la enseñanza de la historia de Panamá en la educación básica

VI CONGRESO CENTROAMERICANO DE HISTORIA
PANAMA, 22 AL 26 DE JULIO DE 2002.
TITULO DE LA PONENCIA:
HISTORIA Y EDUCACIÓN: LA ENSEÑANZA DE LA
HISTORIA DE PANAMA EN LA EDUCACIÓN BASICA
GENERAL
Por: Reymundo Gurdián Guerra
Departamento de Historia, Universidad de Panamá.
[email protected]
PRESENTACIÓN
A partir del año 2001, el Ministerio de Educación puso a prueba unos nuevos programas en
el área de Ciencias Sociales. Con la reforma curricular desaparece la enseñanza de la Geografía,
la Historia y la Cívica como disciplinas autónomas, pues ahora estas se fusionan para formar la
materia denominada Ciencias sociales.
En ese contexto, el presente trabajo pasa revista a los fundamentos legales y pedagógicos de la
propuesta de transformación de la educación nacional, aunque centra el análisis en el estudio de
la forma como se han concebido, organizado y estructurado los contenidos fundamentales de
historia de Panamá de la educación básica general. Este análisis se hace en relación a los
principios curriculares de continuidad, secuencia, integración , pertinencia, amplitud y
profundidad, tal como lo establece el artículo 238 de la Ley Orgánica de Educación y en el
contexto de las nuevas corrientes que rigen el pensamiento historiográfico.
Igualmente se hacen algunas reflexiones sobre el papel de la historia como instrumento
formativo y como un medio eficaz para la integración de nuestros pueblos y para la construcción
de una cultura de paz.
Por último, la investigación concluye señalando que ha sido una decisión inconveniente y
desacertada la fusión de la Geografía , la Historia y la Cívica por las llamadas Ciencias sociales.
Esto se plantea, pues es evidente que al fusionar tres disciplinas autónomas aunque
interrelacionadas –con objetos de estudio y fronteras bien definidas- puede poner en entredicho
la enseñanza de las humanidades en términos generales y el acervo cultural, histórico y
geográfico de nuestros estudiantes, pues estos programas se convierten-como se ha dicho- en una
colcha de retazos mal hilvanados y con contenidos aislados sin ninguna coherencia ni secuencia
lógica ni pedagógica.
.
1
A. LOS FUNDAMENTOS LEGALES Y PEDAGÓGICOS DE LA NUEVA
PROPUESTA CURRICULAR
1. Fundamentos legales del sistema educativo panameño
La propuesta de transformación curricular del sistema educativo panameño tiene su fundamento
legal en la Ley 47 de 1946, Orgánica de Educación, con las adiciones y modificaciones
introducidas por la ley 34 de 6 de julio de 1995. (1)
La ley orgánica divide la estructura académica del sistema educativo en dos subsistemas: el
regular y el no regular. Nuestro estudio se centra en el subsistema regular, el cual comprende la
educación formal o sistemática, que desarrolla la estructura educativa para atender la población
escolar de menores, jóvenes y adultos con la participación del núcleo familiar.
El artículo 34 de la ley de educación declara que el subsistema regular se organiza en tres
niveles, a saber:
1. Primer nivel de enseñanza o educación básica general (EBG), la cual es de carácter
universal, gratuita y obligatoria y tiene una duración de once (11) años e incluye :
a).La educación preescolar, para menores de 4 a 5 años, con una duración de dos años.
b).La educación primaria , con una duración de seis años, y
c).La educación pre-media, con una duración de tres años.
2. Segundo nivel de enseñanza o educación media, el cual es de carácter gratuito con una
duración de tres años. El nivel medio corresponde a edades de 15 a 18 años.
3. Tercer nivel de enseñanza o educación superior (postmedia, no universitaria y
universitaria).
En este trabajo haremos mención únicamente al primer nivel de enseñanza o EBG, pues es
con este nivel que se ha iniciado de proceso de cambios en la educación nacional. Del segundo
nivel o educación media no podemos decir nada, pues el Ministerio de Educación mantiene un
secretismo en cuanto a las reformas curriculares que aspira implementar.
Los programas curriculares -puestos en ejecución a partir del año académico 2001- definen
los perfiles que deben caracterizar a los egresados de la EBG. Entre estos se establecen que los
graduados deberían poseer de manera integral un conjunto de habilidades, destrezas,
conocimientos y aptitudes que se agrupan en las dimensiones relacionadas con el saber, el saber
ser, el saber hacer y el saber convivir. Igualmente los programas desarrollan un conjunto de
objetivos para cada una de las dimensiones señaladas.
