Análisis Didáctico de dos Conceptos Tecnológicos:
Software y Software Educativo
Mª Begoña Alfageme González
[email protected]
Mª Trinidad Rodríguez Cifuentes
Isabel Mª Solano Fernández
Universidad de Murcia.
España
Resumen
En el presente trabajo pretendemos profundizar en el análisis didáctico de dos conceptos
tecnológicos ampliamente utilizados en nuestros días. Nos referimos a los conceptos de
software y software didáctico, aunque basaremos el trabajo en este último ya que es el
que más tiene que decir en el ámbito educativo en el cual trabajamos. Asimismo
hablaremos de algunos criterios didácticos de diseño y evaluación para que nuestro
software educativo pueda mejorar su calidad. Resaltamos por último el instrumento de
evaluación que en su día realizó el grupo GITE (Grupo de Investigación de Tecnología
Educativa) de la Universidad de Murcia, al cual pertenecemos, sobre todo como ayuda
práctica para evaluar este tipo de material didáctico.
Palabras clave: software educativo, análisis didáctico, evaluación, diseño.
Abstract
In the present work we try to deepen in the didactic analysis of two technological
concepts widely used in our days. We talk about the concepts of software and didactic
software, although we will base the work on this last one since it is the one that more has
to say in the educative scope in which we work. Also we speak about some didactic
criteria of design and evaluation so that our educative software can improve its quality.
We emphasized finally the evaluation instrument that GITE made (Group of Investigation
of Educative Technology) at the University of Murcia, to which we belong, mainly like
practicalaid to evaluate this type of didactic material.
Keywords: educative software, didactic analysis, evaluation, design.
2
Aproximación Conceptual
Aunque generalmente no se hace explícito, en el avance de las Nuevas
Tecnologías de la Comunicación se encuentra el ordenador como instrumento
mediador por excelencia de desarrollo de las mismas. En este sentido, el
ordenador se puede entender desde dos concepciones: el ordenador como
herramienta de trabajo y el ordenador como herramienta de comunicación (redes
telemáticas), encontrando como constitutivo de ambas especificaciones el
concepto de software, ya que como cualquier otro medio, el ordenador está
compuesto por una parte lógica, el software, y una parte física o material,
hardware. Pero centrémonos en el tema que nos ocupa y analicemos los
conceptos de software y software educativo.
En general, el software es el conjunto de instrucciones o pasos que indican a la
máquina (hardware) aquello que debe hacer (Freedman, 1984; Poole, 1999). En
este sentido nos encontramos con diferentes definiciones, para Martínez y Sauleda
(1995), software es “el componente lógico que dirige el trabajo de la
computadora. Reúne al conjunto de programas que regulan el funcionamiento del
ordenador” (p. 263); mientras que Sánchez Montoya (1997) lo define como “el
conjunto de programas que coordina el funcionamiento de los componentes del
soporte físico individual y enseña al ordenador a procesar y obtener los resultados
deseados” (p.49). Profundizando en este concepto podemos ver en la tabla 1 de
este trabajo, la clasificación realizada por diversos autores.
Por otra parte, antes de adentrarnos en el concepto de software educativo,
consideramos apropiado puntualizar que existe una categorización previa en el
ámbito didáctico donde se distingue entre medio didáctico y medio de enseñanza,
entendiendo por medio didáctico aquél que está diseñado específicamente para
enseñar y medio de enseñanza el que se utiliza para enseñar pero que no ha sido
concebido con esa finalidad (Prendes, 1998). Autores como Gros (2001) prefieren
el término educativo en lugar de didáctico para definir ese mismo concepto
porque: “Los programas educativos están pensados para ser utilizados en un
proceso formal de aprendizaje y por ese motivo se establece un diseño específico
a través del cual se adquieran unos conocimientos, unas habilidades, unos
procedimientos, en definitiva, para que un estudiante aprenda.”
Tabla N° 1
Concepto de Software
Autor
Software del
sistema
Freedma Programa control
n,
A. que acompaña a la
máquina y cuya
(1984)
finalidad
es
proporcionar
un
sistema
informático
general y efectivo.
Software de
interfaz de
usuario
Software de aplicaciones
Programas que se utilizan para aplicaciones
particulares del usuario del ordenador.
