Análisis Didáctico de dos Conceptos Tecnológicos: Software y Software Educativo Mª Begoña Alfageme González [email protected] Mª Trinidad Rodríguez Cifuentes Isabel Mª Solano Fernández Universidad de Murcia. España Resumen En el presente trabajo pretendemos profundizar en el análisis didáctico de dos conceptos tecnológicos ampliamente utilizados en nuestros días. Nos referimos a los conceptos de software y software didáctico, aunque basaremos el trabajo en este último ya que es el que más tiene que decir en el ámbito educativo en el cual trabajamos. Asimismo hablaremos de algunos criterios didácticos de diseño y evaluación para que nuestro software educativo pueda mejorar su calidad. Resaltamos por último el instrumento de evaluación que en su día realizó el grupo GITE (Grupo de Investigación de Tecnología Educativa) de la Universidad de Murcia, al cual pertenecemos, sobre todo como ayuda práctica para evaluar este tipo de material didáctico. Palabras clave: software educativo, análisis didáctico, evaluación, diseño. Abstract In the present work we try to deepen in the didactic analysis of two technological concepts widely used in our days. We talk about the concepts of software and didactic software, although we will base the work on this last one since it is the one that more has to say in the educative scope in which we work. Also we speak about some didactic criteria of design and evaluation so that our educative software can improve its quality. We emphasized finally the evaluation instrument that GITE made (Group of Investigation of Educative Technology) at the University of Murcia, to which we belong, mainly like practicalaid to evaluate this type of didactic material. Keywords: educative software, didactic analysis, evaluation, design. 2 Aproximación Conceptual Aunque generalmente no se hace explícito, en el avance de las Nuevas Tecnologías de la Comunicación se encuentra el ordenador como instrumento mediador por excelencia de desarrollo de las mismas. En este sentido, el ordenador se puede entender desde dos concepciones: el ordenador como herramienta de trabajo y el ordenador como herramienta de comunicación (redes telemáticas), encontrando como constitutivo de ambas especificaciones el concepto de software, ya que como cualquier otro medio, el ordenador está compuesto por una parte lógica, el software, y una parte física o material, hardware. Pero centrémonos en el tema que nos ocupa y analicemos los conceptos de software y software educativo. En general, el software es el conjunto de instrucciones o pasos que indican a la máquina (hardware) aquello que debe hacer (Freedman, 1984; Poole, 1999). En este sentido nos encontramos con diferentes definiciones, para Martínez y Sauleda (1995), software es “el componente lógico que dirige el trabajo de la computadora. Reúne al conjunto de programas que regulan el funcionamiento del ordenador” (p. 263); mientras que Sánchez Montoya (1997) lo define como “el conjunto de programas que coordina el funcionamiento de los componentes del soporte físico individual y enseña al ordenador a procesar y obtener los resultados deseados” (p.49). Profundizando en este concepto podemos ver en la tabla 1 de este trabajo, la clasificación realizada por diversos autores. Por otra parte, antes de adentrarnos en el concepto de software educativo, consideramos apropiado puntualizar que existe una categorización previa en el ámbito didáctico donde se distingue entre medio didáctico y medio de enseñanza, entendiendo por medio didáctico aquél que está diseñado específicamente para enseñar y medio de enseñanza el que se utiliza para enseñar pero que no ha sido concebido con esa finalidad (Prendes, 1998). Autores como Gros (2001) prefieren el término educativo en lugar de didáctico para definir ese mismo concepto porque: “Los programas educativos están pensados para ser utilizados en un proceso formal de aprendizaje y por ese motivo se establece un diseño específico a través del cual se adquieran unos conocimientos, unas habilidades, unos procedimientos, en definitiva, para que un estudiante aprenda.” Tabla N° 1 Concepto de Software Autor Software del sistema Freedma Programa control n, A. que acompaña a la máquina y cuya (1984) finalidad es proporcionar un sistema informático general y efectivo. Software de interfaz de usuario Software de aplicaciones Programas que se utilizan para aplicaciones particulares del usuario del ordenador. 