IMPORTANCIA DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES

IMPORTANCIA DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES
Preguntas y respuestas
Las relaciones interpersonales juegan un papel fundamental en el desarrollo integral de
la persona. A través de ellas, el individuo obtiene importantes refuerzos sociales del
entorno más inmediato que favorecen su adaptación al mismo. En contrapartida, la
carencia de estas habilidades puede provocar rechazo, aislamiento y, en definitiva,
limitar la calidad de vida.
Esta sección va dirigida tanto a padres como a educadores en general. En ella se puede
encontrar información sencilla en torno a dieciséis preguntas básicas que, de manera
espontánea, pueden asaltarle a un padre o una madre preocupado/a por las relaciones
sociales de su hijo/a, a un profesor que pretende mejorar el clima social de su aula o a
un monitor de un club de ocio que quiere favorecer las relaciones entre los participantes
del mismo.
1. ¿Qué son las habilidades sociales o habilidades de relación interpersonal?
Las habilidades sociales son las conductas o destrezas sociales específicas requeridas
para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal. Se tratan de un
conjunto de comportamientos aprendidos que se ponen en juego en la interacción con
otras personas (Monjas, 1999).
De acuerdo con Prieto, Illán y Arnáiz (1995), centrándose en el contexto educativo, las
destrezas sociales incluyen conductas relacionadas con los siguientes aspectos, todos
ellos fundamentales para el desarrollo interpersonal del individuo:
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las conductas interpersonales (aceptación de la autoridad, destrezas
conversacionales, conductas cooperativas, etc.)
las conductas relacionadas con el propio individuo (expresión de sentimientos,
actitudes positivas hacia uno mismo, conducta ética, etc.)
conductas relacionadas con la tarea (trabajo independiente, seguir instrucciones,
completar tareas, etc.)
la aceptación de los compañeros
2. ¿Por qué son tan importantes?, ¿por qué actualmente todo el mundo les otorga
tanta importancia?
Las habilidades sociales o de relación interpersonal están presentes en todos los ámbitos
de nuestra vida. Son conductas concretas, de complejidad variable, que nos permiten
sentirnos competentes en diferentes situaciones y escenarios así como obtener una
gratificación social. Hacer nuevos amigos y mantener nuestras amistades a largo plazo,
expresar a otros nuestras necesidades, compartir nuestras experiencias y empatizar con
las vivencias de los demás, defender nuestros intereses, etc. son sólo ejemplos de la
importancia de estas habilidades. Por el contrario, sentirse incompetente socialmente
nos puede conducir a una situación de aislamiento social y sufrimiento psicológico
difícil de manejar.
Todas las personas necesitamos crecer en un entorno socialmente estimulante pues el
crecimiento personal, en todos los ámbitos, necesita de la posibilidad de compartir, de
ser y estar con los demás (familia, amigos, compañeros de clase, colegas de trabajo,
etc.). Baste recordar los esfuerzos que, tanto desde el ámbito educativo como desde el
entorno laboral, se realizan para favorecer un clima de relación óptimo que permita a
cada persona beneficiarse del contacto con los demás, favoreciendo así un mejor
rendimiento académico o profesional.
3. ¿Cuántas habilidades sociales hay?, ¿son todas igual de necesarias?, ¿cuáles son
básicas e imprescindibles?
Existen numerosas habilidades sociales, algunas de ellas muy básicas y que son
aprendidas a edades muy tempranas (fórmulas de cortesía como saludar, dar las gracias
o pedir las cosas por favor), hasta otras habilidades mucho más complejas exigidas en el
complejo mundo de los adultos (saber decir que no, negociar, ponerse en el lugar del
otro, formular una queja sin molestar, etc.).
Prieto y cols. ofrecen una relación de las habilidades que debe poseer el niño con
necesidades educativas especiales y poner en práctica en el aula. Dichas habilidades le
reportan refuerzo social y favorecen una relación gratificante con los demás
compañeros.
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Destrezas de supervivencia en el aula: pedir ayuda, prestar atención, dar las
gracias, seguir instrucciones, realizar las tareas, participar en las discusiones,
ofrecer ayuda, hacer preguntas, no distraerse, hacer correcciones, decidir hacer
algo, marcarse un objetivo.
Destrezas para hacer amistades: presentarse, empezar y finalizar una
conversación, participar en juegos, pedir favores, ofrecer ayuda a un compañero,
hacer cumplidos, sugerir actividades, compartir, disculparse.
Destrezas para abordar los sentimientos: conocer los sentimientos y expresarlos,
reconocer los sentimientos de los demás y mostrar comprensión ante ellos,
mostrar interés por los demás, expresar afecto, controlar el miedo, otorgarse
recompensas.
Destrezas sobre distintas alternativas a la agresividad: utilizar el autocontrol,
pedir permiso, saber cómo responder cuando le molestan a uno, evitar los
problemas, alejarse de las peleas, resolución de problemas, saber abordar una
acusación, negociación.
Destrezas para controlar el estrés: controlar el aburrimiento, descubrir las causas
de un problema, quejarse, responder a una queja, abordar las pérdidas, mostrar
camaradería, saber abordar el que le excluyan a uno, controlar los sentimientos
de vergüenza, reaccionar ante el fracaso, aceptar las negativas, decir “no”,
relajarse, responder a la presión de grupo, controlar el deseo de tener algo que no
te pertenece, tomar una decisión, ser honesto.
Asimismo, existe una clasificación, ya clásica pero aun vigente, de las posibles
habilidades sociales, elaborada por Goldstein y sus colaboradores (1980), que se
recogen en el Programa de Aprendizaje Estructurado de habilidades sociales para
adolescentes, y que resulta sumamente útil para revisar qué habilidades son manejadas
adecuadamente por un joven o adulto y cuáles de ellas requerirán de un entrenamiento
específico. Se tratan de las siguientes habilidades:
1. Iniciación de habilidades sociales:
Atender
Comenzar una conversación
Mantener una conversación
Preguntar una cuestión
Dar las gracias
Presentarse a sí mismo
Presentar a otras personas
Saludar
2. Habilidades sociales avanzadas
Pedir ayuda
Estar en compañía
Dar instrucciones
Seguir instrucciones
Discutir
Convencer a los demás
3. Habilidades para manejar sentimientos
Conocer los sentimientos propios
Expresar los sentimientos propios
Comprender los sentimientos de los demás
Afrontar la cólera de alguien
Expresar afecto
Manejar el miedo
Recompensarse por lo realizado
4. Habilidades alternativas a la agresión
Pedir permiso
Ayudar a los otros
NegociarUtilizar el control personal
Defender los derechos propios
Responder a la amenaza
Evitar pelearse con los demásImpedir el ataque físico
5. Habilidades para el manejo de estrés
Exponer una queja
Responder ante una queja
Deportividad tras el juego
Manejo de situaciones embarazosas
Ayudar a un amigo
Responder a la persuasión
Responder al fracaso
Manejo de mensajes contradictoriosManejo de una acusación
Prepararse para una conversación difícil
Manejar la presión de grupo
6. Habilidades de planificación
Decidir sobre hacer algo
Decir qué causó un problema
Establecer una meta
Decidir sobre las habilidades propias
Recoger información
Ordenar los problemas en función de su importancia
Tomar una decisión
Concentrarse en la tarea
Lógicamente, tratar de entrenar todas ellas al mismo tiempo resultaría una tarea
improductiva. Así pues, de acuerdo con la edad, las características de la persona, sus
aprendizajes previos, etc. será oportuno comenzar asegurando un buen aprendizaje de
las habilidades más básicas (fórmulas de cortesía, pedir ayuda, adecuado contacto
ocular, iniciar y mantener una conversación sencilla, preguntar por un familiar, etc.)
hasta otras habilidades más complejas (ser asertivo, ser discreto, solucionar una disputa
con un amigo, etc.).
4. ¿Qué dificultades pueden tener las personas con síndrome de Down en el área de
las habilidades sociales?
Lógicamente, hay que tener en cuenta que, como el resto del mundo, nos encontraremos
con personas con síndrome de Down más abiertas, extrovertidas, con facilidad para
entablar relaciones en entornos nuevos, y otras que, por contra, se mostrarán más cautas,
más reservadas e introvertidas ante situaciones sociales. Es importante conocer a la
persona en particular y respetar su personalidad y su manera de ser en sociedad. No
todos somos iguales en nuestros ámbitos sociales.