2. El plan de estudios
El plan de estudios ha cambiado en la nueva propuesta educativa. Se mantienen las tres áreas
o dimensiones del desarrollo, las cuales son: área socio-afectiva, área cognoscitiva o lingüística y
área psicomotora. Estas áreas tienen que ver con el proceso de socialización del niño(a), las
múltiples capacidades para reconstruir el conocimiento y apropiarse de saberes, mediante la
comunicación permanente con su entorno social y cultural y, la última dimensión tiene que ver
con el estímulo y las destrezas motrices y creadoras que son las bases de los conocimientos y
2
que le permite a la niñez descubrir las propiedades de los objetos y sus propias cualidades,
estableciendo las relaciones pertinentes.
En tanto, las asignaturas del plan de estudios –que consta de 9 materias- se presentan
agrupadas en tres grandes áreas: a) área humanística, b) área científica y, c) área tecnológica. En
la primera área se incluyen las asignaturas de Español, Inglés, Expresiones artísticas, Religión,
moral y valores, y Ciencias sociales. En el área científica se ubican Matemáticas, Educación
física y Ciencias naturales y la última área la integra la asignatura Tecnologías y lo que se ha
denominado “espacios curriculares abiertos”, que no es una materia propiamente dicha, sino
como ellos mismos la definen “una manera de organizar, en la escuela, un conjunto de
actividades co-curriculares enriquecedoras de la formación integral”. Entre las acciones a
realizar en los espacios curriculares se incluyen actividades deportivas, giras de asistencia social,
talleres creativos, talleres productivos, bandas, veladas culturales, investigaciones de campo,
etc.).
Una característica importante de los espacios curriculares, es que los mismos deben ser
planificados por el centro educativo en “atención a las particularidades e intereses de la
institución escolar, la comunidad y la región, para fortalecer la cultura de la institución y con
ello, su identidad”.
En cuanto a la asignatura Tecnología -la cual comprende diversas áreas tales como: metales,
electrónica, construcción, electricidad, artesanía y madera y dibujo básico y técnico- el plan de
estudio le asigna tres horas en el tercer y cuarto grado, cinco horas en el quinto y sexto grado y
seis horas en la pre-media, lo cual es una carga horaria acertada y acorde con las necesidades de
formación profesional y técnica de los estudiantes de la educación básica general.
En términos generales la carga horaria del plan de estudios, nos parece acertada y la misma
tiende a incrementarse en la medida que avanzan los niveles escolares. En la misma se refuerzan
las horas de clases de las materias científicas, las ciencias sociales y sobre todo de Español, que
en nuestra opinión, es la materia fundamental de todo el plan de estudio, pues quien no domine la
lengua y no comprenda la estructura básica del idioma no podrá comprender, ni prosperar ni
mucho menos avanzar en las demás asignaturas del pensum de estudios.
3. Características de los nuevos programas(3)
Para responder al enfoque y a los sustentos teóricos asumidos en la propuesta de transformación
curricular, los nuevos programas pedagógicos presentan ciertas características particulares e
innovadoras. Veamos enseguida algunas de ellas:
1. Se centran en el aprendizaje, es decir, se supera el esquema tradicional, que se sustenta y
enfatiza en el proceso de enseñanza y se pone la atención principal en el proceso de aprendizaje.
2. Los alumnos son el sujeto principal del currículo. En este caso, el personal docente se
convierte en orientador del proceso de aprendizaje, pues el centro del proceso es el estudiante.
3. Se pone énfasis en la corriente constructivista. Esta es la corriente dominante de la
nueva propuesta curricular. Como tal asumen que el aprendizaje es continuo, progresivo y está
en constante evolución. Además, estimula los aprendizajes significativos sustentados en la
consideración de los aprendizajes previos del estudiante.
4. Integran elementos de la cultura cotidiana y de la cultura sistematizada. Este principio parte
de la consideración del contexto socio-cultural como elemento básico en el proceso curricular, lo
cual lleva a que en los programas se abra espacio a la cultura cotidiana.
3
5. Se centran en el desarrollo del pensamiento y de los procesos personales y sociales del
alumnado. Se procura estimular permanentemente el desarrollo del estudiante en cuanto a sus
dimensiones intelectuales, socio-efectivas y sicomotoras, pero vistas como una unidad, es decir,
como seres integrales.
6. Incorporan temáticas de interés nacional mediante los ejes transversales. Estos ejes
contribuyen a la formación personal e integral de la población estudiantil, pues los mismos
incluyen contenidos en áreas tales como salud, ambiente, derechos humanos, género, civismo,
etc. Tienen la virtud que se trata de aprendizajes que impregnan todo el currículo,
incorporándose en las diferentes asignaturas del plan de estudio.
