos menciones a estados no mentales en relación a las técnicas (t = -2.342, p = .020).
Asimismo, las madres mencionan menos veces en su relato las categorías de mentalización
consideradas (media de 3.6 menciones en 100 palabras) en relación a educadoras (media de
5.0 menciones en 100 palabras) y técnicas (media de 5.1 menciones en 100 palabras) (t = 2.937, p = .004 y t = -2.139, p = .034, respectivamente). No se aprecian diferencias
significativas entre madres y educadoras y técnicas, al considerar el número de palabras en el
discurso.
Otros análisis
Aunque no se observan diferencias en el número de palabras que forman parte del
discurso de madres y personal educativo, sí se puede apreciar que tanto en las madres como
en el personal educativo un discurso más largo en la interacción con el niño se relaciona de
manera significativa con una mejor mentalización, una mayor presencia de categorías
mentales y no mentales, y una mayor cantidad de categorías totales (ver Tabla 5).
A su vez, tanto en madres como PE un discurso más largo se correlaciona con un
mayor número de menciones en casi todas las categorías evaluadas en ambos cuentos
considerados por el instrumento, destacando especialmente las categorías de “lenguaje causal”
y “deseos”, las cuales muestran correlaciones significativas en ambos cuentos, tanto para
madres como para el personal educativo (ver Tabla 6).
<< Insertar aquí Tablas 5 y 6 >>
Conclusiones y discusión
23
Un primer objetivo de este estudio fue analizar si se presentaban diferencias significativas
entre la mentalización de madres y personal educativo chilenos en su interacción con
niños(as) de 12 meses. Los resultados indican una mayor capacidad de mentalización en el
personal educativo respecto a las madres, al evidenciarse que en su discurso incorporan una
mayor proporción de comentarios sobre estados mentales y no mentales. Esta diferencia
podría explicarse por la naturaleza de la tarea solicitada en la evaluación, que consistía en
relatar una historia a partir de títeres. Para el personal educativo resulta más familiar la
actividad de elaborar y contar historias, así como también, de hablar de lo que les ocurre a los
personajes del cuento, ya que ésta es una práctica frecuente dentro de las actividades
desarrolladas en salas cuna y jardines infantiles. Estos resultados son consistentes con lo
encontrado en estudios previos que también muestran una mayor mentalización en el personal
educativo en comparación a madres (Degotardi, & Sweller, 2012; Frampton et al., 2009), lo
que podría indicar que es una tendencia que aparece debido a que el personal educativo asume
un rol pedagógico en su relación con el niño que contribuye a poner en juego su capacidad de
mentalizar. Estos resultados por otra parte son relevantes en tanto aportan a estudiar dichas
diferencias en la población latinoamericana, la cual no había sido estudiada anteriormente.
Además, el hecho de incluir en un mismo estudio a madres y personal educativo, en lugar de
comparar con datos de investigaciones realizadas previamente como es el caso de los estudios
citados, permite controlar de mejor manera los aspectos metodológicos de la recolección de
datos, lo que se constituye como una fortaleza adicional del presente estudio.
Estos resultados son de gran relevancia, si se considera que en el marco de las
propuestas actuales, el personal educativo se constituye a temprana edad en figura de apego
relevante para el niño(a) al entregarle soporte físico y emocional (Howes, 1999),
constituyéndose en un predictor de las interacciones sociales del niño(a) a los 4 años de edad
24
(Howes et al., 1994) y favoreciendo su ajuste social y emocional en los niveles preescolares y
escolares (Baker, 2006; Pianta & Stuhlman, 2004).
En el contexto chileno, las políticas de educación temprana se han focalizado en los
últimos años en aumentar la cobertura de atención de niños(as) menores de 6 años,
admitiendo que las intervenciones en esta etapa tendrían un importante impacto en el
desarrollo cognitivo y socioemocional de estos (Bassi, & Urzúa, 2010; Consejo Asesor
Presidencial para las Reformas de las Políticas de infancia, 2006). Estos resultados por tanto
son alentadores si se piensa que en la realidad chilena un porcentaje importante de niños que
asiste a salas cuna lo hace durante un tiempo mayor que el que permanecen en su hogar, lo
que implicaría que están siendo expuestos a un ambiente que sería favorable para su
desarrollo, como es la interacción con educadoras con una adecuada capacidad de
mentalización.