Ahora bien, las personas con síndrome de Down, al igual que el resto de las personas,
pueden manifestar en algún momento de su vida, dificultades en el ámbito de las
relaciones sociales. Estas dificultades dependerán de sus historias de aprendizaje,
vivencias, experiencias positivas y negativas en el contacto con los demás,
oportunidades o barreras de carácter social, etc.
En general, podemos observar limitaciones en el repertorio de habilidades sociales
debidas a las siguientes situaciones:
a. Falta de oportunidades sociales y modelos de referencia que ayuden a aprender
diferentes habilidades
b. Dificultad para determinar qué habilidad social es más adecuada, oportuna y
eficaz en cada caso o situación
c. Sentimientos de incompetencia social, ansiedad ante situaciones sociales,
impulsividad, expectativas de fracaso, etc.
d. Contextos sociales poco apropiados, objetivamente negativos para la persona,
donde se den conductas de rechazo manifiesto, minusvaloración, recriminación
sistemática de sus dificultades, etc.
5. ¿Todas las dificultades en las habilidades sociales son iguales?, ¿qué tipos de
dificultades de relación social puede tener una persona?
En ocasiones, la persona manifiesta dificultades en su competencia social simplemente
porque no ha tenido ocasión u oportunidad de aprender estas conductas. A veces, en
contextos poco enriquecidos o con limitados modelos de referencia, la persona
sencillamente no ha tenido ocasión de experimentar determinadas situaciones y por
tanto y no sabe cómo comportarse ante las mismas cuando éstas se dan por primera vez.
Imaginemos el hipotético caso de que un joven con síndrome de Down nunca haya ido
con sus amigos a un restaurante, o nunca haya tenido ocasión de hablar más
íntimamente con una persona hacia la cual siente una atracción especial, o nunca se
haya visto en la necesidad de rechazar una invitación inadecuada. Es muy probable que,
ante estas situaciones totalmente desconocidas, nuestro joven o adulto con síndrome de
Down no tenga dentro de su repertorio de habilidades sociales las conductas apropiadas
para manejar estas situaciones adecuadamente. Por tanto, cuantos más escenarios
diversos, experiencias y oportunidades de relación proporcionemos a los niños,
adolescentes, jóvenes y adultos con síndrome de Down, en mayor medida estaremos
facilitando que entrenen, adquieran y consoliden habilidades sociales cada vez más
complejas y adecuadas a esta diversidad de situaciones. Se trata de un proceso de
generalización de habilidades y transferencia a diferentes situaciones.
En otras ocasiones, es posible que se hayan aprendido un amplio rango de habilidades
sociales, pero resulte complejo determinar cuándo poner en práctica unas u otras en
función de las exigencias del contexto social. Se trata, en este caso, de un proceso de
diferenciación o discriminación de la conducta apropiada. Imaginemos un adulto que ha
aprendido adecuadamente diversas fórmulas de saludo (dar la mano, un abrazo, un
caluroso beso, etc.) pero que tiene dificultad para llevar a cabo la fórmula más
apropiada según la situación. Por ejemplo, al comenzar un nuevo trabajo, deberemos
decidir qué saludo es más oportuno según las características de nuestro interlocutor. Así
evitaremos situaciones comprometidas tales como abrazar calurosamente al Director
General cuando lo más apropiado, con toda probabilidad, hubiera sido dar la mano
afectuosamente y con decisión.
En este sentido, éstas podrían ser algunas de las dificultades con las que se puede
encontrar la persona con síndrome de Down:
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Dificultad para percibir y discriminar los estímulos relevantes del contexto.
Dificultad para generar alternativas de respuesta y valorarlas en función de sus
posibles consecuencias.
Dificultad para tomar decisiones y planificar el curso de acción ante una
situación social.
Dificultad para evaluar la propia conducta y su adecuación a las exigencias del
contexto.
Dificultad para aprender de los errores y adecuar la acción.
6. Sentir ansiedad ante situaciones de relación social ¿es un problema?
La ansiedad, además de una sensación muy molesta y perturbadora para la persona, es
un factor que actúa como cortocircuito para desempeñar determinadas conductas,
realizar determinadas acciones o simplemente comportarse de acuerdo con unas
exigencias sociales. Pensemos en un gran experto que maneja ampliamente un área de
conocimiento determinado pero que, ante una audiencia, se muestra muy ansioso y, por
tanto, es incapaz de transmitir sus conocimientos y mostrarse competente de acuerdo
con los requerimientos de dicha situación social.
La ansiedad, asimismo, dificulta nuestro flujo de pensamiento (sentimos que no
podemos pensar con claridad, nos quedamos en blanco, etc.), provoca en nosotros
reacciones fisiológicas desagradables (respiramos con dificultad, aumenta nuestra
sudoración, notamos sequedad en la boca, etc.), nos lleva a analizar las situaciones de
manera distorsionada (todo el mundo me mira, se están riendo de mí, etc.) y nos
conduce a anticipar futuros fracasos (nunca conseguiré hacer amigos, nunca me aceptará
esa chica que tanto me gusta, no gustaré en la entrevista de trabajo, etc.).
Cuando un niño, joven o adulto con síndrome de Down se muestra incompetente
socialmente debido a la ansiedad es necesario valorar exhaustivamente varias
cuestiones:
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En qué contextos se muestra ansioso (colegio, en una fiesta, en los medios de
transporte, en el trabajo, en su grupo de amigos, etc.)
Ante qué personas muestra dicha ansiedad (con desconocidos, con gente de su
edad, con personas de otro sexo, con personas de cierta autoridad, con los
compañeros de trabajo, con el supervisor, etc.)
Qué reacciones tiene la persona en dichas situaciones (se pone rojo, agresivo,
retraído, se evade de la situación, se siente mal, siente ganas de llorar, etc.)
Qué pensamientos le acompañan ante dicha situación (soy aburrido, soy torpe,
no gusto a la gente, no sé hablar con los demás, no me expreso bien, etc.)
Una vez tengamos delimitadas estas situaciones, resulta eficaz comenzar a
abordar aquellas que pueden resultar más sencillas y manejables para la persona,
y enseñarle qué conducta debe realizar a la vez que intentamos mantener a la
persona en una situación relajada y tranquila, transmitiéndole pensamientos
positivos sobre sí mismo y su capacidad para afrontar con éxito esta situación.
Reforzar cualquier mejora en la conducta ayudará a incrementar el sentimiento
de competencia y anticipar futuros éxitos en situaciones similares. Si la ansiedad
bloquea seriamente a la persona, resultará necesario contrastar estas situaciones
con un profesional, quien determinará la necesidad de poner en marcha técnicas
más sistemáticas para el control de la ansiedad (desensibilización sistemática,
técnicas de relajación, reentrenamiento atribucional, etc.)
7. ¿Se pueden mejorar las habilidades sociales de una persona?
Por supuesto, como ya hemos comentado, las habilidades sociales son conductas
concretas que se aprenden si se dan las condiciones adecuadas para dicho aprendizaje.
Existen numerosos programas de entrenamiento específicos para enseñar a una persona
a ser socialmente habilidoso. En ocasiones, es útil comentar con algún profesional de
confianza la posibilidad de ayudarse de alguno de estos programas más estructurados,
sobre todo, si la persona con síndrome de Down manifiesta dificultades en diversos
ámbitos de su vida (con los amigos, en la escuela, en el trabajo, etc.) o si estas
dificultades le provocan un malestar significativo en su vida cotidiana (tristeza por no
tener amigos, problemas en el trabajo, conflictos con los hermanos, etc.). En estos
casos, el profesional junto con los familiares podrá delimitar con precisión qué
dificultades concretas manifiesta la persona y qué habilidades se deben entrenar,
partiendo de las más sencillas para ir abordando progresivamente otras más complejas.
Ahora bien, en muchos casos, el aprendizaje por observación y el modelado en los
contextos naturales suelen ser vías muy eficaces y sencillas para ayudar a que un niño,
joven o adulto con síndrome de Down incorpore nuevas habilidades sociales en su
repertorio o competencia social. Mostrar explícitamente, cada vez que se dé la ocasión,
cómo pedir un favor o cómo rechazar una invitación o propuesta que nos desagrada
suele ser una manera natural y espontánea de ir modelando su competencia social. Es
importante, en estos casos, que las personas más allegadas estén alertas a estas
situaciones y aprovechen la mínima oportunidad para hacer consciente a la persona con
síndrome de Down de cuál es la habilidad o conducta social específica más óptima en
dicha situación. Una sencilla explicación verbal acompañada de una muestra real de
cuál es la conducta adecuada facilita el aprendizaje de la misma por imitación.
