“LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO EN

LAS CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS Y LA
CONSTRUCCIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO EN LOS DOS
PRIMEROS AÑOS DE ESCOLARIDAD
Daniel Torres Ardila
[email protected]
Milena Barrios Martínez
[email protected]
“Cuando analizamos el triángulo docente-alumnos-contenidos disciplinarios,
la relación que existe entre estos tres polos no puede ser comprendida
sin el estudio de las mediaciones que el docente provoca…”1
Esta ponencia tiene como propósito dar a conocer los resultados del proyecto de
investigación “La construcción del lenguaje escrito en la escuela”2. Trataremos de
mostrar
las
relaciones
existentes
entre
esta
construcción,
el
tipo
de
configuraciones didácticas que los docentes emplean y los diferentes factores de
orden sociocultural que caracterizan las aulas.
Para ello, abordaremos tres aspectos centrales: los supuestos teóricos que guían
nuestro trabajo, los aspectos metodológicos y algunas de las principales.
1
Dolz, J. y Erard, S. Las actividades metaverbales en la enseñanza de los géneros escritos y orales. En: Milian, Marta y
Camps, Anna (2000) El papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje de la escritura. Rosario – Santa Fe, Homo
Sapiens Ediciones, p.163 – 164.
2
Proyecto desarrollado con el apoyo del Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional -CIUP- y de la
Facultad de Educación. El equipo de investigación está constituido por, Rafael Ávila Penagos (Coordinador
Administrativo), Mauricio Pérez Abril (Coordinador Académico), Amanda Eloisa Nieto Rey (Docente-Investigadora),
El antecedente inmediato de esta investigación es el trabajo realizado en el
proyecto “Las prácticas pedagógicas en la formación de lectores y escritores”3,
una experiencia de Investigación Acción Pedagógica orientada a la exploración de
las prácticas pedagógicas de maestros de transición y educación básica primaria,
en relación con la lectura y la escritura, teniendo en cuenta las concepciones,
tendencias metodológicas y el sentido que los maestros atribuyen a sus prácticas.
Su desarrollo incluyó la creación de condiciones que permitieran iniciar procesos
de reflexión y transformación del quehacer del maestro.
A partir de este trabajo, uno de los aspectos de mayor interés para el grupo de
investigación se relacionó con las formas particulares que tienen los maestros
para diseñar sus clases, lo que hace parte de las diferentes configuraciones
didácticas que emplean para la enseñanza de la escritura.
Este proyecto partió de la hipótesis de que la construcción del lenguaje escrito
está, al menos en parte, determinada por las configuraciones didácticas que son
empleadas por el maestro en la escuela. Su objetivo principal se orientó a la
identificación y descripción de las tipologías de configuraciones didácticas
empleadas por maestros, de transición y primer grado de educación básica
primaria, en la enseñanza del lenguaje escrito, y su relación con los niveles de
escritura alcanzados por los niños. Así mismo, pretendía identificar algunos
factores de orden sociocultural que tienen incidencia en la construcción de la
escritura en el niño con el fin de ponerlos en relación con tales configuraciones.
Daniel Torres Ardila (Coinvestigador), Darcy Milena Barrios Martínez (Asistente de Investigación),
Participaron
también las estudiantes Paula Natalia López y María Angélica Bermúdez en calidad de monitoras del proyecto.
3 Proyecto de investigación desarrollado desde el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional –
CIUP, entre 2003 y 2004.
Supuestos Teóricos
Teóricamente abordamos la teoría sociohistórico-cultural de Vygotski como marco
general para situar las configuraciones didácticas como formas de mediación.
Igualmente,
retoma los planteamientos de Edith Litwin sobre el concepto de
configuración didáctica. También se apoya en las elaboraciones teóricas de Emilia
Ferreiro sobre la construcción del lenguaje escrito, para orientar la caracterización
de los niveles de escritura de los niños.
En cuanto a la teoría sociohistórico-cultural, compartimos la idea de la importancia
del medio social en la educación y
reconocemos que el conocimiento, la
construcción, la reconstrucción y la apropiación de las formas del lenguaje se dan
en el diálogo y la interlocución cultural. Es decir, que la construcción del
conocimiento es un proceso de interestructuración4, un proceso en el que
interviene tanto la dinámica social, como la dinámica individual, en este caso la del
maestro y la del estudiante.
actividad
En palabras de Vygotski, es tan importante la
autoestructurante del sujeto como la incidencia de la actividad
intencional del maestro. Esta es, precisamente, una de las razones por las cuales
usamos el concepto de configuración didáctica.
Específicamente, en el campo de la escritura, Vigotsky plantea la diferencia
evidente que existe entre la adquisición natural del habla y la adquisición forzada
del lenguaje escrito, cuyo origen no obedece a necesidades tales como pedir,
preguntar, responder, etc., sino a exigencias de la escuela en las que el niño “no
siente necesidad (de la escritura) y tiene una idea vaga de su utilidad” (Vigotsky
1964, 114).
Siguiendo a Vigotsky, “en el lenguaje escrito, sin presencia del
interlocutor, estamos obligados a crear la situación, a representárnosla” (Vigotsky
1964, 114).
4
Interestructuración, entendida como un proceso donde converge la capacidad autoestructurante y la interacción entre
sujetos como condiciones para que se den procesos efectivos de aprendizaje.
En este sentido, el aprendizaje del lenguaje escrito supone, entonces, la creación
de un ambiente capaz de propiciar el sentido y la necesidad de escribir, y un
trabajo consciente, intencional y sistemático del maestro, debido a las diferencias
estructurales que existen entre el lenguaje oral, el lenguaje interiorizado y el
lenguaje escrito.