Es posible que la diferencia encontrada tenga relación con que se ha ido instalando en
educadoras y técnicas una clara conciencia de que el tipo de interacción que establezcan con
los niños tiene implicancias importantes en su desarrollo y que por ello, exista una
intencionalidad pedagógica que las lleve a incorporar en mayor medida en su discurso
comentarios sobre estados mentales como una forma de reflejar la realidad al niño. Los
lineamientos entregados por las bases curriculares podrían estar contribuyendo a esta toma de
conciencia, ya que ponen especial énfasis en que el personal educativo de salas cuna y
jardines infantiles deben constituirse como agentes orientados a potenciar el desarrollo
integral de los niños y niñas, prestando atención a vertientes emocionales, motrices,
cognitivas, sociales y comunicativas (Sánchez & Gómez, 2010).
Al comparar madres, educadoras y técnicas controlando por su NSE, se puede apreciar
que las educadoras presentan una mayor mentalización que las madres cuando ambas son del
NSE medio, mientras que las técnicas sólo presentan una mayor mentalización que las madres
25
cuando ambas son del NSE bajo. Adicionalmente y relacionado con lo anterior, al diferenciar
por tipo de institución (pública versus privada), se aprecian diferencias entre las educadoras,
manifestando aquellas de centros públicos una mayor mentalización que las de centros
privados. Además las educadoras de centros públicos presentan una mentalización
significativamente mayor que la de las madres, no así en los centros privados. Este resultado
es sumamente interesante, y probablemente pueda ser explicado por diferencias en el nivel de
perfeccionamiento del personal educativo evaluado, mostrando las educadoras de centros
públicos un mayor perfeccionamiento a nivel de formación de diplomados, postítulos y
Magister, que las educadoras de centros privados. Por otra parte, también es posible que tal
diferencia en los sectores de NSE bajo se explique por el mayor nivel educacional que tienen
las educadoras, comparadas con las madres del mismo nivel.
Este resultado es acorde a la inversión de recursos y desarrollo que se ha realizado en
Chile en los últimos años en la educación pública focalizada en los primeros años de vida del
niño(a), donde se ha promovido de manera importante la formación continua del personal
educativo que se desempeñan en establecimientos públicos, porque se considera que en
familias de mayor riesgo social, la relación del niño(a) con el personal educativo tiene
especial relevancia, ya que este vínculo puede constituirse como un factor protector,
reduciendo la probabilidad de resultados problemáticos en su desarrollo y contribuyendo al
desarrollo de competencias afectivas y cognitivo-lingüísticas (Belsky, 2003).
Al considerar el rol del personal educativo, se puede apreciar que las diferencias en
términos de una mayor mentalización, se dan entre madres y educadoras, no así entre madres
y técnicas, presentando a su vez las educadoras mejores niveles de mentalización que las
técnicas. Los resultados del estudio no indican una asociación entre el nivel de mentalización
y el nivel de formación del personal educativo, lo que es concordante con estudios previos
(Degotardi & Sweller, 2012; Frampton et al., 2009). Se aprecian además algunas
26
correlaciones entre algunas categorías específicas evaluadas, y la edad del personal educativo,
formación, años de experiencia y NSE, pero nada concluyente que permita entender estas
diferencias. Si los resultados no indican que la formación es lo que establece esta diferencia,
habría que indagar en otros elementos; por ejemplo, es posible postular que factores tales
como el sistema de creencias con el que operan educadoras y técnicas haga una diferencia en
cómo se relacionan con los niños y por ende, sea un factor que medie en la manifestación de
la mentalización en su interacción con ellos. Autores como Daniels y Shumow (2003) han
planteado que el modo en que se entienda el desarrollo dependerá de la teoría que esté a la
base de las creencias de cada educador, y éstas implicarían prácticas específicas que presenten
distintas cualidades.
En el caso de las madres, y contrariamente a lo esperado, no se aprecia una relación
entre su nivel de mentalización con su edad y nivel educacional. Sí hay una relación con un
mayor NSE, pero esta correlación aunque significativa, es bastante débil, por lo que éste sería
un predictor pobre de la mentalización materna.