Asimismo, se le podrá solicitar a la persona con síndrome de Down que repita la
conducta mostrada varias veces y en distintas situaciones, hasta conseguir su
automatización, esto es, su ejecución espontánea.
En definitiva, las habilidades sociales, al igual que muchas otras conductas, se aprenden
observando a los demás, poniéndolas en práctica y normalmente no requieren de una
instrucción mediada. Ahora bien, en ocasiones mostrar explícitamente unas pautas
concretas, sencillas y adecuadas a su edad y capacidad, puede favorecer y optimizar el
aprendizaje de dichas habilidades. Si las limitaciones o dificultades son importantes y
preocupan a los familiares lo oportuno es contrastar esta inquietud con algún
profesional, quien determinará si se precisan de pautas más específicas para abordar esta
situación.
8. Si existen diferentes tipos de problemas, ¿existen distintas técnicas de
intervención?
Ante situaciones de dificultad en el ámbito social que resulten muy limitantes para la
persona con síndrome de Down, que perduren en el tiempo, o que no se resuelvan
progresivamente con medidas más sencillas en el ámbito doméstico, escolar, familiar,
etc. lo oportuno es consultar con un profesional, quien determinará si es preciso una
intervención más sistemática, como ya se ha indicado. Lógicamente, existen muy
diversas técnicas que pueden aplicarse ante estas situaciones, y que dependerán de una
valoración pormenorizada de cuál es la dificultad y qué factores pueden estar
ocasionando la misma.
Algunas líneas de intervención que se puede plantear el profesional son las siguientes:
a. entrenamiento sistemático y gradual de un repertorio más o menos extenso de
habilidades
b. entrenamiento cognitivo para saber utilizar adecuadamente el repertorio de
habilidades sociales de acuerdo con la situación
c. técnicas de control de la ansiedad social
d. técnicas de control de la impulsividad
e. reentrenamiento atribucional, es decir, modificar el lenguaje interno que elabore
la persona con síndrome de Down sobre sí misma y su competencia social
(expectativas de éxito y fracaso y las causas que atribuye a los mismos,
sentimiento de autocompetencia, etc.)
f. modificación de ambientes poco apropiados o muy limitados en cuanto a la
riqueza social que pueden proporcionarle al individuo
9. ¿Qué técnicas son apropiadas en el caso de que la persona con síndrome de
Down no haya tenido oportunidad de aprender determinadas habilidades sociales?
Las técnicas conductuales son apropiadas cuando la persona no tiene una o varias
habilidades sociales en su repertorio. A través de estas técnicas, la persona con
síndrome de Down puede adquirir las destrezas requeridas inicialmente en contextos
muy controlados y estructurados para posteriormente generalizarlos a otros entornos y
situaciones. Normalmente estas técnicas resultan asequibles para cualquier familiar y
educador, no implican materiales excesivamente sofisticados y sus resultados pueden
ser altamente exitosos. La clave está en su aplicación sistemática e intencionada.
a) Modelado e imitación: consiste en el aprendizaje por medio de la observación. Se
trata de exponer a la persona, en un primer momento, a modelos que muestran
correctamente la habilidad o conducta objetivo de entrenamiento. Posteriormente, el
joven debe practicar la conducta observada en el modelo. Por ejemplo, si queremos
entrenar la habilidad “pedir la vez/ turno en una tienda”, el modelo realizará esta
conducta en diferentes comercios, invitando finalmente a la persona con síndrome de
Down a que lo haga ella, al principio acompañada del modelo, posteriormente de
manera totalmente autónoma. Para conseguir un modelado más efectivo hay que tener
en cuenta algunos aspectos claves:
Características del modelo: debe tener experiencia en la habilidad a entrenar, que
existan ciertas similitudes entre el modelo y observador, y que cuente con características
personales que faciliten la comunicación. Puede ser interesante también exponer al
joven a diferentes modelos realizando la misma conducta.
Características de la situación a modelar: las conductas a imitar deben presentarse de
manera clara y explícita, comenzando por las más sencillas, con repeticiones que
permitan su aprendizaje.
Características del observador: la conducta o habilidad a imitar debe responder a
necesidades reales del observador, debe resultar un aprendizaje significativo y
funcional, así como procurarle refuerzos o recompensas. El aprendizaje de la habilidad
será más efectivo si ésta tiene consecuencias positivas.
b) Role-playing o representación: para incorporar realmente las habilidades entrenadas
a su repertorio y ponerlas en práctica en situaciones naturales, puede inicialmente
ensayarlas en situaciones simuladas. En realidad, el alumno ensaya la habilidad o
conducta en un contexto simulado, más controlado y estructurado que le permite
adquirir confianza y seguridad sin ningún riesgo de fracaso.
Para que esta técnica sea realmente eficaz, la persona con síndrome de Down debe
mostrar una actitud activa y participativa, olvidarse de la vergüenza y “ponerse en
situación”. Esta técnica es muy adecuada para el entrenamiento de una amplia escala de
habilidades sociales; por ejemplo, “responder de manera activa”, “saber decir no ante
una demanda injusta”, etc. En estos casos, el entrenamiento de esta habilidad puede
tener un valor preventivo ya que se trata de adquirir la habilidad en situaciones ficticias
para que, llegado el momento o situación real, se tenga adquirida la habilidad
correspondiente para manejar dicha situación. La puesta en práctica de esta técnica de
entrenamiento puede implicar la colaboración de varias personas y es sumamente
importante describir con detalle la situación simulada, el objetivo a conseguir y la
conducta a exhibir. Durante las representaciones, el educador o padre supervisa las
ejecuciones, orienta, presta ayuda y dirige el ensayo de la conducta hasta que se
adquiere soltura. Si es necesario, se puede ayudar de estímulos visuales o auditivos que
favorezcan la utilización de frases - tipo, gestos, etc.
c) Reforzamiento: para la estabilidad y mantenimiento de las habilidades sociales que el
joven está poniendo en práctica o aprendiendo es fundamental reforzarlas
adecuadamente. Podemos hablar de tres tipos de refuerzo: el refuerzo material, el
refuerzo social y el autorrefuerzo. Cada uno de ellos debe aplicarse adecuadamente en el
momento oportuno. De ello depende su efectividad. Por ejemplo, los refuerzos
materiales (premios, dinero, comida, etc.) nos permiten reforzar una conducta con una
eficacia inmediata pero se trata de un efecto a corto plazo, ya que pierden su poder
reforzador al cabo de un tiempo. Por ello, es apropiado introducir refuerzos sociales
(sonrisas, palabras de aprobación, palmada, etc.) ya que son más fácilmente aplicables y
además pueden ser dispensados por diferentes personas y en diferentes contextos. Sin
embargo, es importante que el joven aprenda a autorreforzarse, esto es, a ser él mismo
quien se aplique refuerzos (tanto sociales como materiales) de manera que se ajuste a la
realización adecuada de diversas habilidades. El autorrefuerzo favorece la autonomía, la
generalización de las conductas y su estabilidad, ya que no depende de los refuerzos
proporcionados por los demás.
Para que un refuerzo/autorrefuerzo sea realmente eficaz debe ser aplicado de manera
claramente relacionada con la conducta-objetivo. Es decir, debe aparecer
inmediatamente después y el joven debe saber con claridad qué habilidad o conducta le
ha permitido obtener el refuerzo. Asimismo, debemos considerar cuándo y cuánto
refuerzo vamos a aplicar. Por ejemplo, en las primeras fases del entrenamiento de una
nueva habilidad o conducta, es eficaz aplicar refuerzos con más frecuencia.
Posteriormente, podemos reforzar de manera intermitente, ya que está demostrado que
este tipo es más eficaz para el mantenimiento de la conducta o habilidad.
10. ¿Qué otras técnicas son apropiadas en el caso de que la persona con síndrome
de Down se sienta incompetente socialmente o muestre ansiedad ante situaciones
sociales?
La reestructuración cognitiva consiste en un conjunto de estrategias que ayudan al
individuo a percibir e interpretar el mundo que le rodea de una manera más adaptada. Se
intenta que la persona sea consciente de los errores y distorsiones cognitivas que comete
(personalización, victimización, magnificar detalles irrelevantes, etc.) para controlar sus
autoverbalizaciones y pensamientos negativos.
Asimismo, cuando la ansiedad o temor a las situaciones sociales es la principal causa de
las dificultades de relación es imprescindible que la persona aprenda a relajarse en las
mismas. Para ello, técnicas como la relajación progresiva o el entrenamiento autógeno
serán muy útiles. En la medida en que sea capaz de reducir la ansiedad y, por tanto,
controlar la activación fisiológica que la acompaña, estará en disposición de modificar
sus pensamientos y de afrontar nuevas conductas. La relajación puede además ser muy
útil para controlar respuestas asociadas a emociones negativas fuertes como la ira y la
agresividad.