3
Denominado
sistema operativo
o
sistema
de
arranque, lo define
como
los
programas que dan
valor añadido al
ordenador
al
permitir poner en
conexión
las
solicitudes
del
usuario con los
recursos
del
hardware
informático.
Sánchez Los sistemas y
Montoya entornos
,
R. operativos son los
programas
que
(1997)
coordinan
y
controlan
las
tareas internas del
ordenador y sirven
de enlace entre
éste y las órdenes
que introduce el
usuario.
Marqués
,
P.
(2000)
Poole,
B.J.
(1999)
Programas
Cualquier programa diseñado para ayudar al
que
usuario a utilizar el ordenador con el fin de
controlan la realizar una u otra tarea.
manera
en
que
el
sistema
informático
se ofrece al
usuario.
Pueden ser programas de propósito general
(utilizados para cualquier tipo de actividad
empresarial o educativa), programas
específicos (aquellos que tienen una
finalidad
concreta),
y
utilidades
(herramientas para personas que necesitan
cualquier tipo de adaptación).
Distingue dentro del software genérico entre
- programas herramientas (proporcionan un
entorno instrumental con el cual se facilita la
realización de ciertos trabajos generales de
tratamiento de la información: escribir,
organizar, calcular, dibujar, transmitir, captar
datos.... Ej.: procesadores de texto, bases de
datos, editores gráficos, etc.)
- y programas constructores (con un entorno
programable, facilitan a los alumnos la
construcción de sus propios aprendizajes
mediante la reflexión al diseñar programas y
ejecutarlos. Son: lenguajes de programación
(BASIC, LOGO, PASCAL, HTML, JAVA,
etc.) o programas constructores específicos
(FrontPage, Dreamweaver, Alliare, etc.).
Siguiendo esta línea creemos que software educativo es aquel que ayuda al
profesor y al alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y por ello no debe
limitarse a ser una herramienta que fomente una serie de trabajos mecánicos y
repetitivos, sino que además ha de servir como complemento a la educación en el
aula.
4
Marqués (1996; 2000) considera que las expresiones software educativo,
programas educativos y programas didácticos son sinónimos. Según este autor,
todos ellos designan genéricamente “los programas para ordenador creados con la
finalidad específica de ser utilizados como medio didáctico, es decir, para facilitar
los procesos de enseñanza y de aprendizaje”. Por lo tanto engloba en esta
definición todos los programas que han estado elaborados con fin didáctico, desde
los programas conductistas de la Enseñanza Asistida por Ordenador (EAO), hasta
los de Enseñanza Inteligente Asistida por Ordenador (EIAO). Es una definición
más basada en un criterio de finalidad que de funcionalidad.
Bezanilla y Martínez (1996) consideran software educativo.
a aquellos programas capaces de servir de ayuda al aprendizaje del alumno y
de apoyo, nunca de sustituto, a la labor pedagógica del profesor, y además,
dadas las cualidades de los mismos (interacción, dinamismo, colorido,
multimedia, etc.), posibilitadores de mejoras del aprendizaje del alumno. (p.
164)
Mientras que para Urbina (1999) el software educativo puede ser caracterizado no
sólo como un recurso de enseñanza-aprendizaje sino también de acuerdo con una
determinada estrategia de enseñanza; así el uso de un determinado software
conlleva, implícita o explícitamente unas estrategias de aplicación y unos
objetivos de aprendizaje.
Diseño y Evaluación de Software Educativo
Dos términos imprescindibles del análisis didáctico son los de diseño y
evaluación, conceptos también importantes cuando hablamos de los recursos
didácticos y por lo tanto del software educativo.
Cuando hablamos de diseñar hacemos referencia a ese proceso en el que tomamos
decisiones en relación con las características que va a tener el producto, es decir,
el proceso situado entre la decisión de hacer algo y el producto ya terminado o
producción del mismo.
Una de las cuestiones de partida es que todo este tipo de programas no
necesariamente han de ser diseñados por expertos, también el profesor puede
participar, e incluso los alumnos. Así, una de las primeras decisiones que tenemos
que plantearnos es si producir o no nuestro propio programa y si es afirmativo, la
posibilidad de que nuestros alumnos colaboren activamente en las fases de diseño
y producción. Pero también tenemos que tomar decisiones sobre si en nuestro
proyecto se necesita la participación de un equipo interdisciplinar formado por
expertos en informática, en medios audiovisuales, en pedagogía y en el contenido
sobre el que va a tratar el material.