Otro resultado interesante se refiere a aquellas categorías específicas que aparecen con mayor
frecuencia en el discurso de los adultos evaluados, siendo tanto para madres como para el
personal educativo, “lenguaje causal”, “deseos” y “estados físicos”. Estos resultados son
similares a lo reportado por el estudio de Taumoepeau y Ruffman (2008) quienes estudiaron a
madres en interacción con niños de 15 meses y reportaron mayor frecuencia de “deseos”,
“emociones” y “estados físicos” (lenguaje causal no fue considerado). Los resultados de este
estudio vendrían a confirmar – tal como se planteó con anterioridad - que el adulto va
adaptando su lenguaje en su interacción con el niño(a) a aquellos estados internos que le son
más fáciles de comprender según su etapa evolutiva y va incorporando paulatinamente otros
estados más complejos en su discurso, lo cual ayudaría al niño(a) a desarrollar procesos de
mentalización más adecuados y tomando en cuenta su propio desarrollo socioemocional
27
(Kristen et al., 2012; Pascal et al., 2008; Taumoepeau, & Ruffman, 2008). Asimismo, se ha
propuesto respecto a la categoría de “deseo” que ésta se introduce a temprana edad dado que
tiene relación con la etapa de desarrollo del niño(a); se ha descrito que en edades tempranas
del desarrollo el niño(a) adquiere la capacidad para entender que las acciones propias y de los
otros son guiadas por deseos o intenciones (Tomasello, 1999), antes de adquirir la capacidad
de representarse creencias.
Aunque se observan algunas relaciones entre categorías específicas y los aspectos
evaluados en las madres, las que más llaman la atención son en relación a la presencia de
“cogniciones” en el discurso así como el número de palabras del mismo. El estudio muestra
que madres de mayor edad, mayor nivel educacional y NSE más alto cuentan con una mayor
presencia de “cogniciones”, lo cual hace pensar al igual que en el caso de las educadoras, que
ello debe relacionarse con el modo en que ellas entienden y valoran el desarrollo de sus
hijos(as) y con ciertas teorías y creencias implícitas que sustentan distintas prácticas de
maternidad. Podría hipotetizarse que en estas madres prima el desarrollo profesional y los
logros individuales, en una visión del desarrollo infantil donde la autonomía y el logro del
éxito (escolar, social, personal) son ejes centrales y por tanto el desarrollo cognitivo es más
importante para el logro de estos objetivos que el desarrollo emocional.
Resultados similares se observan respecto del tamaño del discurso de las madres,
donde a mayor edad, mayor nivel educacional y NSE más alto, se evidencia un discurso más
extendido en su interacción con el niño. Investigaciones previas avalan la relación entre NSE
de las madres y la cantidad de palabras que usan al hablar con el niño (Gottfried, 1984; Hart,
& Risley, 1992; Heath, 1989) así como de la relación entre el tamaño del discurso de la madre
con el crecimiento del vocabulario en el niño(a) y el desarrollo de su CI (Hart, & Risley,
1992; Huttenlocher et al., 1991). Por ello, esta diferencia observada en las madres se asemeja
con lo ya descrito por otros estudios, y demuestra los elementos que se encuentran a la base
28
de la brecha educacional existente en nuestro país, y que impactan al niño(a) desde temprana
edad. Las variables consideradas en el personal educativo en cambio no muestran relación con
el número de palabras empleadas en su interacción con el niño(a)
Aunque no se encuentran diferencias entre las madres y el personal educativo en
cuanto al tamaño del discurso, sí se aprecia en ambos grupos de adultos que un discurso más
largo en la interacción con el niño se relaciona de manera significativa con una mejor
mentalización, una mayor presencia de categorías mentales y no mentales, y un mayor
número de menciones en casi todas las categorías evaluadas. En otras palabras, podría
plantearse de acuerdo a estos resultados, que el mejor predictor de la mentalización del adulto
pareciera ser el número de palabras que emplea al hablar con al niño(a).
En el caso de las madres hay diferencias significativas en tamaño del discurso
relacionadas con la edad, nivel educacional y NSE, apuntando a factores más personales y
contextuales, que incidirían en una mayor mentalización. En cambio en el caso del personal
educativo no se reconocen factores en este estudio que se puedan relacionar con el tamaño del
discurso, lo cual apuntaría más bien a una mezcla de factores personales y profesionales,
donde además hablarle a los niños es parte del rol profesional.
Las implicancias de este resultado son claras y sencillas, tanto para madres como para
el personal educativo; si queremos promover una mayor mentalización en los adultos
significativos, por todas las ventajas descritas que ello tiene en el desarrollo infantil, tenemos
que en primer lugar lograr que los adultos utilicen un discurso más extenso al hablar con los
niños. Algunas iniciativas en esta línea se han empezado a desarrollar desde el Programa
Chile Crece Contigo (2012), en el cual se fomenta que los padres les lean cuentos en las
noches a sus hijos(as). Posteriormente podría pensarse en intervenciones más especializadas,
focalizadas en incrementar la mentalización a través de actividades concretas y en función de
las categorías más adecuadas para la etapa del desarrollo infantil, pero en un primer momento
29
los esfuerzos debieran centrarse en incrementar el tamaño del discurso del adulto, lo cual
como ya se describió anteriormente se ha relacionado además con el posterior desarrollo
cognitivo y del lenguaje del niño.