Uno de los aportes más significativos de esta corriente es el reconocimiento de la
importancia del contexto y el papel que debe jugar el maestro y la didáctica que él
emplea como una forma de mediación, pues es el maestro quien crea las
condiciones necesarias, el ambiente propicio, para que se produzca una
interacción entre el alumno y el objeto de conocimiento, en este caso la lengua
escrita.
Desde esta perspectiva, la intencionalidad del maestro debe ser
claramente manifiesta, es decir, que la configuración didáctica que elabora debe
permitir la organización de procesos de interestructuración.
Este aspecto es
fundamental en relación con el lenguaje escrito, pues “se les ha enseñado a los
niños a trazar letras y formar palabras, pero no se les ha enseñado el lenguaje
escrito [...] se ha hecho tanto hincapié en la mecánica de la escritura que se ha
olvidado el lenguaje escrito como tal”5.
Planteamos, pues, que el sentido que el niño atribuye al lenguaje escrito, y la
relación que desarrolla con él, están determinados por las situaciones y prácticas
de enseñanza, así como también por las condiciones y recursos que el maestro
genera, y que toman forma en el tipo de configuración didáctica empleada.
Por lo anterior, la aproximación a la didáctica la hacemos desde el concepto de
“configuración didáctica” trabajado por Edith Litwin, quien la define como
la
“manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de
construcción del conocimiento. Esto implica una construcción elaborada en la que
se pueden reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas de su
campo disciplinar […], el estilo de negociación de significados que genera, las
relaciones entre la práctica y la teoría que incluyen lo metódico y la particular
5
Vygotski, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos básicos superiores, Barcelona, Grijalbo, p. 159.
relación entre el saber y el ignorar. Todo ello evidencia una clara intención de
enseñar, de favorecer la comprensión de los alumnos y de generar procesos de
construcción de conocimiento, con lo cual se distinguen claramente aquellas
configuraciones no didácticas, que implican solo la exposición de ideas o temas,
sin tomar en cuenta los procesos de aprender del alumno” 6. Es decir, que el
maestro “genera formas peculiares de práctica en lo que respecta a la enseñanza
y la manera como […] la organiza y la lleva a cabo”7 que son reconocibles en los
contextos institucionales.
Litwin postula las prácticas de enseñanza como el objeto de estudio de la
didáctica. Además, dichas prácticas “presuponen una aproximación personal al
acto de enseñar que posibilita a los docentes estructurar el campo de una manera
particular y realizar un peculiar recorte disciplinario, fruto de sus historias, puntos
de vista, perspectivas y, también, limitaciones.
Los docentes llevan a cabo
prácticas en contextos que les dan significados y que se visualizan en
planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de este entramado. Definir
las prácticas de la enseñanza nos remite a reconocer que cada nuevo estudio de
las dimensiones de análisis que se entraman en la enseñanza adquiere su
significación en una totalidad explicativa e interpretativa, en la que se integran,
también, las miradas personales”8.
Tal como lo plantea Anna Camps, el análisis de situaciones de enseñanza y
aprendizaje en el contexto escolar, “no admite que la observación y el análisis se
limiten a considerar separadamente cada uno de los elementos que configuran el
que se ha denominado triángulo didáctico: profesorado, materia que se enseña,
alumnado”9.
En síntesis, la configuración didáctica “constituye la expresión de la experticia del
docente, a través de una propuesta que no constituye un modelo para ser
6
Litwin, Edith. (1997) Las configuraciones didácticas: Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires,
Paidós, p. 97-98
7
Ibíd. p. 98
8 Ibíd. p. 78.
9 Camps, Anna (Compiladora). (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona, Graó, p. 38.
trasladado como un esquema para la enseñanza de uno y otro contenido”10. Por
tanto, como lo plantea Anna Camps, “la investigación en didáctica de la lengua no
permite –quizás no lo deba permitir nunca– prescribir qué hay que hacer en el
aula”11.
Se hace necesario, entonces, interrogarnos sobre la influencia del maestro y su
configuración didáctica en la construcción del lenguaje escrito.
Metodología
El proyectó representó una investigación de tipo descriptivo e interpretativo,
apoyada en el método correlacional, en una modalidad de la investigación
descriptiva. Manejamos información de tipo cualitativo, a partir de la cual llevamos
a cabo la descripción e interpretación de las configuraciones didácticas de las
maestras y las percepciones que tienen tanto los padres de familia como los
estudiantes con respecto a las docentes y las configuraciones que elaboran y
emplean para la enseñanza del lenguaje escrito; e información de tipo cuantitativo
representada en dos sentidos, el primero de ellos correspondiente a los resultados
de los estudiantes con respecto a una petición escritural (prueba escrita) y el
segundo a las variables de factores socioculturales de las familias de los
estudiantes, a características y hábitos específicos de cada maestra y su
influencia en la construcción de la escritura.
Es necesario hacer especial hincapié en el hecho de que la descripción de las
configuraciones didácticas, así como las correlaciones con los factores
socioculturales se hicieron en función de los resultados obtenidos por los
estudiantes12 en la petición escritural.
10
Litwin, E. Op. Cit. p. 98.
Camps, A. Op. Cit. p. 38.
12 En el desarrollo del proyecto se aplicaron dos peticiones escriturales; la primera con el propósito de seleccionar las
aulas con resultados significativos, y la segunda, con el fin de determinar el nivel de escritura de los niños.
11
El proyecto se desarrollo en dos fases: La primera se centró en:

Elección de escenarios. Se
estableció contacto con 12 Instituciones
Educativas, tanto públicas como privadas, que correspondieron a 24
maestros, 6 de transición y 18 de primer grado de educación básica
primaria.

Elaboración de Instrumentos para estudiantes, maestros y padres de
familia, que nos permitió recolectar información pertinente para establecer
el nivel de desarrollo de la escritura en los niños, la descripción de las
configuraciones didácticas empleadas por las maestras y la caracterización
sociocultural de las familias.
Los Instrumentos que consideramos pertinentes para el desarrollo de la
investigación fueron:

Petición escritural: La petición escritural fue una prueba de lápiz y papel,
con fin comunicativo, la escritura de una carta dirigida a niños del mismo
grado en otra institución con el propósito de conocerlos. Se aplicó en dos
momentos de la investigación.
La primera nos permitió identificar, en cada una de las aulas, a) el
porcentaje de niños que produjeron texto, entendido como unidad de
comunicación, independientemente, y b) el nivel de escritura en el que se
encontraba cada uno de los estudiantes.
La segunda petición fue aplicada en doce aulas y nos permitió identificar el
nivel de desarrollo escritural de los niños a partir de tres aspectos
fundamentales: La identificación de la situación de comunicación propuesta
(escritura de una carta), la conciencia sobre el texto como unidad de
comunicación y el modo de escritura de los niños.
En la segunda fase del proyecto llevamos a cabo la aplicación de los demás
instrumentos en las aulas seleccionadas.

Encuesta para padres: Este instrumento tuvo dos funciones, en primer
lugar,
identificar
algunos
factores
socioculturales
que
pueden
correlacionarse con los modos de escritura de los niños y las razones de las
diferencias en el desarrollo de la escritura; en segundo lugar, indagar sobre
la disposición y actitud del niño y de los padres frente a la escritura y frente
al maestro.

Cuestionario para maestros: Nos permitió elaborar el perfil de cada uno
de las maestras que participaron en el estudio e identificar tanto sus
concepciones sobre la escritura y sus funciones, como
algunas
características de las configuraciones didácticas que emplean para la
enseñanza de ésta en el aula, la forma como evalúan y los supuestos
teóricos por los que se guían.

Entrevista para maestros: Nos facilitó la profundización en algunos de los
aspectos abordados en el cuestionario relacionados con las configuraciones
didácticas de las maestras, entre ellos las concepciones, las actividades,
las metas, etc.

Videograbación de clases: Este instrumento nos permitió el registro de
algunos segmentos de la configuración didáctica empleada por el maestro
en una clase.

Entrevista a estudiantes: Tuvo como fin indagar el pensamiento y la
actitud del niño con respecto a la escritura, sus funciones y la forma en que
el maestro le enseña, además de las dificultades que perciben en el
desarrollo de las actividades escriturales.

Grupo focal: El propósito fundamental de este instrumento fue propiciar el
intercambio de experiencias entre las maestras en relación con su
participación en el proyecto y con la forma en que cada uno lleva a cabo
sus prácticas de enseñanza de la escritura, lo que nos permitió establecer
puntos de encuentro en algunos de los aspectos abordados.