3 Denominado sistema operativo o sistema de arranque, lo define como los programas que dan valor añadido al ordenador al permitir poner en conexión las solicitudes del usuario con los recursos del hardware informático. Sánchez Los sistemas y Montoya entornos , R. operativos son los programas que (1997) coordinan y controlan las tareas internas del ordenador y sirven de enlace entre éste y las órdenes que introduce el usuario. Marqués , P. (2000) Poole, B.J. (1999) Programas Cualquier programa diseñado para ayudar al que usuario a utilizar el ordenador con el fin de controlan la realizar una u otra tarea. manera en que el sistema informático se ofrece al usuario. Pueden ser programas de propósito general (utilizados para cualquier tipo de actividad empresarial o educativa), programas específicos (aquellos que tienen una finalidad concreta), y utilidades (herramientas para personas que necesitan cualquier tipo de adaptación). Distingue dentro del software genérico entre - programas herramientas (proporcionan un entorno instrumental con el cual se facilita la realización de ciertos trabajos generales de tratamiento de la información: escribir, organizar, calcular, dibujar, transmitir, captar datos.... Ej.: procesadores de texto, bases de datos, editores gráficos, etc.) - y programas constructores (con un entorno programable, facilitan a los alumnos la construcción de sus propios aprendizajes mediante la reflexión al diseñar programas y ejecutarlos. Son: lenguajes de programación (BASIC, LOGO, PASCAL, HTML, JAVA, etc.) o programas constructores específicos (FrontPage, Dreamweaver, Alliare, etc.). Siguiendo esta línea creemos que software educativo es aquel que ayuda al profesor y al alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y por ello no debe limitarse a ser una herramienta que fomente una serie de trabajos mecánicos y repetitivos, sino que además ha de servir como complemento a la educación en el aula. 4 Marqués (1996; 2000) considera que las expresiones software educativo, programas educativos y programas didácticos son sinónimos. Según este autor, todos ellos designan genéricamente “los programas para ordenador creados con la finalidad específica de ser utilizados como medio didáctico, es decir, para facilitar los procesos de enseñanza y de aprendizaje”. Por lo tanto engloba en esta definición todos los programas que han estado elaborados con fin didáctico, desde los programas conductistas de la Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO), hasta los de Enseñanza Inteligente Asistida por Ordenador (EIAO). Es una definición más basada en un criterio de finalidad que de funcionalidad. Bezanilla y Martínez (1996) consideran software educativo. a aquellos programas capaces de servir de ayuda al aprendizaje del alumno y de apoyo, nunca de sustituto, a la labor pedagógica del profesor, y además, dadas las cualidades de los mismos (interacción, dinamismo, colorido, multimedia, etc.), posibilitadores de mejoras del aprendizaje del alumno. (p. 164) Mientras que para Urbina (1999) el software educativo puede ser caracterizado no sólo como un recurso de enseñanza-aprendizaje sino también de acuerdo con una determinada estrategia de enseñanza; así el uso de un determinado software conlleva, implícita o explícitamente unas estrategias de aplicación y unos objetivos de aprendizaje. Diseño y Evaluación de Software Educativo Dos términos imprescindibles del análisis didáctico son los de diseño y evaluación, conceptos también importantes cuando hablamos de los recursos didácticos y por lo tanto del software educativo. Cuando hablamos de diseñar hacemos referencia a ese proceso en el que tomamos decisiones en relación con las características que va a tener el producto, es decir, el proceso situado entre la decisión de hacer algo y el producto ya terminado o producción del mismo. Una de las cuestiones de partida es que todo este tipo de programas no necesariamente han de ser diseñados por expertos, también el profesor puede participar, e incluso los alumnos. Así, una de las primeras decisiones que tenemos que plantearnos es si producir o no nuestro propio programa y si es afirmativo, la posibilidad de que nuestros alumnos colaboren activamente en las fases de diseño y producción. Pero también tenemos que tomar decisiones sobre si en nuestro proyecto se necesita la participación de un equipo interdisciplinar formado por expertos en informática, en medios audiovisuales, en pedagogía y en el contenido