Referencias
Baker, J. A. (2006). Contributions of teacher-child relationships to positive school adjustment
during elementary school. Journal of School Psychology, 44, 211-229.
doi.org/10.1016/j.jsp.2006.02.002
Bassi, M., & Urzúa, S. (2010). Educación en Chile: El Desafío está en la Calidad.
Documento de trabajo. Banco Interamericano de Desarrollo.
Belsky J. (2003). Child care and its impact on young children. En R.E. Tremblay, M. Boivin,
& R. de V. Peters (eds.). Encyclopedia on Early Childhood Development [online].
Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development and Strategic
Knowledge Cluster on Early Child Development 1-7. Extraído el 23 de enero de 2013
desde http://www.child-encyclopedia.com/documents/BelskyANGxp3-Child_care.pdf
Brown, J.R., Donelan-McCall, N., & Dunn, J. (1996). Why Talk About mental states? The
significance of children’s conversations with friends, siblings, and mothers. Child
Development, 67, 836-849. doi.org/10.2307/1131864
Buyse, E., Verschueren, K., & Doumen, S. (2011). Preschoolers’ Attachment to Mother and
Risk Adjustment Problems in Kindergarten: Can Teachers Make a Difference? Social
Development, 20, 33-50. doi.org/10.1111/j.1467-9507.2009.00555.x.
Consejo Asesor Presidencial Para las Reformas de las Políticas de infancia (2006). El futuro
de los niños es siempre hoy: Propuestas del Consejo Asesor Presidencial para la Reforma
de las Políticas de Infancia. Santiago, Chile.
30
Daniels, D.H., & Shumow, L. (2003). Child development and classroom teaching: A review
of the literature and implications for educating teachers. Applied Development
Psychology, 23, 495-526. Doi.org/ 10.1016/S0193-3973(02)00139-9
Degotardi, S., & Sweller, N. (2012). Mind-mindedness in infant child-care: Associations with
early childhood practitioner sensitivity and stimulation. Early Childhood Research
Quarterly, 27, 253-265. doi.org/10.1016/j.ecresq.2011.09.002
Duhalde, C., & Duarte, A. (2003). El Funcionamiento Reflexivo durante la transición hacia la
parentalidad. Publicado en Memorias de las X Jornadas de Investigación en Salud,
Educación, Justicia y Trabajo, Aportes a la Investigación. Tomo I. 54 -57. Facultad de
Psicología, Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Ewing, A.R., & Taylor, A.R. (2009). The role of child gender and ethnicity in teacher–child
relationship quality and children's behavioral adjustment in preschool. Early Childhood
Research Quarterly, 24, 92-105. doi.org/10.1016/j.ecresq.2008.09.002
Farkas, C., Carvacho, C., Santelices, M.P:, Mahias, P., Badilla, G., Vallotton, C., & Himmel,
E. (en revisión). Medición de la mentalización del adulto significativo en interacción con
niños de 0 a 48 meses: Desarrollo y estudio piloto. Terapia Psicológica.
Fonagy, P., Steele, M., Steele, H., Moran, G., & Higgit, A. (1991). The capacity for
understanding mental state: The reflective Self in parent and child and its significance for
security of attachment. Infant Mental Health Journal, 12, 201 – 217.
doi.org/10.1002/1097-0355(199123)12:3<201::AID-IMHJ2280120307>3.0.CO;2-7
Fonagy, P., Target, M., Steele, M. & Steele, H. (1998). Reflective-Functioning Manual,
version 5.0, for Application to Adult Attachment Interviews. London: University College
London.
Fonagy, P., Gergely, G., Jurist, E., & Target, M. (2002). Affect Regulation, mentalization and
the development of the self. New York: Other Press.
31
Frampton, K.L., Perlman, M., & Jenkins, J.M. (2009). Caregivers’ use of metacognitive
language in child care centers: Prevalence and predictors. Early Childhood Research
Quarterly, 24, 248-262. doi.org/10.1016/j.ecresq.2009.04.004
Gottfried, A.W. (1984). Home environment and early cognitive development: Integration,
meta-analyses, and conclusions. En A.W. Gottfried (Ed.), Home environment and early
cognitive development: Longitudinal research (pp. 329-342). San Diego, CA: Academic
Press.