Tenemos que ser conscientes de que, aunque se ha avanzado mucho en cuanto a la
facilidad de uso de programas y lenguajes de programación, la calidad técnica y
sémica de nuestros productos es difícil que pueda alcanzar las cotas de los
materiales a la venta, así como la posibilidad que nos ofrecen de introducir en el
aula situaciones espacio-temporales y determinados instrumentos, a las cuales el
profesor y/o alumno no tienen acceso en su entorno circundante. A la vez que
tenemos que conocer que los medios elaborados por profesores y alumnos tienen
5
un alto valor educativo, al ser unos materiales que ajustamos a nuestros objetivos,
a nuestras necesidades, así como a las características del contexto en el que vamos
a utilizarlos. Tal como afirma Prendes (1998) en estos “su valor no ha de radicar
tanto en el producto acabado, sino en el proceso seguido en su diseño y
producción" (p. 239), en este sentido exigen: estudiar los fenómenos, conceptos u
objetos que queremos analizar; estructurar o adaptar lo que se quiere expresar a
las posibilidades técnicas del medio elegido; trabajar en grupo y de un modo
cooperativo con la división de una serie de roles y su interacción en el proyecto
conjunto de trabajo; y adquirir una serie de destrezas sociales como la capacidad
de aceptar la modificación por el grupo de las propias ideas.
Pero además no debemos olvidar que diseñar nos permite pasar de ser meros
receptores a emisores que de forma activa construyen y participan, a la vez que
actuar facilitando las intenciones que realmente guían el proceso para que se
ajusten a los materiales y medios utilizados en el currículum. Puede por tanto ser
un material más útil que otro adquirido, ya que aunque se trata de programas con
menos calidad, son mucho más significativos para el aprendizaje del alumno los
contenidos que en ellos se manejan.
Según Martínez Sánchez (1987), el profesor y/o alumno a la hora de diseñar
materiales para la enseñanza tienen tres posibilidades: imitativa, adaptativa e
invención creadora.
En el primer caso se trata de emplear modelos y criterios establecidos por
otros. La posibilidad adaptativa consiste en diseñar nuevas formas de
emplear recursos ya existentes, adecuándolas a la realidad concreta donde se
han de utilizar. Por último la posibilidad de intervención creadora quizás sea
la que permite una mayor participación de profesores y alumnos, así como
un mayor desarrollo de sus capacidades creadoras (p. 86).
Prendes (1998), amplía a éstas una nueva posibilidad, la del trabajo realizado por
aquellos docentes que poseen un conocimiento técnico, sémico y didáctico de los
medios y que puede permitir producir medios que aglutinen las ventajas de las
modalidades adaptativas y de invención creadora.
Y por último, destacar dos aspectos importantes para posibilitar o limitar las
actividades de diseño/producción: los factores de tipo técnico, referentes a la
disponibilidad de medios no sólo con un fin exclusivo para la docencia sino para
que los alumnos puedan interacturar y aprender con ellos; y los organizativos, que
condicionan mucho las actividades a incorporar en el curriculum.
Centrándonos en el diseño de materiales multimedia, Gros y otros (1997) analizan
exhaustivamente las principales teorías (conductistas, cognitivas y
constructivistas) sobre las que se apoyan el diseño de software educativo en
general, señalando la falta de estudios que demuestren la mejor forma de diseñar
software, sobre todo en temas controvertidos como la motivación, el tipo de
ayuda, la forma de refuerzo más adecuada, cómo mantener la atención, etc.,
aunque sí proponen la utilización de una teoría y modelo de enseñanzaaprendizaje mixta que integre las ventajas de todas las demás. “La selección de
una teoría no es arbitraria, depende fundamentalmente de los siguientes aspectos:
6
el tipo de contenido, la edad del usuario, el tipo de producto final y el contexto de
uso” (p. 147).
A pesar de ello, existen una serie de puntos en los que parecen estar de acuerdo la
gran mayoría de los autores que trabajan sobre el tema y que también, nosotras
desde nuestra experiencia estamos constatando día a día (Bartolomé, 2000;
Cabero, 1996; Duarte y otros, 1996; Park y Hannafin, 1993; Prendes, 1998;
Prendes y Solano, 2000; Salinas, 1995). Aspectos que de una forma concisa se
pueden reflejar en:
- Conocer el contenido, saber cómo estructurarlo y cómo presentarlo.