sobre el que va a tratar el material. Tenemos que ser conscientes de que, aunque se ha avanzado mucho en cuanto a la facilidad de uso de programas y lenguajes de programación, la calidad técnica y sémica de nuestros productos es difícil que pueda alcanzar las cotas de los materiales a la venta, así como la posibilidad que nos ofrecen de introducir en el aula situaciones espacio-temporales y determinados instrumentos, a las cuales el profesor y/o alumno no tienen acceso en su entorno circundante. A la vez que tenemos que conocer que los medios elaborados por profesores y alumnos tienen 5 un alto valor educativo, al ser unos materiales que ajustamos a nuestros objetivos, a nuestras necesidades, así como a las características del contexto en el que vamos a utilizarlos. Tal como afirma Prendes (1998) en estos “su valor no ha de radicar tanto en el producto acabado, sino en el proceso seguido en su diseño y producción" (p. 239), en este sentido exigen: estudiar los fenómenos, conceptos u objetos que queremos analizar; estructurar o adaptar lo que se quiere expresar a las posibilidades técnicas del medio elegido; trabajar en grupo y de un modo cooperativo con la división de una serie de roles y su interacción en el proyecto conjunto de trabajo; y adquirir una serie de destrezas sociales como la capacidad de aceptar la modificación por el grupo de las propias ideas. Pero además no debemos olvidar que diseñar nos permite pasar de ser meros receptores a emisores que de forma activa construyen y participan, a la vez que actuar facilitando las intenciones que realmente guían el proceso para que se ajusten a los materiales y medios utilizados en el currículum. Puede por tanto ser un material más útil que otro adquirido, ya que aunque se trata de programas con menos calidad, son mucho más significativos para el aprendizaje del alumno los contenidos que en ellos se manejan. Según Martínez Sánchez (1987), el profesor y/o alumno a la hora de diseñar materiales para la enseñanza tienen tres posibilidades: imitativa, adaptativa e invención creadora. En el primer caso se trata de emplear modelos y criterios establecidos por otros. La posibilidad adaptativa consiste en diseñar nuevas formas de emplear recursos ya existentes, adecuándolas a la realidad concreta donde se han de utilizar. Por último la posibilidad de intervención creadora quizás sea la que permite una mayor participación de profesores y alumnos, así como un mayor desarrollo de sus capacidades creadoras (p. 86). Prendes (1998), amplía a éstas una nueva posibilidad, la del trabajo realizado por aquellos docentes que poseen un conocimiento técnico, sémico y didáctico de los medios y que puede permitir producir medios que aglutinen las ventajas de las modalidades adaptativas y de invención creadora. Y por último, destacar dos aspectos importantes para posibilitar o limitar las actividades de diseño/producción: los factores de tipo técnico, referentes a la disponibilidad de medios no sólo con un fin exclusivo para la docencia sino para que los alumnos puedan interacturar y aprender con ellos; y los organizativos, que condicionan mucho las actividades a incorporar en el curriculum. Centrándonos en el diseño de materiales multimedia, Gros y otros (1997) analizan exhaustivamente las principales teorías (conductistas, cognitivas y constructivistas) sobre las que se apoyan el diseño de software educativo en general, señalando la falta de estudios que demuestren la mejor forma de diseñar software, sobre todo en temas controvertidos como la motivación, el tipo de ayuda, la forma de refuerzo más adecuada, cómo mantener la atención, etc., aunque sí proponen la utilización de una teoría y modelo de enseñanzaaprendizaje mixta que integre las ventajas de todas las demás. “La selección de una teoría no es arbitraria, depende fundamentalmente de los siguientes aspectos: 6 el tipo de contenido, la edad del usuario, el tipo de producto final y el contexto de uso” (p. 147). A pesar de ello, existen una serie de puntos en los que parecen estar de acuerdo la gran mayoría de los autores que trabajan sobre el tema y que también, nosotras desde nuestra experiencia estamos constatando día a día (Bartolomé, 2000; Cabero, 1996; Duarte y otros, 1996; Park y Hannafin, 1993; Prendes, 1998; Prendes y Solano, 2000; Salinas, 1995). Aspectos que de una forma concisa se pueden reflejar en: - Conocer el contenido, saber cómo estructurarlo y cómo presentarlo. - Conocer la