Heath, S. B. (1989). Oral and literate traditions among Black Americans living in poverty.
American Psychologist, 44, 367-373. doi.org/10.1037//0003-066X.44.2.367
Hart, B., & Risley, T.R. (1992). American parenting of language-learning children: Persisting
differences in family-child interactions observed in natural home environments.
Developmental Psychology, 28, 1096-1105. doi.org/10.1037//0012-1649.28.6.1096
Howes, C. (1999). Attachment relationships in the context of multiple caregivers. En J.
Cassidy & P. Shaver (Eds.), Handbook of attachment. theory, research and clinical
applications. (pp.265-286). New York: The Guilford Press.
Howes, C., Hamilton, C. E., & Matheson, C. C. (1994). Children´s relationship with peers:
Differential associations with aspects of the teacher child relationship. Child
Development, 65, 253-263. doi.org/10.2307/1131379
Huttenlocher, J., Haight, W, Bryk, A., Seltzer, M., & Lyons, T. (1991). Early vocabulary
growth: Relation to language input and gender. Developmental Psychology, 27, 236-248.
doi.org/10.1037//0012-1649.27.2.236
Kristen, S., Sodian, B., Licata, M., Thoermer, C., & Poulin-Dubois, D. (2012). The
development of internal state language during the third year
of life: A longitudinal parent
report study. Infant and Child Development, 21, 634-645. doi.org/10.1002/icd.1767.
32
Meins, E., Fernyhough, Ch., Fradley, E., & Tuckey, M. (2001). Rethinking maternal
sensitivity: Mothers' comments on infants' mental processes predict security of
attachment at 12 months. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 637 - 648.
doi.org/10.1111/1469-7610.00759
Meins, E., Fernyhough, Ch., Arnott, B., Turner, M., Leekam, S. (2011). Mother- versus
infant-centered correlates of maternal Mind-Mindedness in the first year of life. Infancy,
16, 137-165. doi.org/10.1111/j.1532-7078.2010.00039.x
Nelson, K., & Bonvillian, J. (1973). Concepts and words in the 18-month-old: Acquiring
concept names under controlled conditions. Cognition, 2, 435-450. doi.org/10.1016/00100277(73)90003-6
Pascal, B., Aguardo, G., Sotillo, M., & Masdeu, J.C. (2008). Acquisition of mental state
language in Spanish children: A longitudinal study of the relationship between the
production of mental verbs and linguistic development. Developmental Science 11, 454–
466. doi.org/10.1111/j.1467-7687.2008.00691.x
Pianta, R., & Steinberg, M. (1992). Teacher-child relationships and the process of adjusting to
school. New Directions for Child And Adolescent Development, 57, 61-80.
doi.org/10.1002/cd.23219925706
Pianta, R., & Stuhlman, M. (2004). Teacher-child relationships and children’s success in the
first years of school. School Psychology Review, 33, 444-458.
Programa Chile Crece Contigo (2012). Actividades para compartir [online]. Gobierno de
Chile. Extraído el 20 de febrero de 2013 desde
http://www.crececontigo.gob.cl/actividades-para-compartir/lee-entretenidos-cuentos/
Ruffman, T., Slade, L., & Crowe, E. (2002). The relation between children’s and mother’s
mental state language and theory-of-mind understanding. Child Development, 73, 734751. doi.org/10.1111/1467-8624.00435
33
Sánchez, G., & Gómez, R. (2010). Diagnóstico de la Educación Parvularia: Estudio de
cincuenta Centros Educacionales de la Región Metropolitana. Organización de Estados
Iberamericanos.
Sharp, C., & Fonagy, P. (2008). The parent’s capacity to treat the child as a psychological
agent: Constructs, measures and implications for developmental psychopathology. Social
Development, 17, 737-754. doi.org/10.1111/j.1467-9507.2007.00457.x
Slade, A. (2005). Parental reflective functioning: An introduction. Attachment and Human
Development, 7, 269-281. doi.org/10.1080/14616730500245906
Smith, P.K. (1996). Language and the evolution of mind – reading. En P. Carruthers & P.K.