-
Conocer la audiencia.
-
Mantener el interés del usuario.
-
Comunicar visualmente...
-
...Y visualizar la comunicación.
-
Facilitar modos de elaborar el conocimiento de forma individualizada y
crítica.
-
Ofrecer el control al usuario.
-
Ayudar al usuario a cristalizar sus pensamientos.
-
No centrar su atención en los mecanismos de navegación internos del
programa y orientarlo.
- Hacer un diseño simple... Pero no simplista.
Diremos por tanto, de forma general, que además de las peculiaridades de los
usuarios y el contexto, fundamentales en educación, no debemos olvidar como
elementos básicos de diseño los objetivos de aprendizaje, la estructura de los
contenidos, las actividades de formación, los recursos complementarios, la
evaluación, la comunicación con el usuario y los sistemas de ayuda (Orihuela y
Santos, 1999). Se trata por tanto de “no aprender por aprender, sino de movilizar,
con un determinado objetivo, los conocimientos y las aplicaciones que el
enseñante intenta desarrollar” (Delacôte, 1998, p. 28). Así hemos reflejado en la
tabla N° 2 algunos criterios de diseño según diferentes autores.
Tabla N° 2
Criterios de Diseño
Delacôte, 1998
-
Coherencia temática entre las metas del argumento-guión y los conocimientos y
aplicaciones que se van a aprender.
Realismo y riqueza del desarrollo.
Los sentimientos del visitante de haber podido controlar y dominar realmente lo que
propone al final del guión.
La sensación de que la tarea no era ni trivial ni insuperable.
De que tanto la necesidad como los esfuerzos de sus acciones fueran visibles.
Y de que los recursos suministrados por el guión (los consejos, la información, los
diagramas, etc.) son pertinentes para la solución y sobre todo coherentes con el
manejo de los conocimientos y las aplicaciones cuyo aprendizaje se busca.
7
Alvarez,
1996
- La respuesta a las necesidades y objetivos de la formación como clave del diseño del
producto multimedia.
- El diseño formativo por encima del desarrollo.
- Importancia del equipo y su integración.
- No condicionar demasiado el uso por problemas técnicos.
- La participación de la persona usuaria.
- La persona usuaria como prescriptora.
- Evaluación.
Salinas
(1995)
-
Deben estimular en el alumno la actividad intelectual y el deseo de acudir a otros
recursos.
- Asegurar la fijación de cada elemento aprendido para que se convierta en base de
nuevos aprendizajes.
- Tener en cuenta que la eficacia del mensaje depende tanto del contenido como de su
presentación.
- Permitir cierta flexibilidad de uso.
- Presentar contenidos que, surgidos del curriculum, se integren en el medio afectivo,
social y cultural del alumnado.
- Delimitar con claridad la audiencia.
- Contemplar posibles usos en situaciones didácticas no grupales.
- Adaptarse a las características específicas de cada medio.
- Ser adaptables a las condiciones del entorno, en el caso de nuestros centros
escolares son entornos tecnológicamente limitados.
- Facilitar una práctica educativa activa y eficaz.
También habrá que considerar cuestiones del diseño en relación con las
especificaciones técnicas del programa, aunque no vamos a incidir en ello en estos
momentos, se necesita ser cauto a la hora de seleccionar, por una parte, el tipo de
soporte para producir, almacenar y desplegar la información, así como el entorno
de programación sobre el que se va a trabajar, en función de sus cualidades
técnicas, facilidad de uso, etc. (véanse por ejemplo Barker y Manji, 1991;
Richards y otros, 1991; Rodríguez, 1992; etc.).
Por otra parte centrándonos en la evaluación del software educativo,
tradicionalmente podemos ver dos momentos del desarrollo y uso de este tipo de
materiales: la evaluación que se realiza durante el proceso de diseño y desarrollo,
con el fin de corregir y perfeccionar el programa; y la que se lleva a cabo durante
la utilización real que los usuarios hacían del programa, para juzgar su eficiencia y
los resultados que con él se obtienen.
El primer tipo de evaluación, realizada por expertos, es la más frecuente. Los
diseñadores de software necesitan como mecanismo de retroalimentación la
evaluación del proceso de diseño y producción. Proceso donde se suelen evaluar
tanto aspectos referidos a la relación hombre máquina como a la facilidad o
funcionalidad de uso del programa y donde no es aún frecuente que participe un
evaluador pedagógico, participación imprescindible para nosotras sobre todo
cuando hablamos de evaluación de software educativo.