Cuando las dificultades son de carácter perceptivo-cognitivo, es aconsejable que la
persona participe en algún programa de entrenamiento enfocado a potenciar las
siguientes habilidades cognitivas implicadas en la resolución de conflictos
interpersonales:
Pensamiento alternativo o habilidad para elaborar diversas soluciones ante un problema
interpersonal
Pensamiento causal o capacidad para establecer una relación causa-efecto entre la
propia conducta y los efectos que produce
Pensamiento consecuencial o capacidad para evaluar las soluciones planteadas en
función de sus efectos positivos y negativos
Pensamiento medio-fines o capacidad para planificar los pasos necesarios para lograr
una meta interpersonal
11. ¿Qué aspectos del ambiente debo tener presentes para mejorar las habilidades
sociales de un niño, joven o adulto con síndrome de Down?, ¿qué actividades
pueden ser útiles?
Cualquier entrenamiento en habilidades de relación interpersonal debe producirse en un
contexto acogedor en el que todos los individuos se sientan respetados, apoyados y
aceptados. El establecimiento de unas normas de convivencia y funcionamiento de
grupo básicas y asumidas por todos es condición no única pero si necesaria para que el
entrenamiento transcurra de manera favorable. Un ambiente que propicie la
comunicación positiva basada en la aceptación incondicional de cada participante, el
modelado continuo del adulto, el establecimiento de metas y objetivos, tanto grupales
como individuales, realistas y una organización de las sesiones sistemática son otras de
las condiciones básicas.
Asimismo, y muy especialmente en contextos formativos, el entrenamiento en
habilidades interpersonales puede igualmente beneficiarse de este enfoque propio de la
enseñanza colaborativa. Las dinámicas de grupo, las actividades que impliquen la
distribución de funciones y responsabilidades y la necesidad de lograr el consenso
grupal ayudan a poner en práctica numerosas habilidades de relación. Las metas
compartidas y el éxito logrado entre todos son una de las mejores recompensas del
esfuerzo grupal. Estos aspectos favorecen en el aprendiz el sentimiento de pertenencia
al grupo y de identificación con sus iguales.
Los jóvenes y adultos con síndrome de Down pueden convertirse en entrenadores
excepcionales de sus compañeros con más dificultades. Las tutorías entre iguales
ayudan a los alumnos a salvar las barreras del desconocimiento recíproco, a aceptarse
mutuamente y a lograr un encuentro verdaderamente interpersonal, a pesar de las
diferencias cognitivas, cronológicas, etc.
12. ¿Cómo puedo ayudar o entrenar a un niño, joven o adulto con síndrome de
Down a manejar un problema de carácter interpersonal?
Existe una secuencia de pasos que resulta sumamente útil para ayudar al niño, joven o
adulto con síndrome de Down a analizar, manejar y resolver una situación problemática
en el ámbito de las relaciones interpersonales: un enfado con un amigo, un problema
disciplinario en el aula, una conducta inapropiada ante terceros, sentirse molestado por
los compañeros, etc. Estos pasos son los siguientes:
Definición del problema
Presentación del problema y ayuda al niño, joven o adulto para definirlo.
Ayuda para que la persona se imagine y proponga diferentes alternativas para solucionar
el problema.
Identificaciones de soluciones
Se proporcionarán instrucciones concretas de la conducta social que se desea. Se ayuda
a identificar los componentes de la habilidad en cuestión.
Exposición a un modelo
Un modelo realiza la habilidad o conductas interpersonales.
El modelo da cuenta de los componentes cognitivos y verbales, y realiza lahabilidad.
Ensayo y representación de la conducta
Se guía verbalmente a la persona a través de los pasos consecutivos para que realice la
habilidad.
Se representa lo aprendido tomando situaciones reales.
Información sobre la actuación
Se alaba o refuerza la correcta realización de la conducta social deseada en la situación
de representación.
Se proporciona información correctiva y una nueva exposición a un modelo cuando la
realización no es correcta.
Si se da el caso anterior se proporcionan nuevas oportunidades de ensayo y
representación de la conducta deseada hasta que se realiza correctamente.
Eliminación de problemas de conducta
Los problemas de conducta que interfieren con la adquisición y realización adecuada de
las conductas interpersonales se eliminan a través de técnicas basadas en el manejo de
contingencias.
Autoinstrucción y autoevaluación
Se pide al niño, joven o adulto que “piense en voz alta” durante el entrenamiento viendo
al modelo.
Se modifican las autoafirmaciones que reflejan un modo de pensar o sistemas de
creencias distorsionados.
Las sesiones de entrenamiento incluyen un cambio gradual de instrucciones en voz alta
a instrucciones pensadas y no verbalizadas.
Entrenamiento para generalizar y mantener lo aprendido
Durante todo el tiempo de entrenamiento, las situaciones, conductas y representaciones
se realizan de una forma tan real y cercana a la situación social natural como sea
posible.
13. ¿Qué puedo hacer yo, como padre, madre o familiar, para mejorar las
habilidades sociales de mi hijo/a o familiar con síndrome de Down?
Como ha quedado patente, las relaciones sociales son un instrumento vital para estar en
sociedad; pocos ámbitos de la vida diaria se escapan a la necesidad de tener que
mostrarse socialmente habilidoso. Sentirse incompetente en este ámbito puede
ocasionar limitaciones a veces importantes en el ámbito educativo, laboral, afectivo, etc.
Así pues, los familiares de las personas con síndrome de Down deben tener en cuenta
desde las primeras etapas de vida, la importancia de esta dimensión interpersonal, tan
importante como otros ámbitos más formales o académicos. Aprender a hacer amigos es
tan vital, o más si cabe, que aprender a leer a escribir o resolver cálculos matemáticos.
Así pues, desde este convencimiento, los familiares de las personas con síndrome de
Down pueden aprovechar las múltiples oportunidades sociales que se van dando de
manera espontánea para proporcionar oportunidades de aprendizaje, modelos de
conducta, reflexionar conjuntamente lo qué es más apropiado en cada caso, corregir
pacientemente y con decisión las conductas inapropiadas y mostrar alternativas ante las
mismas. De la misma manera que se emplea energía, esfuerzo, tiempo y recursos
económicos para proporcionarles los mejores aprendizajes académicos, debemos
considerar la importancia de proporcionales los mejores aprendizajes sociales.
Por otro lado, también es importante tener en cuenta que cada persona es singular e
irrepetible, es decir, al igual que ocurre con otros hijos o familiares, las personas con
síndrome de Down va a diferir en su personalidad, grado de sociabilidad, etc. Es
importante respetar estas particularidades y no pretender que todas las personas con
síndrome de Down sean líderes sociales, afables, socialmente extrovertidos, etc. Si bien
existe una extendida creencia de que las personas con síndrome de Down se
caracterizan por su amabilidad, simpatía, etc. no podemos atribuir dichas cualidades a
todas las personas con síndrome de Down por el mero hecho de tener dicho síndrome.
Sin embargo, como hemos visto en anteriores apartados, en ocasiones hay que
mostrarse alerta ante posibles dificultades reales y tratar de abordarlas con sentido
común, paciencia y apoyo profesional si es preciso.
Así pues, el sentido común nos lleva a establecer unas pautas muy sencillas:
a. proporcionar entornos socialmente enriquecidos
b. evidenciar explícitamente qué conductas son socialmente inapropiadas y mostrar
alternativas a través de modelos claros (el ejemplo es uno de los métodos
educativos más fiables)
c. indagar qué sentimientos y pensamientos mantiene la persona cuando se muestra
socialmente incompetente
d. calibrar adecuadamente el sufrimiento psicológico que puede acompañar al
sentimiento de sentirse socialmente incompetente
e. reforzar adecuadamente las conductas sociales apropiadas (a través de halagos,
sonrisas, abrazos, etc.), pues tendrán más probabilidad de repetirse en un futuro
f. conocer y asumir que relacionarse con los demás siempre supone un riesgo
implícito de sentirse defraudado, molestado, etc. y ayudarles a entender esas
difíciles situaciones en las que uno se siente dejado de lado, ha perdido un
amigo, etc. Estas experiencias también forman parte del aprendizaje de la vida y
nos ayudan a ser socialmente más competentes si las elaboramos adecuadamente
g. permitir experimentar emociones como miedo, ira, frustración, alegría, tristeza,
etc. La “sobreprotección emocional” les hace más vulnerables ante situaciones
que necesariamente implican manejar sentimientos difíciles
h. aprovechar múltiples situaciones para enseñar al niño, joven o adulto a ponerse
en el lugar del otro y entender las emociones, motivaciones y necesidades de los
demás
i. ayudarse de historietas, cuentos, fábulas, leyendas que hablen de la amistad, el
pensamiento positivo, la solución de problemas. Además de ser una actividad
divertida, se puede compartir con otros amigos y hermanos, y resultan un útil
recurso para la reflexión, el diálogo y, en definitiva, el aprendizaje.
j. consultar con un profesional cualquier situación que nos preocupe especialmente
o nos desborde
14. Y con los más pequeños, ¿cómo puedo fomentar sus habilidades sociales?
Proporcionando ocasiones para el trato con otros niños
Exponerle desde muy pequeño al contacto con otros niños.