Rejilla para el análisis de cuadernos: Este instrumento nos permitió
recoger información sobre los tipos de actividad escritural que proponen los
maestros a sus estudiantes.
Para el procesamiento de la información cualitativa nos apoyamos en el programa
Atlas/ti versión 4.2., a partir del cual establecimos categorizaciones que nos
facilitaron la generalización inicial de las respuestas obtenidas en
los
cuestionarios de las maestras, de los padres de familia y las entrevistas a
maestros y niños. Esta categorización nos permitió realizar la descripción de las
configuraciones didácticas y correlacionarlas con los resultados. Presentaremos a
continuación la descripción de la configuración didáctica de una de las maestras.
Resultados
Los siguientes son algunos de los resultados obtenidos en la investigación, a
partir de la relación que se establece entre las configuraciones didácticas de las
maestras, el ambiente sociocultural de los niños, algunas percepciones de padres
y estudiantes, y los resultados obtenidos por los niños en las pruebas.
En general, observamos que las maestras poseen una concepción de la escritura
relacionada con aspectos comunicativos, además, reconocen que juegan un papel
muy importante para la construcción de esta en los niños, lo que las ha llevado a
repensar su práctica y adaptarla de tal manera que, mediante el libre desarrollo,
guían a sus estudiantes y los motivan alcanzando de esta manera un exitoso
acercamiento a la escritura y finalmente a la construcción del lenguaje escrito en
los niños.
En cuanto la enseñanza de la escritura, a partir del cuestionario aplicado a las 12
maestras, encontramos que atribuyen las dificultades en este proceso a siete
factores: las maestras, los niños, los padres, los factores socioculturales, las
exigencias del colegio, el método de enseñanza y las expectativas que se tienen
frente a las maestras. Sin embargo, ninguna de las 5 maestras con las que se
realizó el trabajo a profundidad se consideró a sí misma como un factor que
dificulta la enseñanza. Esto puede indicarnos que a pesar del reconocimiento que
los maestros hacen sobre su incidencia en el proceso de construcción del lenguaje
escrito,
al momento de reflexionar sobre las dificultades relacionadas con la
enseñanza se presenta una tendencia a centrar la atención en otros factores como
la familia o los estudiantes.
En cuanto lo que piensan los padres de la forma en que la maestra enseña a leer
y a escribir a sus estudiantes, los padres de las aulas de transición fueron los
únicos que manifestaron estar en desacuerdo, para el caso de la maestra 1 el 9%
y para la maestra 4 el 4%, Igualmente, el porcentaje de padres que están
medianamente de acuerdo (17% para el aula 4 y 5% para el aula 1) es el más alto
en comparación con las aulas de primero (a excepción del aula 2, del grado
primero, que tiene un 6% de padres que están medianamente de acuerdo). Por el
contrario, el porcentaje de padres que están totalmente de acuerdo con la forma
en que le enseñan a leer y a escribir a sus hijos es mucho más bajo en las aulas
de transición que en las aulas de primero.
Lo anterior se puede relacionar con el tipo de metas que los padres esperan que
sus hijos alcancen, pues son reiteradas las alusiones a metas como aprender a
escribir correctamente (formalmente), en especial en el aula 1. Esto indica un
interés de los por el aprendizaje del manejo de la escritura convencional, que si
bien puede considerarse un propósito para este grado (transición), no es el único y
tampoco el más importante.
En este sentido, las maestras consideren a los
padres como un factor que en ocasiones dificulta el aprendizaje de la escritura y
en otras lo favorece.
Podríamos plantear, entonces, que existe una tensión entre las expectativas de los
padres frente a lo que sus hijos aprenderán, las metas planteadas por los
maestros y los resultados que los niños obtienen.
En términos generales, podemos afirmar que, aunque los factores socioculturales
tienen incidencia en la construcción del lenguaje escrito, no constituye el factor
más importante, sino que en gran medida esta construcción está determinada por
el maestro y la configuración didáctica que él construye.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DOLZ, J. y ERARD, S. Las actividades metaverbales en la enseñanza de los
géneros escritos y orales.
En: Milian, Marta y Camps, Anna. El papel de la
actividad metalingüística en el aprendizaje de la escritura. Rosario – Santa Fe,
Homo Sapiens Ediciones, 2000.
VYGOTSKI, L.S. El desarrollo de los procesos básicos superiores, Barcelona,
Grijalbo, 1979.
LITWIN, Edith.
Las configuraciones didácticas: Una nueva agenda para la
enseñanza superior. Buenos Aires, Paidós, 1997.
CAMPS, Anna (Compiladora). Secuencias didácticas para aprender a escribir.
Barcelona, Graó, 2003.