7. Permiten la adecuación o contextualización curricular. Una de las características
fundamentales de los nuevos programas es su carácter flexible que conlleva la posibilidad de
realizar adecuaciones o contextualizaciones considerando las características, expectativas,
necesidades e intereses de la niñez y la juventud estudiosa, las instituciones y las comunidades.
Está demás decir que las características responden a los presupuestos teóricos asumidos por
las autoridades del ramo educativo. Sin embargo, también es cierto que estas características por
sí mismas no hacen que los programas logren que los estudiantes aborden aprendizajes
significativos ni tampoco son una garantía para mejorar la calidad y pertinencia de la educación.
Para lograr estos objetivos hace falta un compromiso serio, continuo, respetuoso, dialogado,
democrático y participativo con todos los actores involucrados en el proceso de enseñanza
aprendizaje, pero particularmente con los docentes, supervisores y administradores de la
educación, pues son ellos los que tienen la responsabilidad de poner en práctica estos
programas.
Sobre el particular, nos vienen a la mente algunas interrogantes, como por ejemplo: ¿Se
encuentra el personal docente capacitado adecuadamente para asumir responsablemente estos
nuevos programas con las características señaladas?; ¿Se están evaluando las percepciones de
los supervisores sobre la aplicación de los programas?; Los docentes están verdaderamente
contextualizando los contenidos de los nuevos programas de estudio?; ¿Están los docentes
aplicando estrategias didácticas que garanticen el desarrollo del pensamiento crítico de los
estudiantes?; Ha promovido el Ministerio de Educación acciones científicas de capacitación y
entrenamiento entre sus docentes para implementar los fundamentos teóricos y conceptuales de
la nueva propuesta educativa?. También nos preguntamos si los directores y supervisores están
en capacidad de evaluar si los maestros y profesores gestionan un proceso educativo que
implique un énfasis en la corriente constructivista, eje motor de toda la propuesta curricular?.
Estas son sólo algunas cuestiones que se tienen que responder a fin de comprobar y verificar la
pertinencia, eficacia y transparencia de la nueva propuesta curricular que se ha implementando
en el sistema educativo nacional.
B. LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE PANAMA EN LOS PROGRAMAS DE
CIENCIAS SOCIALES DE LA EDUCACIÓN BASICA GENERAL
Con el nuevo plan de estudios de la EBG, las antiguas asignaturas de Geografía, Historia y
Educación cívica – que se ofrecían como disciplinas autónomas- aparecen ahora fusionadas en
las llamadas Ciencias Sociales. Con ello estas disciplinas pierden importancia y protagonismo en
el pensum académico a la vez que se le asesta un duro golpe a la enseñanza de las humanidades
en la educación básica.
4
En esta sección se describe la evolución y desarrollo de la enseñanza de las disciplinas sociales
en el sistema educativo nacional. En segundo lugar se hace una reflexión sobre el concepto de
Ciencias sociales que se presentan en los programas de estudio y por último, se analiza la forma
como se organizan y presentan los contenidos de Historia de Panamá en estos instrumentos
educativos.
1. El accidentado camino de la enseñanza de las materias sociales
Como acabamos de señalar, la enseñanza de las materias sociales -entiéndase Geografía,
Historia y Educación cívica- en el sistema educativo panameño ha tenido un camino accidentado
e inestable y su característica ha sido el avance y el retroceso, en cuanto a la denominación,
conceptualización y organización de los contenidos curriculares. Y esto ha tenido serias
repercusiones en la formación integral, ciudadana y ética de nuestros estudiantes.
En los programas que entraron en vigencia en 1904, para las escuelas superiores aparece la
asignatura “Historia y Geografía del Istmo”, en la sección preparatoria. Luego en las
innovaciones a los programas del año 1915, apareció en el plan de estudios de las escuelas
rurales el curso de “Historia, Geografía e Instrucción cívica”. En el año 1927, se implementaron
nuevos planes de estudios para las escuelas primarias y secundarias. Para entonces se dictaban
cursos de “Historia del Istmo”, aunque para la enseñanza primaria los programas eran
desordenados, al decir del desaparecido historiador panameño, Dr. Carlos Manuel Gasteazoro.