Celebrar fiestas de cumpleaños u otras en casa e invitar a sus amigos y amigas.
Permitir que acuda a las invitaciones que reciba.
Fomentar que sus amigos y amigas vayan a casa a merendar, pasar la noche, etc.
Inscribirle en grupos deportivos, recreativos, parroquiales, campamentos de verano, etc.
Organizar excursiones con sus amigos.
Fomentando las conductas prosociales
Enseñar a compartir (juguetes, comida, etc.).
Enseñar a cooperar y ayudar a los demás (empezando por sencillas tareas del
hogar).
Enseñarle a ser altruista.
Enseñar a disculpar los errores de los demás.
Enseñarle a comprender los afectos de los demás.
Enseñarle a mostrar simpatía, empatía y compasión.
Entrenando habilidades de conversación
Enseñarle a expresar sus sentimientos y necesidades con claridad.
Enseñarle a compartir información personal con amigos.
Enseñarle a hacer preguntas sobre los demás.
Enseñarle a escuchar.
Enseñarle a expresar afecto y aprobación cuando habla con los demás.
Enseñarle a mantenerse en la conversación y no cambiar de tema a destiempo.
Estimularle a que llame a sus amigos.
Ayudarle a que se exprese con propiedad.
Estimularle a que participe en conversaciones con personas mayores.
Prestando especial atención a los modales
Enseñarle a ser amable.
Procurar evitar las malas contestaciones.
Enseñarle y exigirle que dé las gracias, pida las cosas por favor, etc.
Exigirle que se disculpe cuando interrumpe a los demás.
Procurar evitar malos gestos.
Alabarle cada vez que muestre interés o preocupación por los demás.
Alabarle cada vez que muestre un gesto de cortesía.
Aprovechando los momentos lúdicos
Enseñarle juegos de mesa.
Enseñarle a contar chistes, cuentos, etc.
Estimularle a que aprenda a tocar algún instrumento.
Enseñarle a reírse de sus meteduras de pata
15. ¿Qué ambiente familiar es más adecuado para facilitar las relaciones sociales
adecuadas?
Tanto las primeras relaciones de apego entre el niño con síndrome de Down con los
adultos como el posterior estilo educativo de los padres son elementos que modulan el
desarrollo efectivo y social del niño. Factores como el grado de madurez exigido, la
consistencia en la comunicación, las manifestaciones de afecto, etc., influyen
directamente en este desarrollo.
Un estilo democrático por parte de los padres parece favorecer el desarrollo de
competencias sociales en los hijos, les ayudan a ser más responsables e independientes
y a tener un mayor nivel de autoestima. Asimismo, poseen más estrategias de resolución
de problemas interpersonales.
En otro orden de cosas, es importante tener en cuenta el grado en qué los padres aceptan
las limitaciones de su hijo. Este aspecto sumamente complejo y dinámico, puede
condicionar sutilmente las formas de relación con el hijo/a con síndrome de Down,
provocando actitudes que oscilen desde un claro rechazo hasta otras de sobreprotección
compensadora. Esta actitud sobreprotectora puede limitar las experiencias sociales del
niño o niña por miedo a posibles peligros, a que no sea capaz de arreglárselas por sí
mismo/a, etc. Recordemos que la principal vía de aprendizaje y la más significativa es la
propia experimentación. El niño y el adolescente necesita vivir las aventuras propias de
su etapa vital, poner en práctica habilidades cada vez más complejas y, por supuesto,
aprender de sus propios errores.
La no aceptación de las limitaciones del hijo con síndrome de Down pueden llevar a los
padres a crear expectativas desmedidas ante las cuales el niño se encuentre desbordado
y aparezca un sentimiento de infravaloración.
Por tanto, si importantes son las expectativas que el propio niño o adolescente tiene
sobre sí mismo, no menos importantes son las que sus padres, como figuras
significativas, depositan en él. Si los padres se fijan únicamente en las dificultades e
interpretan su discapacidad intelectual como una condición limitante a todos los niveles
y dimensiones, el niño acabará plegándose a esta percepción. En esta situación, el niño
puede desarrollar sentimientos negativos y hostiles hacia sí mismo y también hacia sus
propios progenitores.
Por último, debemos mencionar la importancia de que los padres manejen
adecuadamente los premios y castigos para regular la conducta social de sus hijos. En
ocasiones, una mala administración de los refuerzos puede provocar precisamente el
efecto contrario, esto es, que aumente la frecuencia de la conducta no deseada. Ejemplos
de estas situaciones forman parte de las rutinas diarias: niños que no saben esperar su
turno, interrumpen conversaciones de los demás, mantienen conductas para llamar la
atención o no respetan las normas de cortesía más básicas y elementales. A veces,
algunos padres pueden llegar a disculpar estas conductas atribuyéndolas a la
discapacidad. Sin embargo, con cierta frecuencia estas conductas se deben más al
entorno a que su discapacidad.
De todo lo dicho se deduce la importancia de mantener unas normas claras y precisas
que le ayuden al niño a regular su conducta social, a asimilar lo que es adecuado en cada
situación y a saber que de su propia conducta se derivan una serie de consecuencias
positivas y negativas.
16. ¿Qué ambiente escolar es más adecuado para facilitar las relaciones sociales
adecuadas?
Numerosos estudios evidencian que las interacciones entre los niños con necesidades
educativas especiales integrados en la escuela ordinaria y sus compañeros no son
siempre positivas. El sentimiento de ser rechazo y de no pertenencia al grupo son
algunas de las experiencias a las que el niño con discapacidad debe hacer frente en su
escuela. Y no parece fácil, a priori, manejar estos sentimientos. Muchos son los factores
que pueden influir en la mayor o menor calidad de las interacciones en la escuela.
Veamos algunos de estos factores.
Las relaciones con los compañeros
Los niños con discapacidad pueden provocar diferentes reacciones y sentimientos en sus
compañeros: claro rechazo, burla, lástima o franca simpatía, entre otros. El grado en
que los compañeros poseen información veraz y ajustada sobre la discapacidad pueden
condicionar su respuesta ante la misma. Estrategias didácticas novedosas como las
tutorías entre iguales están demostrando ser una manera eficaz para lograr un mayor
autoconocimiento y de respeto mutuo.
Las actitudes de los profesores
El profesor es un modelo a imitar en el aula. Su actitud y forma de relacionarse con los
alumnos con discapacidad será una pauta a imitar por el resto de los alumnos. Así, el
estilo proactivo ha demostrado ser el más beneficioso para favorecer el desarrollo
social, afectivo y académico del niño con dificultades. Este estilo se caracteriza,
fundamentalmente, por la intencionalidad del profesor de mantener interacciones
individualizadas con todos los alumnos, evitando que las diferencias interfieran en el
aula. El profesor proactivo transmite expectativas positivas, flexibles y precisas e
intenta compensar las desigualdades de partida.
Con respecto al efecto de las expectativas, recordemos el famoso Efecto
Pigmalión en el aula. Los estereotipos y las ideas preconcebidas hacia un alumno
pueden influir de manera importante en la manera de relacionarse con él y, en
consecuencia, modular su conducta. Si el profesor parte de la idea preconcebida de que,
debido a su discapacidad, un alumno será incapaz de asumir determinados retos o
realizar determinadas tareas, así se lo transmitirá por canales verbales y no verbales. Ya
sabemos que estos mensajes recibidos del profesor ayudarán al alumno a configurar un
autoconcepto pobre sobre sí mismo.
Es importante aclarar, no obstante, que lo dicho anteriormente no implica ignorar las
dificultades reales y objetivas que un niño con síndrome de Down puede presentar en el
aula. Esta actitud también es claramente desaconsejable pues podrá llevar al profesor a
plantear metas desmedidas o no considerar las medidas de apoyo compensatorias
necesarias.