audiencia. - Mantener el interés del usuario. - Comunicar visualmente... - ...Y visualizar la comunicación. - Facilitar modos de elaborar el conocimiento de forma individualizada y crítica. - Ofrecer el control al usuario. - Ayudar al usuario a cristalizar sus pensamientos. - No centrar su atención en los mecanismos de navegación internos del programa y orientarlo. - Hacer un diseño simple... Pero no simplista. Diremos por tanto, de forma general, que además de las peculiaridades de los usuarios y el contexto, fundamentales en educación, no debemos olvidar como elementos básicos de diseño los objetivos de aprendizaje, la estructura de los contenidos, las actividades de formación, los recursos complementarios, la evaluación, la comunicación con el usuario y los sistemas de ayuda (Orihuela y Santos, 1999). Se trata por tanto de “no aprender por aprender, sino de movilizar, con un determinado objetivo, los conocimientos y las aplicaciones que el enseñante intenta desarrollar” (Delacôte, 1998, p. 28). Así hemos reflejado en la tabla N° 2 algunos criterios de diseño según diferentes autores. Tabla N° 2 Criterios de Diseño Delacôte, 1998 - Coherencia temática entre las metas del argumento-guión y los conocimientos y aplicaciones que se van a aprender. Realismo y riqueza del desarrollo. Los sentimientos del visitante de haber podido controlar y dominar realmente lo que propone al final del guión. La sensación de que la tarea no era ni trivial ni insuperable. De que tanto la necesidad como los esfuerzos de sus acciones fueran visibles. Y de que los recursos suministrados por el guión (los consejos, la información, los diagramas, etc.) son pertinentes para la solución y sobre todo coherentes con el manejo de los conocimientos y las aplicaciones cuyo aprendizaje se busca. 7 Alvarez, 1996 - La respuesta a las necesidades y objetivos de la formación como clave del diseño del producto multimedia. - El diseño formativo por encima del desarrollo. - Importancia del equipo y su integración. - No condicionar demasiado el uso por problemas técnicos. - La participación de la persona usuaria. - La persona usuaria como prescriptora. - Evaluación. Salinas (1995) - Deben estimular en el alumno la actividad intelectual y el deseo de acudir a otros recursos. - Asegurar la fijación de cada elemento aprendido para que se convierta en base de nuevos aprendizajes. - Tener en cuenta que la eficacia del mensaje depende tanto del contenido como de su presentación. - Permitir cierta flexibilidad de uso. - Presentar contenidos que, surgidos del curriculum, se integren en el medio afectivo, social y cultural del alumnado. - Delimitar con claridad la audiencia. - Contemplar posibles usos en situaciones didácticas no grupales. - Adaptarse a las características específicas de cada medio. - Ser adaptables a las condiciones del entorno, en el caso de nuestros centros escolares son entornos tecnológicamente limitados. - Facilitar una práctica educativa activa y eficaz. También habrá que considerar cuestiones del diseño en relación con las especificaciones técnicas del programa, aunque no vamos a incidir en ello en estos momentos, se necesita ser cauto a la hora de seleccionar, por una parte, el tipo de soporte para producir, almacenar y desplegar la información, así como el entorno de programación sobre el que se va a trabajar, en función de sus cualidades técnicas, facilidad de uso, etc. (véanse por ejemplo Barker y Manji, 1991; Richards y otros, 1991; Rodríguez, 1992; etc.). Por otra parte centrándonos en la evaluación del software educativo, tradicionalmente podemos ver dos momentos del desarrollo y uso de este tipo de materiales: la evaluación que se realiza durante el proceso de diseño y desarrollo, con el fin de corregir y perfeccionar el programa; y la que se lleva a cabo durante la utilización real que los usuarios hacían del programa, para juzgar su eficiencia y los resultados que con él se obtienen. El primer tipo de evaluación, realizada por expertos, es la más frecuente. Los diseñadores de software necesitan como mecanismo de retroalimentación la evaluación del proceso de diseño y producción. Proceso donde se suelen evaluar tanto aspectos referidos a la relación hombre máquina como a la facilidad o funcionalidad de uso del programa y donde no es aún frecuente que participe un evaluador pedagógico, participación imprescindible para nosotras sobre todo cuando hablamos de evaluación de software educativo. La segunda