En 1937, se puso en vigencia un nuevo plan de estudios para la enseñanza secundaria y en el
mismo la “Historia nacional” pasó a ser enseñada en el primer año. Nueve años después, en
1946 los estudios de Historia, Geografía e Instrucción cívica se funden, dice el maestro
Gasteazoro, en un curso denominado erróneamente “Estudios Sociales”, el cual se enseñaba en
los tres años del primer ciclo de enseñanza secundaria.
Sobre los inconvenientes de esta fusión, decía en 1949, el Dr. Gasteazoro lo siguiente:
“La Historia de Panamá prácticamente desaparece ahogada por un cúmulo de conocimientos
generales que están lejos de dar al estudiante una clara visión de nuestro pasado y nuestra
tradición cultural. En la escuela no se llega a conocer el mundo a través de Panamá, sino a
Panamá a través de la América, y a la América a través del mundo. Esta concepción de nuestro
pasado involucrada dentro de una historia cultural extensísima y de gran complejidad, peca por
inadecuada, extemporánea e imprecisa.”(4)
Sin embargo en 1950 el gobierno derogó la vigencia de esta asignatura a nivel medio, pero la
mantuvo en el primario. Con la Reforma Educativa de la década del 70, se volvió a integrar el
estudio de la Geografía, la Historia y la Cívica bajo la nomenclatura de Ciencias sociales; su
vigencia terminó con la derogación de la reforma en 1979, y se implantó de nuevo la enseñanza
por separado de la Geografía, la Historia y la Cívica. Pero en 1998, “se vuelve a la modalidad de
Ciencias sociales cuando se reformaron los planes de estudio. Esta vez se fusionaron las
Ciencias naturales y la Historia, Geografía y Cívica, a nivel primario, bajo la denominación de
Ambiente natural y social y Ciencias sociales en la premedia”.(5)
De allí en adelante han sido muchas y calificadas las voces que en diversos años y en
coyunturas distintas, se han pronunciado en contra de la integración de la Geografía, la Historia
y la Cívica por los llamados “Estudios sociales,”“Ciencias sociales” e incluso la efímera
asignatura “Ambiente social y natural”.
Como muestra citamos algunos ejemplos que ponen al descubierto la oposición a las
pretendidas fusiones y al contenido de las mismas.
5
El 9 de junio de 1951, los catedráticos universitarios César A. De León, Carlos Manuel
Gasteazoro y Angel Rubio, remitieron una extensa nota al entonces Ministro de Educación, Arq.
Ricardo J. Bermúdez, en la que criticaban la implantación de los Estudios sociales , a partir de
1946, en las escuelas públicas del país. Entre otros aspectos estos distinguidos profesores
señalaban al respecto: Que los Estudios sociales carecen de base en la política docente
continental americana; Que organismos internacionales especializados como el Instituto
Panamericano de Geografía e Historia (IPGH), promueven la enseñanza e investigación de la
Historia y la Geografía como disciplinas independientes; Que la Constitución y la ley especifican
el estudio de la Historia y la Geografía en todos los grados aunque de modo especial en la
formación del magisterio primario; Que la enseñanza de estas disciplinas constituyen problemas
trascendentales para el porvenir de la humanidad, etc.(6)
El 19 de diciembre del 2000, la Sección Nacional de Panamá del IPGH remitió una carta a la
Ministra de Educación, Dra. Doris Rosas de Mata, en la que acoge como suya la preocupación de
un grupo de profesionales de las disciplinas geográficas e históricas en relación a que las
propuestas de modificación de los planes de estudio de la educación básica general se pretende
que las cátedras de Geografía, Historia y Cívica pierdan su carácter de disciplinas autónomas y
se integren en lo que se ha dado en llamar Ciencias sociales.