En definitiva, si el profesor ve al niño con dificultades como una carga añadida en su
tarea diaria, así se lo transmitirá al propio niño y a sus compañeros. En cambio, si el
profesor posee estrategias para anteponerse a las dificultades y proporcionar los apoyos
necesarios para que el niño con dificultades salga exitoso de los diferentes retos diarios,
estará devolviéndole una imagen positiva de sí mismo al propio niño y a los demás.
La estructura del aula y tareas
Tanto las relaciones con los compañeros como con el profesor se dan en un contexto
determinado, en una estructura organizativa concreta con unas demandas y exigencias
específicas. Las coordenadas espacio-temporales pueden ayudar o limitar las
habilidades sociales del niño con síndrome de Down. Por ello es importante tener en
cuenta los siguientes aspectos:
La ubicación física del alumno con síndrome de Down en el aula. Hay sitios en los que
el niño va a estar más perdido o se va a distraer más. Al contrario, una ubicación más
próxima al profesor o a la fuente de información (vídeo, proyector, etc.) le ayudará a
estar centrado e inmerso en la dinámica de la clase, podrá ser partícipe de la misma y
evitará que desarrolle conductas disruptivas ante los primeros síntomas de aburrimiento.
La modalidad de la tarea en el aula. Es claro que las actividades que impliquen un
trabajo cooperativo favorecerán unas relaciones interpersonales más positivas que
aquellas que favorezcan un trabajo competitivo e individualista. En estas últimas, el
niño con mayores dificultades siempre llevará las de perder. Sin embargo, en las tareas
de grupo, puede responsabilizarse de aquellas funciones para las que esté más
capacitado, posibilitando así las relaciones de colaboración entre iguales.
Las actividades lúdicas extraescolares y el recreo. Las actividades al margen del
horario escolar pueden ser ocasiones estupendas en las que las relaciones entre alumnos
con y sin discapacidad se conozcan y comiencen a valorarse. Actividades deportivas,
culturales y de ocio estructurado permiten, en ambientes más relajados y menos
estresantes, expresar lo mejor de uno mismo. Los recreos, sin embargo, suelen ser
espacios en los que el niño con discapacidad constata que se queda al margen de los
juegos. Con frecuencia vemos en los patios a los niños con necesidades educativas
especiales relacionarse entre sí o con niños más pequeños y, en los peores casos,
jugando totalmente solos. En estos momentos poco estructurados, el niño con síndrome
de Down puede quedar “descolgado” y sin grupo de referencia. Los profesores y
cuidadores han de ser receptivos a estas situaciones y ayudarles a implicarse en
actividades de grupo.
En el apartado para Profesionales, los padres y familiares que deseen profundizar en
estas cuestiones, podrán encontrar programas específicos, explicaciones más
exhaustivas, delimitación de conceptos, y otras precisiones técnicas.
Los conflictos en el aula
Introducción
Una de las principales preocupaciones de los educadores en las instituciones
escolares ha sido, y aún continúan siéndolo, las cuestiones relacionadas con la
indisciplina escolar. Por eso, el profesorado ha dedicado mucho esfuerzo y energía
para velar por el cumplimiento de unas normas, por el mantenimiento del orden,
por hacerse respetar, etc. En definitiva, los profesores tratan de gozar de la
autoridad suficiente para poder garantizar un buen funcionamiento del aula, poder
controlar el comportamiento de sus alumnos y conseguir que éstos les obedezcan,
preferiblemente de modo sumiso, “sin rechistar”. Probablemente nos
equivoquemos, como proclama Puig Rovira (1997) al desear que nuestras aulas
sean una balsa de aceite y todo se encuentre bajo control, pues la ausencia de
conflicto puede ser señal de estancamiento e incluso regresión, ya que todo cambio
implica necesariamente pasar por una situación de conflictividad.
Los teóricos de la educación reconocen que el modelo del docente autoritario en las
aulas conlleva a una situación inadecuada para garantizar el buen aprendizaje y
desarrollo personal, social y emotivo de los alumnos, pues “Los tradicionales
esquemas de enseñanza, concebidos desde la perspectiva del docente, están
saturados de relaciones autoritarias e inflexibles y descontextualizadas de los
acontecimientos sociales, económicos y políticos.” (Uribe, Castañeda y
Morales,1999, 22). A pesar de todo, son muchas las escuelas que todavía funcionan
desde la pedagogía tradicional, manteniendo estos modelos obsoletos, anticuados
para las características socio-culturales del presente, contribuyendo de este modo a
generar en los escolares: descontento, desmotivación, aburrimiento, alejamiento de
la realidad escolar, rebeldía, rechazo hacia las normas escolares, etc. todo esto
depara a su vez en un aumento de las situaciones disruptivas y de violencia en la
escuela.
En definitiva, la convivencia en las escuelas no es todo lo deseable que se quisiera
y así lo ponen de manifiesto los datos derivados de las investigaciones sobre
violencia escolar (Cerezo, 1997; Ortega,1994, Defensor del Pueblo, 1999; etc.).
Realmente la escuela no es un lugar de encuentro donde se acoge, acepta y
respeta al otro (al diferente), por el contrario, es un espacio delimitado por un
muro en el que el alumno debe permanecer ocho horas diarias y en el que el
profesor debe velar por el mantenimiento del orden y garantizar un modelo de
enseñanza adecuado a los alumnos. Todo esto unido al abandono de los padres de
sus obligaciones educativas con los hijos, la desmotivación de los alumnos y la
excesiva burocratización de los centros escolares, están contribuyendo al deterioro
de la convivencia en los centros, donde los insultos, las amenazas, las peleas, el
rechazo, la marginación, etc. se están convirtiendo en algo habitual y común. Con
este panorama de conflictividad, indisciplina y violencia escolar que se manifiestan
cada vez más frecuentemente en los centros escolares españoles, sobretodo en los
niveles de la Educación Secundaria Obligatoria, la vida escolar se vuelve incómoda
para todos los miembros de la comunidad escolar y poco o nada adecuada para el
buen desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
1. ¿Qué entendemos por conflicto?
Antes de comenzar a describir el estado actual de los conflictos en la educación
escolar, se hace necesario delimitar que se entiende por conflicto escolar, dado que
la amplia investigación existente sobre el tema da lugar a confusiones. Entre los
términos utilizados podemos encontrar: agresividad, violencia, conflictos,
intimidación, bullying, vandalismo, conductas antisociales, conductas disruptivas,
problemas de convivencia, etc. siendo común la tendencia a utilizar
indiscriminadamente conflicto y violencia como si de sinónimos se tratasen. Sin
embargo, “no es legitimo asociar conflicto con violencia, porque mientras el
conflicto responde a situaciones cotidianas de la vida social y escolar, en la que se
dan enfrentamientos de intereses, discusión y necesidad de abordar el problema, la
violencia es una de las maneras de enfrentarse a esa situación” (Etxeberría, Esteve
y Jordán, 2001, 82).
Existe una relación entre conflicto y violencia, pero no es bidireccional. Podemos
afirmar que la violencia siempre va acompañada de nuevos conflictos, pero el
conflicto no siempre entraña situaciones de violencia, pues los seres humanos
disponemos de un amplio abanico de comportamientos con los que poder
enfrentarnos a las situaciones de confrontación de opiniones e intereses con los
otros, sin necesidad de recurrir a la violencia (Hernández Prados, 2002). Los
conflictos tienen mayor envergadura que la violencia, pues las situaciones de
conflicto que son vivenciadas por las personas son más numerosas que las
situaciones de agresividad – violencia. Además, las personas que recurren a la
violencia extrema, a la violencia gratuita, suelen ser propias de una minoría
próxima a la delincuencia.
Para Grasa (1987), el conflicto supone la pugna entre personas o grupos
interdependientes que tienen objetivos incompatibles, o al menos percepciones
incompatibles. Desde una perspectiva ética, el conflicto podría definirse como una
situación de enfrentamiento provocada por una contraposición de intereses, ya sea
real o aparente, en relación con un mismo asunto, pudiendo llegar a producir
verdadera angustia en las personas cuando no se vislumbra una salida satisfactoria
y el asunto es importante para ellas (Cortina, 1997).