La segunda modalidad de evaluación, generalmente denominada prueba de
campo, se realiza para comprobar que el producto consigue los objetivos para el
que ha sido diseñado, y en caso necesario corregir o mejorar el software. Esta
8
evaluación del uso real del funcionamiento de un software educativo es mucho
menos frecuente, pues las casas comerciales prefieren productos rápidos y
diversos en lugar de realizar una evaluación formal de un producto ya existente
que eventualmente conlleve rehacer el programa (costos) o desecharlo (muchos
más costos).
Recopilando las aportaciones de varios autores referentes a las especificaciones
que consideran deben cumplir los buenos programas educativos para facilitar su
uso y propiciar su eficacia y eficiencia didáctica (Sánchez Rodríguez, 1995;
Marqués, 1998; y Navarro, 1999), podríamos reflejar las características que tiene
un buen programa educativo (tabla N° 3).
Tabla N° 3
Características de un Buen Programa Educativo.
1.
3.
5.
7.
9.
Facilidad de uso.
Relevancia curricular.
Enfoque pedagógico actual.
Módulos de evaluación.
Diferenciación respecto de otros
materiales.
11. Dominio de lo visual sobre lo escrito
2. Capacidad de motivación.
4. Versatilidad.
6. Orientación hacia los alumnos.
8. Tecnología avanzada.
10. Niveles de dificultad
12. Que no permita el programa pasar de
actividad hasta que no esté correctamente
realizada.
13. Es preferible el uso del ratón al del 14. El programa es una unidad.
teclado
15. Los programas deben ser abiertos.
16. Deben ofrecer ayuda sobre su manejo
17. Deben de ser dinámicos.
A lo largo de la literatura científica es notoria la demanda de buenos instrumentos
de evaluación de software educativo, en los pocos que existen se suelen utilizar
criterios cualitativos, sin presentar una estandarización que nos facilite el
consenso de ciertos criterios mínimos. Es por este motivo por el que todavía no
hay un acuerdo sobre qué se debería evaluar en un software educativo y qué se
considera como “software educativo de calidad”.
En el grupo de investigación en el que trabajamos, se ha tenido muy en cuenta la
necesidad antes planteada de una herramienta estandarizada para evaluar el
software educativo. De hecho llevamos varios años realizando y comprobando en
experiencias de campo la efectividad de una herramienta para evaluar, aunque
nosotros hemos preferido hablar de un modo más general de multimedia didáctico
(Martínez Sánchez y otros, 2002; Amorós y Rodríguez, 1999). Vamos a reflejar
las dimensiones que consideramos necesarias para realizar dicha evaluación según
la herramienta elaborada por nosotros, herramienta que fue publicada en el primer
trabajo referenciado con anterioridad.
9
Esta ficha de evaluación de material multimedia didáctico posee cinco grandes
dimensiones, una más genérica (centrada en los datos de identificación del
material y en los aspectos descriptivos del mismo), dos dimensiones centradas en
el análisis de los elementos didácticos y psicopedagógicos, una dimensión que
contempla el coste económico y las cuestiones de distribución del material, y por
último una dimensión en la que se realizará una valoración global sobre el
material. Veamos algo de cada una de ellas.
Primera dimensión: datos de identificación y análisis descriptivo. Los datos de
identificación del material incluyen aspectos relacionados con su área de
conocimiento, sujetos a los que va destinado, nivel educativo o las capacidades
requeridas para su utilización entre otras. Mientras que en el análisis descriptivo
del material multimedia se contemplan algunas variables para analizar la utilidad,
teniéndose en cuenta para ello variables del inicio del diseño como:
- Los objetivos educativos a los que responde el material, y sus características
que, inevitablemente estarán en relación con ellos e incluso con las estrategias
didácticas empleadas por el profesor como guía, facilitador y/o tutor de los
contenidos educativos.
- Los elementos de contenido, tanto los aspectos conceptuales como los
referidos al modo de proceder del alumno ante el material, siempre de acuerdo
con las tareas y actividades propuestas por el mismo. Además de aspectos
actitudinales subyacentes al material.