Smith (Eds.). Theories of Theories of Mind. Cambridge, UK: Cambridge University
Press. doi.org/10.1017/CB09780511597985.021
Taumoepeau, M., & Ruffman, T. (2008). Stepping stones to others’ minds: Maternal talk
relates to child mental state language and emotion understanding at 15, 24, and 33
months. Child Development, 79, 284-302. doi.org/10.1111/j.1467-8624.2007.01126.x
Tomasello, M. (1999). The cultural origins of human cognition. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Zucchi, A., Huerin, V., Duhalde, C., & Raznoszczyk de Schejtman, C. (2006). Aproximación
al estudio del Funcionamiento Reflexivo Materno. Facultad de Psicología UBA, Anuario
de Investigaciones, 14, 215-221.
34
Tabla 1
Frecuencia de distribución de la muestra en las categorías de la clasificación de mentalización, para
madres y personal educativo
Porcentaje Madres
Porcentaje PE
Mentalización Baja
28.4
16.0
Mentalización Adecuada
61.5
65.6
Mentalización Alta
10.1
18.4
N = 234 adultos, 109 madres y 125 PE
35
Gráfico 1
Frecuencia de distribución de la muestra en la clasificación de mentalización, para madres, educadoras
y técnicas
36
Tabla 2
Distribución de porcentajes de categorías presentes evaluadas por el instrumento, para madres,
educadoras y técnicas
Madres
Educadoras
Técnicas
Lenguaje causal
85.3
97.2
89.2
Lenguaje factual
10.1
2.8
2.4
Vínculos
20.2
33.3
20.5
Estados físicos
79.8
77.8
79.5
Deseos
80.7
91.7
86.7
Cogniciones
48.6
55.6
33.7
Emociones
27.5
75
79.5
Atributos
19.3
22.2
21.7
N = 234
37
Gráfico 2
Distribución de frecuencia de categorías no mentales y mentales presentes, para madres, educadoras
y técnicas
38
Tabla 3
Distribución de las medias en el número de menciones para cada categoría del instrumento, para
madres, educadoras y técnicas
Madres
Educadoras
Técnicas
Lenguaje causal
1.21
1.55
1.49
Lenguaje factual
.04
.01
.01
Vínculos
.09
.14
.08
Estados físicos
.77
.74
1.03
Deseos
.95
1.32
1.30
Cogniciones
.30
.39
.21
Emociones
.17
.76
.92
Atributos
.076
.088
.09
N = 234
39
Gráfico 3
Distribución de número de menciones de categorías mentales y no mentales, para madres, educadoras
y técnicas
40
Tabla 4
Distribución de los porcentajes de menciones para cada categoría para madres y PE
Madres
Educadoras
Lenguaje causal
32.2%
29.3%
Lenguaje factual
1.1%
0.2%
Vínculos
2.4%
2.0%
Estados físicos
22.0%
18.6%
Deseos
27.8%
27.5%
Cogniciones
8.8%
5.4%
Emociones
3.6%
15.1%
Atributos
2.3%
2.0%
Total
100%
100%
N = 234
41
Tabla 5
Correlaciones entre número de palabras, categoría de mentalización, categorías mentales, categorías
no mentales y total de categorías, para madres y PE
N palabras
Categoría mentalización
Categorías no mentales
Categorías mentales
Total de categorías
N palabras madres
PE
Pearson Correlation
.373
.328
sig.
.000
.001
Pearson Correlation
.305
.356
sig.
.001
.000
Pearson Correlation
.369
.434
sig.
.000
.000
Pearson Correlation
.341
.444
sig.
.000
.000
42
Tabla 6
Correlaciones entre número de palabras y la mención de distintas categorías del instrumento para
madres y PE, para ambos cuentos
N palabras madres
Categorías
Lenguaje causal
Vínculos
Estados físicos
Deseos
Cogniciones
Emociones
Atributos
Cuento 1
Cuento 2
N palabras PE
Cuento 1
Cuento 2
Pearson Correlation
.222
.370
.542
.546
sig.
.021
.000
.000
.000
Pearson Correlation
.262
.202
sig.
.006
.025
Pearson Correlation
.524
.257
sig.
.000
.004
Pearson Correlation
.240
.426
.375
.395
sig.
.012
.000
.000
.000
Pearson Correlation
.224
.283
.309
sig.
.020
.001
.000
Pearson Correlation
.288
.187
sig.
.003
.038
Pearson Correlation
.239
sig.
.013
N madres: 109. N PE: 125
Nota: Sólo se incluyeron en la tabla las correlaciones que resultaron significativas