La violencia podría definirse como la forma oscura e inadecuada de enfrentarse a
los conflictos, recurriendo al poder, la imposición y la anulación de los derechos del
otro para conseguir salir proclamado vencedor en el enfrentamiento. La violencia no
puede ser negociada, no puede establecerse acuerdos sobre el tipo de violencia que
está permitida y el tipo de violencia que resultará condenada en un centro escolar,
no puede justificarse cuando esta bien o mal empleada la violencia, etc. Esto es
algo en donde los profesores no pueden mostrase flexibles, pues la violencia es un
fenómeno que debe ser erradicado y denunciado de inmediato. Las conductas
violentas no deben tener cabida en los centros escolares, por eso requieren de una
lucha conjunta de todos los miembros que forman la comunidad escolar,
empezando por los padres y profesores y terminando por los propios alumnos. Por
el contrario, en los procesos que permiten gestionar el conflicto de forma positiva
se contempla la posibilidad de negociar, establecer acuerdo y compromisos,
empatizar con el otro, comprender su postura, etc.
Por otro lado, mientras que la violencia es consecuencia de un aprendizaje, el
conflicto es inherente al ser humano, forma parte de su propia naturaleza, de su
estructura básica y esencial que le permite madurar y desarrollarse como persona.
Por lo tanto, debemos evitar dejarnos llevar por las publicaciones sensacionalistas
que demandan una solución inmediata a este problema, pues el conflicto es un
aspecto humano que no podemos destruir o hacer desaparecer de la realidad
escolar. En este sentido podemos afirmar que el conflicto es inevitable, a la vez que
necesario en las vidas de las personas, pero lo que si se puede evitar es la
manifestación de una respuesta violenta como vía de solución a los problemas que
se nos plantean. Las personas pueden ser educadas para controlar su agresividad
(autocontrol), para que reflexionen antes de actuar y puedan optar por otras vías
alternativas que permitan gestionar el conflicto a través del dialogo y del respeto.
Además, el conflicto forma parte de la convivencia humana y constituye una fuente
de aprendizaje, desarrollo y maduración personal, ya que la persona debe poner en
marcha una serie de mecanismos que favorezcan una gestión positiva del mismo.
De acuerdo con Ortega (2001, 10) “existe una demonización del conflicto que los
asocia indiscriminadamente a conductas no deseables, a veces delictivas. Pero el
conflicto es también confrontación de ideas, creencias y valores, opiniones, estilos
de vida, pautas de comportamiento, etc. que en unas sociedad democrática que se
rige por el diálogo y la tolerancia, encuentran su espacio y ámbito de expresión”.
Cuando el conflicto se asocia exclusivamente con las respuestas agresivas y
violentas que los sujetos manifiestan ante los problemas que se le platean, se
percibe como algo negativo que debemos evitar y resolver, anulando toda
posibilidad de desarrollar y aplicar en los centros programas donde se eduque a
partir del conflicto. Debemos romper con el mito de que el conflicto siempre es
negativo, formando al profesorado para que pueda gozar de las destrezas
adecuadas que le capaciten para educar a los alumnos desde el conflicto
entendiendo éste como algo positivo que aporta nuevas experiencias de
aprendizaje, que permite poner en relieve distintas opiniones, que es generador de
conocimiento, que permite conocer nuevas alternativas a los problemas, etc,.
Según Vazquez (2001) el conflicto también presenta un carácter imprevisible, pues
resulta muy difícil poder prever el momento en el que aparecerá un nuevo conflicto,
la gravedad del mismo, los cambios cualitativos y los efectos traumáticos que
originará el conflicto a las personas implicadas, etc. Por otro lado, cabe resaltar el
carácter global del conflicto, entendido como el alcance generalizado y universal
que los conflictos locales están teniendo gracias a la difusión que de ellos se hace a
través de los medios de comunicación. De forma irónica Vázquez Gómez (2001)
hace referencia a este aspecto cuando expone la situación de ceguera espacial a la
que se encuentran expuestas algunas personas, resaltando “la ingenuidad de quien
parece sentirse más o menos seguro por el hecho de que los conflictos escolares en
nuestro país se dan más agudamente en aquella ciudad, en esa barriada alejada o
en un determinado centro educativo al que, por fortuna, yo no envío a mis hijos”.
Para finalizar resaltar que el conflicto escolar, al igual que los sucesos violentos
requieren un análisis multicausal de los factores que intervienen en el origen de
estos comportamientos. En este sentido el Informe del Defensor del pueblo sobre
violencia escolar contempla que “el maltrato entre iguales, que se produce en la
escuela, tampoco puede explicarse sólo mediante las variables relativas al propio
centro. Junto con los factores más relacionados con el medio escolar y con el grupo
de amigos, existen otros factores sociales y culturales implicados en el fenómeno
cuyo conocimiento permite la comprensión del mismo en toda su complejidad”
(Defensor del pueblo, 1999, 30)
2. Estado de los conflictos en las escuelas españolas
Desde que los medios de comunicación, guiados por su perspectiva sensacionalista
y comercial, centraron su atención en las situaciones de violencia que tienen lugar
en las escuelas, en la falta de disciplina y de autoridad de los profesores, en los
problemas de convivencia, etc. Se ha abierto la “caja de Pandora” de una manera
brutal, despertando la voz de alarma social. ¿Todo está mal en las escuelas? ¿se
encuentran los alumnos y los profesores en peligro en los centros escolares?
¿contribuye las escuelas a generar pequeños matones o delincuentes? Ha llegado el
momento de investigar la realidad de los centros educativos para determinar hasta
que punto es real la situación que se describen en los medios de comunicación.
2.1.Indice de conflictividad
La mayoría de los estudios sobre la conflictividad escolar no se plantean un registro
de la incidencia de la conflictividad, es decir, detectar el número de veces que los
alumnos interrumpen al profesor, número de veces que un alumno se levanta de su
sitio sin pedir permiso, saber cuantos enfrentamientos de ideas o discusión se han
producido entre los alumnos, contabilizar el número de veces que un alumno difiere
de las ideas del profesor, el número de veces que se ha resuelto satisfactoriamente
el problema, etc. De manera que el conflicto no esta siendo investigado desde su
globalidad, sino que esta siendo abordado desde una visión parcial del mismo, ya
que las investigaciones no se centran en estudiar la perspectiva positiva del
conflicto, sino que por el contrario, los estudios se centran en registrar el numero
de veces que los conflictos son resueltos de forma violenta en los centros escolares,
el tipo de respuesta conflictiva que se manifestó, el lugar donde se llevó a cabo, la
gravedad que perciben los alumnos de este tipo de situaciones, etc.
Según los datos que se contemplan en el Informe del Defensor del Pueblo (1999)
sobre la percepción que tienen los alumnos de la incidencia de los comportamientos
violentos en el centro escolar demuestran que la mayoría de los alumnos se
consideran testigos de situaciones de violencia, mientras que una minoría están
implicados directamente en las dinámicas de agresión –victimización, siendo mayor
el numero de agresores que el de víctimas. Del mismo modo, en el estudio llevado
a cabo por el grupo de investigación GICA en la Comunidad Valenciana revela que
la mayoría del alumnado se considera competente moralmente y capaz de resolver
sus problemas y conflictos sin recurrir a la violencia, sólo una tercera parte de los
mismos emplearía la violencia como mejor recurso en algunas ocasiones, pudiendo
ser preocupante que un 5% de los alumnos no respeten en absoluto al profesor, se
peleen con los compañeros sin buscar otra vía de solución a los problemas, se
reconozcan claramente intolerantes y no piensen en el daño que ocasionan a los
demás (García López y Martínez Céspedes, 2001).
En cuanto a la percepción que los profesores tienen del índice de conflictividadagresividad en los centros escolares, en general se cree que éstos se dan con una
menor frecuencia que la indicada por los alumnos. Además, no se incluye como uno
de los principales problemas escolares, no es algo que preocupe excesivamente a
los profesores, porque en realidad no se trata de un fenómeno generalizado. Sin
embargo, son conscientes de la necesidad de educar en valores, en unos
comportamiento valiosos que garanticen una sana convivencia entre escolares,
entre profesores y entre esocalres-profesores.
2.2.Tipos de conflictos
Resulta complicado poder realizar un estudio comparativo de la percepción que
tienen los alumnos del tipo de comportamiento conflictivo que impera en las
escuelas, cuando cada investigación cuenta con una clasificación de los conflictos
distinta. El estudio nacional realizado por el Defensor del Pueblo contempla la
clasificación de los conflictos que se muestra en la tabla I, siendo las conductas
violentas menos graves, como la agresión verbal y la exclusión social, las que
presentan una mayor incidencia en los centros escolares, según los alumnos
agresores y los alumnos victimizados. Por otro lado, los alumnos más violentos
consideran que las conductas de abuso, de pegar y maltratar a otro físicamente se
cometen con mayor frecuencia de lo que las perciben las víctimas. En cuanto a la
opinión del resto de compañeros que son testigos de las agresiones se ha podido
comprobar que las conductas de agresión verbal, a excepción de hablar mal de los
otros, se perciben con menor incidencia que las declaradas por los agresores y
víctimas.