- Los Aspectos Técnicos y el Diseño Gráfico. Incluyendo el diseño de la
pantalla, tanto en los aspectos relacionados con la imagen, el texto y el sonido,
como con la interfaz gráfica (botones, barra de herramientas...). Pero también
contemplamos dentro de los elementos técnicos la organización de contenidos,
destacando como elementos a evaluar aspectos relacionados con el diseño
físico, es decir, la estructura del material hipermedia elaborado: lineal,
ramificado (propiamente dicho, paralelo, concéntrico o jerárquico),
hipertextual/reticular y mixto.
Segunda dimensión: aspectos didácticos. Se ha pretendido analizar aquellos
aspectos implícitos en la enseñanza, concretamente los que determinan qué
enseñar, cómo enseñar y en tercer lugar qué y cómo evaluar. Así en esta
dimensión se evalúan independientemente los objetivos, los contenidos, las
actividades, la evaluación que ha sido diseñada para el material, los materiales
complementarios y por último los sistemas de ayuda (guías de navegación, guías
de consulta, solución de errores, presentación de mensajes de ayuda y ejemplos de
demostración).
Tercera dimensión: aspectos psico-pedagógicos. Entre ellos hemos destacado:
- La motivación y la atención, no sólo en relación con el contenido y el diseño
de la página sino también respecto a la calidad técnica del material evaluado.
- La creatividad, en la que se han realizado una serie de ítems para que los
evaluadores juzguen la creatividad que favorece el material por sus propias
características técnicas y pedagógicas, teniendo en cuenta algunos
condicionantes personales como el alumno y el profesor, condicionantes
materiales como los recursos y condicionantes relacionados con el cómo
enseñar y qué enseñar, es decir, metodología y actividades.
10
-
La concepción metodológica y las operaciones cognitivas (recepción de la
información, clasificar, ordenar, comparar...).
El nivel de interactividad, que como sabemos, es uno de los elementos
intrínsecos que definen las aplicaciones multimedia y que, junto con el diseño
de la interfaz gráfica, está íntimamente relacionada con la dimensión
comunicativa del material. Ello implica la aceptación y evaluación de distintos
niveles de interactividad según la estructura y el tipo de material utilizado.
Cuarta dimensión: aspectos económicos y distribución del programa. Aquí se
presta atención al coste total del sistema, a la rentabilidad del mismo, así como
aspectos relacionados exclusivamente con el distribuidor oficial del producto y
con el mercado.
Quinta dimensión: valoración global. En ella se deben considerar tres bloques:
calidad técnica, calidad pedagógica y recomendaciones que se quiera aportar tras
la evaluación del material multimedia.
A Modo de Conclusión
Tras la revisión conceptual realizada en torno a los términos software educativo y
software, estamos de acuerdo con Guitart (2001) cuando dice que, a la hora de que
un docente pueda utilizar software educativo en su práctica docente, tan
importante como saber qué material educativo nos interesa y cómo evaluar su
calidad es saber dónde conseguir los programas educativos. Para este fin nos
aporta cinco posibilidades:
1. Adquirir programas editados por empresas de software, suelen ser en general
genéricos ya que pretenden llegar al máximo de la población posible, pero
también destacan por su buena calidad técnica.
2. Conseguir programas freeware, es decir software de uso gratuito que podemos
encontrar en Internet o en las demos de las revistas de informática.
3. Conseguir programas shareware, es decir software que puedes probar antes de
comprarlo por un tiempo, transcurrido el cual deja de poderse utilizar. Como
en el caso anterior se pueden conseguir en Internet o los regalan las revistas de
informática.
4. Usar los programas gratuitos que ofrecen los centros virtuales de recursos de
las administraciones, por ejemplo en España el XTEC o el PNITC. En este
último podemos encontrar el MALTED (sistema de autor que permite la
creación de actividades y cursos multimedia para el aprendizaje de las lenguas
modernas), y el Descartes (programa en lenguaje Java que presenta
interacciones educativas con números, funciones y gráficas).
5. Crear nuestro propio programa educativo, como muchos otros profesores.
11
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Urbina Ramírez, S. (1999). Informática y Teorías del aprendizaje. Pixel-Bit,
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Descargar

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UNIVERSIDAD AUTONOMA DE TAMAULIPAS Catedrático: Alumno:

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EXAMEN CUATRIMESTRAL ASIGNATURA: sociología de la Educación 1º MAGISTERIO

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