modalidad de evaluación, generalmente denominada prueba de campo, se realiza para comprobar que el producto consigue los objetivos para el que ha sido diseñado, y en caso necesario corregir o mejorar el software. Esta 8 evaluación del uso real del funcionamiento de un software educativo es mucho menos frecuente, pues las casas comerciales prefieren productos rápidos y diversos en lugar de realizar una evaluación formal de un producto ya existente que eventualmente conlleve rehacer el programa (costos) o desecharlo (muchos más costos). Recopilando las aportaciones de varios autores referentes a las especificaciones que consideran deben cumplir los buenos programas educativos para facilitar su uso y propiciar su eficacia y eficiencia didáctica (Sánchez Rodríguez, 1995; Marqués, 1998; y Navarro, 1999), podríamos reflejar las características que tiene un buen programa educativo (tabla N° 3). Tabla N° 3 Características de un Buen Programa Educativo. 1. 3. 5. 7. 9. Facilidad de uso. Relevancia curricular. Enfoque pedagógico actual. Módulos de evaluación. Diferenciación respecto de otros materiales. 11. Dominio de lo visual sobre lo escrito 2. Capacidad de motivación. 4. Versatilidad. 6. Orientación hacia los alumnos. 8. Tecnología avanzada. 10. Niveles de dificultad 12. Que no permita el programa pasar de actividad hasta que no esté correctamente realizada. 13. Es preferible el uso del ratón al del 14. El programa es una unidad. teclado 15. Los programas deben ser abiertos. 16. Deben ofrecer ayuda sobre su manejo 17. Deben de ser dinámicos. A lo largo de la literatura científica es notoria la demanda de buenos instrumentos de evaluación de software educativo, en los pocos que existen se suelen utilizar criterios cualitativos, sin presentar una estandarización que nos facilite el consenso de ciertos criterios mínimos. Es por este motivo por el que todavía no hay un acuerdo sobre qué se debería evaluar en un software educativo y qué se considera como “software educativo de calidad”. En el grupo de investigación en el que trabajamos, se ha tenido muy en cuenta la necesidad antes planteada de una herramienta estandarizada para evaluar el software educativo. De hecho llevamos varios años realizando y comprobando en experiencias de campo la efectividad de una herramienta para evaluar, aunque nosotros hemos preferido hablar de un modo más general de multimedia didáctico (Martínez Sánchez y otros, 2002; Amorós y Rodríguez, 1999). Vamos a reflejar las dimensiones que consideramos necesarias para realizar dicha evaluación según la herramienta elaborada por nosotros, herramienta que fue publicada en el primer trabajo referenciado con anterioridad. 9 Esta ficha de evaluación de material multimedia didáctico posee cinco grandes dimensiones, una más genérica (centrada en los datos de identificación del material y en los aspectos descriptivos del mismo), dos dimensiones centradas en el análisis de los elementos didácticos y psicopedagógicos, una dimensión que contempla el coste económico y las cuestiones de distribución del material, y por último una dimensión en la que se realizará una valoración global sobre el material. Veamos algo de cada una de ellas. Primera dimensión: datos de identificación y análisis descriptivo. Los datos de identificación del material incluyen aspectos relacionados con su área de conocimiento, sujetos a los que va destinado, nivel educativo o las capacidades requeridas para su utilización entre otras. Mientras que en el análisis descriptivo del material multimedia se contemplan algunas variables para analizar la utilidad, teniéndose en cuenta para ello variables del inicio del diseño como: - Los objetivos educativos a los que responde el material, y sus características que, inevitablemente estarán en relación con ellos e incluso con las estrategias didácticas empleadas por el profesor como guía, facilitador y/o tutor de los contenidos educativos. - Los elementos de contenido, tanto los aspectos conceptuales como los referidos al modo de proceder del alumno ante el material, siempre de acuerdo con las tareas y actividades propuestas por el mismo. Además de aspectos actitudinales subyacentes al material. - Los Aspectos Técnicos y el Diseño Gráfico. Incluyendo el diseño de la pantalla, tanto en los aspectos relacionados con la imagen, el texto y el sonido, como con la interfaz gráfica (botones, barra de herramientas...). Pero también contemplamos dentro de los elementos técnicos la