Maltrato físico
- Amenazar con armas (directo)
- Pegar (directo)
- Esconder cosas (indirecto)
- Romper cosas (indirecto)
- Robar cosas (indirecto)
Maltrato verbal
- Insultar (directo)
- Poner motes (directo)
- Hablar mal de alguien (indirecto)
Mixto (físico y verbal)
- Amenazar con el fin de intimidar
- Obligar a hacer cosas con amenazas (chantaje)
- Acosar sexualmente
Exclusión social
- Ignorar a alguien
- No dejar a alguien participar en una actividad
En cuanto a la percepción que tienen los alumnos de la comunidad valenciana del
comportamiento de sus propios compañeros, el 84% creen que el comportamiento
conflictivo más frecuente es el de molestar y no dejar dar la clase, el 45% perciben
que los insultos hacia el profesor también son una conducta frecuente en las aulas.
Además, algo más de un tercio de los encuestados considera que hay alumnos
agresivos y violentos en su clase y el 27% afirman que existen dinámicas de
intimidación entre sus compañeros.
2.3.Lugares
En lo referente a la percepción que tienen los alumnos del lugar donde suelen
cometerse los actos de violencia, el informe del Defensor del Pueblo contempla el
lugar donde con mayor frecuencia se manifiesta cada una de las situaciones
violentas expuestas anteriormente. De manera que el patio es el lugar donde
suelen producirse las peleas, las agresiones físicas directas, aunque este tipo de
conductas también tienen una fuerte presencia en la clase. Por otro lado, el aseo es
el lugar idóneo para esconder cosas y los alrededores del centro para amenazar con
armas. Sin embargo, el lugar donde suelen cometerse con mayor frecuencia
insultos, poner motes, acosar sexual a algún compañero/a, romper o robar cosas es
en el aula, resultando curioso que el lugar donde se supone que debe haber mayor
vigilancia es donde se de una mayor variedad de situaciones conflictivas. Estos
datos difieren mucho de los obtenidos por el grupo Gica de Valencia, ya que el lugar
donde se suelen cometer las peleas es en los alrededores del centro escolar, al
menos así lo cree un 42% de los encuestados frente al 12% de los alumnos que
componen la muestra del informe del defensor del pueblo. El segundo lugar más
conflictivo es el patio, mientras que los pasillos y los aseos son de los lugares más
seguros del centro.
2.4.Genero
La mayoría de los estudios de conflictividad-agresividad coinciden en resaltar la
relación que existe entre la manifestación de conductas violentas y el genero, de
modo que los alumnos que suelen pelearse, amenazar a otros, robar cosas, poner
motes, insultar, acosar sexualmente, etc. son de sexo masculino, tan solo en un
tipo concreto de conducta violenta sobresalen las chicas y es en la forma de excluir
a los otros difundiendo rumores inciertos, hablando mal de los otros, ignorando,
etc. Por lo tanto, como afirman muchos autores (Cerezo, 1997; Olweus, 1998, etc),
las formas de agresión directa suelen ser típicas de los chicos, mientras que las
formas de agresión indirecta y psicológicas suelen ser más común en las chicas.
Para concluir este apartado, me gustaría resaltar que los datos de los que
disponemos, a pesar de no ser tan alarmantes como en otros países, nos permiten
determinar y justificar la necesidad de elaborar programas educativos que
contribuyan a que estas situaciones de agresividad desciendan considerablemente
llegando a desaparecer de los centros escolares.
3. Propuestas pedagógicas para la intervención
En este apartado no se trata de ofrecer todo un recetario de actividades para que el
profesor las aplique en su aula, pues las situaciones de conflictividad escolar varían
según las características del centro, según el nivel educativo y según las
características propias del grupo aula y el clima establecido. En definitiva, son las
características personales y situacionales del colectivo de alumnos los que van a
determinar la selección y concreción de actividades. Además, las necesidades son
distintas según la realidad escolar, por eso los materiales didácticos que elabora un
profesor se quedan obsoletos en breve, siendo poco útiles para grupos posteriores.
Por otro lado, la elaboración de materiales didácticos para el desarrollo de algunas
de las líneas de trabajo que se recogen a continuación no supone una tarea difícil o
complicada para los profesores, ya que ellos son los que mejor conocen a sus
alumnos y además, disponen de la creatividad suficiente como para poder echar
mano de la cantidad de recursos y opciones que en la vida diaria se le ofrecen y
adaptarlos para trabajarlos en clase.
Tomando estas consideraciones como punto de partida, se hace necesario para la
reconstrucción de la convivencia en el aula contemplar entre los objetivos del
Proyecto Educativo de Centro o de Aula las siguientes líneas de actuación:
- Desarrollo y fomento del diálogo. El diálogo debe ser entendido como el elemento
posibilitador de una gestión pacifica de los conflictos escolares. A través del diálogo
el conflicto puede ser entendido como connatural a toda relacion, ya que permite su
gestión pacífica e inteligente (Uribe, Castañeda y Morales,1999). El profesorado
debe tomar conciencia de las posibilidades educativas del diálogo y acabar con
pedagogías tradicionales que condenaban a los alumnos al silencio.
- Gestión democrática del aula. Según Trianes (1996), para conseguir alcanzar el
primer objetivo de su programa: el cambio en la percepción y experiencia de la
convivencia cotidiana en el aula se hace necesario hacer al alumno participe de la
gestión de la vida de la clase. La gestión democrática en el aula consiste en facilitar
el autogobierno de los alumnos, de forma que ellos mismos elaboren sus normas a
través de procedimientos democráticos y participen en la autodirección de la vida
colectiva del centro escolar colaborando en la toma de decisiones (Pérez, 1996).
- Educación en valores. Cualquier propuesta para la gestión positiva de los
conflictos pasa necesariamente por una educación en valores donde se trate de
educar a los alumnos en el reconocimiento de la dignidad de toda persona, en el
derecho al ejercicio de una ciudadanía en la escala donde el alumno participe en la
vida pública, deliberación y participación por el interés común de una convivencia
sana en el centro escolar, en definitiva se pretende que los alumnos adquieran en
las escuelas los contenidos mínimos de una educación cívica.
- Propiciar el aprendizaje cooperativo, donde “los objetivos de los participantes se
encuentran vinculados de tal modo que cada uno de ellos sólo puede alcanzar sus
objetivos sí, y sólo si, los otros alcanzan los suyos” (Escámez, Garcia y Sales,
2002). Este tipo de aprendizaje cooperativo donde el resultado final depende de la
actuación de todo el grupo, es superador de los problemas de convivencia que se
derivan de mantener en las escuelas una forma de vida competitiva e individualista.
- Autocontrol emocional. Los alumnos deben aprender a conocerse a si mismos,
tomar conciencia de sus estados internos, de sus emociones, de sus sentimientos,
impulsos, etc. para poder después a prender a controlarlos. En relación con el tema
que nos ocupa, podemos entender por autocontrol la capacidad de los alumnos
para manejar adecuadamente sus emociones e impulsos conflictivos. Por último, el
autocontrol emocional requiere educar a los alumnos en la comprensión de las
emociones de los demás, saber captar otros puntos de vista, interesarse de forma
positiva por los sentimientos y emociones de los demás.
El abordaje de la conflictividad escolar requiere necesariamente de intervenciones
globales, desde distintos ámbitos (familiar, escolar, análisis critico de los medios de
comunicación,...), con lo cual si nos centramos en un solo aspecto las
intervenciones serán parciales y contaran con una menor garantía de éxito. Por otro
lado, demanda la intervención desde distintos contenidos, es decir, debemos
plantear actuaciones con varios ejes como los que aquí se han planteado. Por
último, apuntar que la nueva alfabetización en las escuelas además de la
preparación en los avances de la ciencia, en el conocimiento de otras lenguas, en el
dominio de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, reclama
también la mejora de las relaciones interpersonales entre alumnos, entre
profesores, entre profesores –alumnos y entre padres-profesores, la mejora del
clima de centro, la intervención que nos permita garantiza una sana convivencia,
etc. en definitiva una nueva educación que pasa necesariamente por la educación
en valores.
AUTOR
Mª Angeles Hernández Prados
Universidad de Murcia
BIBLIOGRAFIA
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