organización de contenidos, destacando como elementos a evaluar aspectos relacionados con el diseño físico, es decir, la estructura del material hipermedia elaborado: lineal, ramificado (propiamente dicho, paralelo, concéntrico o jerárquico), hipertextual/reticular y mixto. Segunda dimensión: aspectos didácticos. Se ha pretendido analizar aquellos aspectos implícitos en la enseñanza, concretamente los que determinan qué enseñar, cómo enseñar y en tercer lugar qué y cómo evaluar. Así en esta dimensión se evalúan independientemente los objetivos, los contenidos, las actividades, la evaluación que ha sido diseñada para el material, los materiales complementarios y por último los sistemas de ayuda (guías de navegación, guías de consulta, solución de errores, presentación de mensajes de ayuda y ejemplos de demostración). Tercera dimensión: aspectos psico-pedagógicos. Entre ellos hemos destacado: - La motivación y la atención, no sólo en relación con el contenido y el diseño de la página sino también respecto a la calidad técnica del material evaluado. - La creatividad, en la que se han realizado una serie de ítems para que los evaluadores juzguen la creatividad que favorece el material por sus propias características técnicas y pedagógicas, teniendo en cuenta algunos condicionantes personales como el alumno y el profesor, condicionantes materiales como los recursos y condicionantes relacionados con el cómo enseñar y qué enseñar, es decir, metodología y actividades. 10 - La concepción metodológica y las operaciones cognitivas (recepción de la información, clasificar, ordenar, comparar...). El nivel de interactividad, que como sabemos, es uno de los elementos intrínsecos que definen las aplicaciones multimedia y que, junto con el diseño de la interfaz gráfica, está íntimamente relacionada con la dimensión comunicativa del material. Ello implica la aceptación y evaluación de distintos niveles de interactividad según la estructura y el tipo de material utilizado. Cuarta dimensión: aspectos económicos y distribución del programa. Aquí se presta atención al coste total del sistema, a la rentabilidad del mismo, así como aspectos relacionados exclusivamente con el distribuidor oficial del producto y con el mercado. Quinta dimensión: valoración global. En ella se deben considerar tres bloques: calidad técnica, calidad pedagógica y recomendaciones que se quiera aportar tras la evaluación del material multimedia. A Modo de Conclusión Tras la revisión conceptual realizada en torno a los términos software educativo y software, estamos de acuerdo con Guitart (2001) cuando dice que, a la hora de que un docente pueda utilizar software educativo en su práctica docente, tan importante como saber qué material educativo nos interesa y cómo evaluar su calidad es saber dónde conseguir los programas educativos. Para este fin nos aporta cinco posibilidades: 1. Adquirir programas editados por empresas de software, suelen ser en general genéricos ya que pretenden llegar al máximo de la población posible, pero también destacan por su buena calidad técnica. 2. Conseguir programas freeware, es decir software de uso gratuito que podemos encontrar en Internet o en las demos de las revistas de informática. 3. Conseguir programas shareware, es decir software que puedes probar antes de comprarlo por un tiempo, transcurrido el cual deja de poderse utilizar. Como en el caso anterior se pueden conseguir en Internet o los regalan las revistas de informática. 4. Usar los programas gratuitos que ofrecen los centros virtuales de recursos de las administraciones, por ejemplo en España el XTEC o el PNITC. En este último podemos encontrar el MALTED (sistema de autor que permite la creación de actividades y cursos multimedia para el aprendizaje de las lenguas modernas), y el Descartes (programa en lenguaje Java que presenta interacciones educativas con números, funciones y gráficas). 5. Crear nuestro propio programa educativo, como muchos otros profesores. 11 Referencias Álvarez, L. M. (1996). El diseño de los materiales multimedia para la formación. IIª Jornadas sobre la Comunicación y las Nuevas Tecnologías. Murcia. Amorós, L. y Rodríguez, M. T. (1999). Descripción de un instrumento de evaluación para multimedia didáctico. En Cabero, J. (Coord). EDUTEC. Nuevas Tecnologías en la formación flexible y a distancia. CD-ROM. I.S.B.N.: 84-89673-81-0, Sevilla: Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. Barker, P. H. y Manji, K. (1991). Designing electronic books. Educational & Training Technology International, 28, 4. Bartolomé, A. (2000). Hipertextos, hipermedia y multimedia: configuración técnica, principios para su diseño y aplicaciones didácticas. En Cabero, J. Bartolomé, A. Marqués, P. Martínez F. y Salinas, J. Medios audiovisuales y nuevas tecnologías para la formación en el siglo XXI. Murcia: DM. Pp. 127148. (2ª edición) Bezanilla Albisua, Mª J. y Martínez Ruiz, J. A. (1996). Bases técnicopedagógicas para la elaboración de software educativo. Congreso Informática Educativa 96, Universidad Nacional de Educación a Distancia, pp. 164-167. Cabero, J. (1996). Navegando, contruyendo: la utilización de los hipertextos en la enseñanza. En C.M.I.D.E. (ed.): Medios de comunicación, recursos y materiales para la mejora educativa II. Sevilla, Ayuntamiento de Sevilla, pp. 42-125. Delacôte, G. (1998): Enseñar y aprender con nuevos métodos. La revolución cultural de la era electrónica. Barcelona: Gedisa. Duarte, A. y Otros, (1996). Instrucción informatizada y simulada: hipertexto e hipermedia. En Villar, L. M. y Cabero, J. (Coords.): Aspectos críticos de una reforma educativa. Sevilla, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla, pp. 41-61. Freedman, A. (1984). Glosario de computación. ¡Mucho más que un glosario! México: McGraw Hill (1ª edición) Gros, B. y Otros (1997). Pautas pedagógicas para la elaboración de software, Barcelona, Ariel educación. Gros, B. (2001). Del software educativo a educar con software. Quaderns Digitals, 24. <http://quadernsdigitals.net> ISSN: 1575-9393. Guitart, J. (2001). Los multimedia e Internet, al servicio de la educación. Cuadernos de Pedagogía, nº 301, pp. 64-69. 12 Marqués, P. (1996). El software educativo. Biblioteca Virtual de Tecnología Educativa. <http://www.doe.d5.ub.es/te/any96/marques_software/#capitol13> (Consultado mayo 2001). Marqués, P. (1998). La evaluación de los programas didácticos. Comunicación y Pedagogía. nº: febrero, pp. 53-58. Marqués, P. (2000). La informática como medio didáctico: software educativo, posibilidades e integración curricular. En CABERO, J. y otros. Medios Audiovisuales y Nuevas Tecnologías para la formación en el S. XXI. Murcia: DM. (2ª edicción) Martínez Ruiz, Mª A. y Sauleda Parés, N. (1995). Informática: usos didácticos convencionales. En Rodríguez Diéguez, J. L. y Sáenz Barrio, O. (Dtores.) Tecnología Educativa. Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Alcoy: Márfil. Martínez Sánchez, F. (1987). Actitudes de los agentes educativos ante la informática. En Vázquez, G. Educar para el siglo XXI. Madrid: Fundesco, pp. 80-126. Martínez Sánchez, F.; Prendes Espinosa, M. P.; Alfageme González, M. B.; Amorós Poveda, L.; Rodríguez Cifuentes, T. y Solano Fernández, I. M. (2002). Herramienta de evaluación de multimedia didáctico. Pixel-Bit, 18. Navarro, E. (1999). Evaluación de materiales multimedia. Comunicación y Pedagogía, 157, pp.36-39. URL: <http://www.doe.d5.ub.es/samial/publi/>. Orihuela, J. L. y Santos, M. L. (1999). Introducción al diseño digital. Madrid: Anaya Multimedia. Park, I. y Hannafin, M. J. (1993). Empirically-Based Guidelines for the Design of Interactive Multimedia. Educational Technology. Research & Development.41(3),pp.63-85. Poole, B. J. (1999). Tecnología Educativa. Educar para la sociocultura de la comunicación y del conocimiento. Madrid: Mc GrawHill (2ª edición). Prendes, M. P. (1998). Proyecto Docente de Tecnología Educativa. Universidad de Murcia. Inédito. Prendes, M. P. y Solano, I. M. (2000): Multimedia. En Pérez Pérez, R. (Coord.): Redes Multimedia y Diseños virtuales. Oviedo: Servicio de publicaciones de la Universidad de Oviedo. 186-201. Richards y Otros (1991). Page structures for electronic books. Educational & Training Technology International, 28, 4, pp. 291-301. Rodríguez, J. L. (1992). Herramientas de autor para el desarrollo de software educativo. Comunicación, Lenguaje y Educación, 13, pp. 111-124. 13 Salinas, J. (1995). Cambios en la comunicación, cambios en la educación. En Villar, L. M. y Cabero, J. (Coords.): Aspectos críticos de una reforma educativa. Sevilla, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla, pp. 61-73. Sánchez Montoya, R. (1997). Ordenador y discapacidad. Madrid: CEPE. Sánchez Rodríguez, J. (1995). Software educativo para alumnos con necesidades educativas especiales. Pixel-Bit, 9. Urbina Ramírez, S. (1999). Informática y Teorías del aprendizaje. Pixel-Bit, 12.