Los miembros del IPGH consideran que “esta modificación va en contra de una tradición
académica de años y va en detrimento de los esfuerzos que se adelantan en aras de lograr el
fortalecimiento del sentimiento y la identidad nacional, pues es un hecho cierto que estos valores
se promueven y estimulan profundizando la enseñanza y el aprendizaje de la historia patria, el
folclore, el idioma español y en fin rescatando los auténticos valores y tradiciones de nuestro
pueblo. Junto con esta misiva se adjuntaba una resolución que entre otras cosas decía: “sugerir a
las autoridades educativas...que en los programas de educación básica general, que están en
proceso de revisión estas disciplinas mantengan su jerarquía y autonomía y no se integren dentro
del concepto de Ciencias sociales”.(7)
En julio del 2001, los miembros de la Comisión de la enseñanza de la Historia de Panamá del
Departamento de Historia de la Universidad de Panamá, dirigieron una nota al Decano de la
Facultad de Humanidades –misiva que a su vez fue entregada a la Procuraduría de la
Administración para sustentar una consulta jurídica respecto a la pregunta : ¿Debe la
Universidad de Panamá y el resto de las universidades del país, incluir la enseñanza de la
Historia de Panamá en los planes de estudios de las carreras que se imparten?, en la que se
dice lo siguiente en cuanto al tema que nos ocupa: “En la actualidad la enseñanza de la Historia
de Panamá es similar a la que existía hace 50 años. Un examen pormenorizado de los programas
de educación básica general para las escuelas –del primero al noveno grado- nos indica que la
enseñanza de esta disciplina ocupa una posición complementaria dentro de las denominadas
Ciencias sociales, con pocas horas de clases, falta de sistematización cronológica, temática
fragmentada e inadecuada para los niveles cognitivos de los estudiantes y textos desactualizados,
entre otras carencias”. Decía la Comisión en ese entonces, que “la fase experimental en que están
estos programas ofrece todavía la oportunidad de corregir estas fallas. Lo mismo es válido para
la revisión de la enseñanza de la Historia de Panamá en los programas de educación media”.(8) y
Por último, hacemos mención de las palabras de Alberto Mckay, quien en el ensayo
titulado
6
Problemas curriculares de la enseñanza de la Geografía, la Historia y la Educación Cívica en
Panamá (2002), rechaza la pretendida fusión de estas disciplinas, pues considera que es difícil
acoplar tres asignaturas en una sola y sobre todo señala que estas fusiones terminan por ser
desordenadas y confusas al igual que incompletas y superficiales. Concluye su argumentación el
Profesor Mckay señalando que: “Queda claro que el Estado, a través de sus máximas
disposiciones educativas relativas a currículo, establece una clara distinción entre Geografía,
Historia y Cívica, sin hacer ninguna alusión a fusiones pedagógicas de estas ciencias como son
estudios sociales ayer y ciencias sociales hoy. En consecuencia, la inclusión de estas fusiones en
el currículo, además de apartarse de claras directrices estatales de interés para la nación
ordenados por la Constitución y la ley , crea gran cantidad de problemas para el propio desarrollo
de los programas de estudio”.(9)
2. Sobre el concepto de Ciencias sociales y sobre las características especiales del docente
Como ya dijimos más arriba, dentro del área humanística se encuentra la asignatura
Ciencias sociales, la cual viene a sustituir, mediante el mecanismo de fusión, las antiguas
disciplinas autónomas de Historia, Geografía y Educación cívica. Tal como aparece en los
nuevos programas de la EBG, esta asignatura se imparte desde el primero hasta el noveno
grado y la misma posee una carga horaria que se incrementa gradualmente hasta alcanzar
las 5 horas semanales en la pre-media.
Las Ciencias sociales no son una disciplina en particular, sino un concepto que aglutina a un
conjunto de disciplinas científicas afines como son: sociología, ciencia política, derecho,
economía, antropología, psicología social, historia, demografía, geografía, etc. En ese sentido, se
pueden definir a las Ciencias sociales como “un conjunto de disciplinas que estudian los
problemas del hombre en sociedad.” Hablamos entonces de un conjunto de disciplinas, un
concepto aglutinador y no de una ciencia en particular.
No obstante el programa de Ciencias sociales vigente ofrece una definición operacional y
práctica de esta asignatura al señalar que: “Las Ciencias sociales pueden definirse como aquella
disciplina que estudia los hechos y situaciones históricas, geográficas, sociológicas,
económicas, políticas y antropológicas con las que el ser humano entra en relación como
individuo o miembro de la sociedad; esta asignatura tiene por objeto el estudio del hombre y la
mujer en todas sus manifestaciones. Esto incluye aspectos culturales, formas ideológicas,
vínculos e interrelaciones sociales entre otras consideraciones”.(10)
En cuanto a la integración de las Ciencias sociales, el programa señala como un objetivo
fundamental de la disciplina “ofrecer a los estudiantes la oportunidad de poder comprender el
mundo en que vivimos, de apreciar las influencias del entorno geográfico en las relaciones
humanas y en las soluciones que el hombre ha dado a los estímulos del medio físico y social, de
ejercitar el pensamiento crítico, de desarrollar aptitudes y destrezas para la convivencia social y
el mejoramiento de las relaciones humanas en la adquisición de una ciudadanía democrática
responsable en donde se valoren los deberes y derechos individuales y colectivos, hacia el logro
de una sociedad más justa y equitativa en el marco de una cultura de paz”.
Se agrega, además que los programas de Ciencias sociales se presentan con un enfoque “que va
de lo geográfico, económico, social y político para incursionar en principios éticos, cívicos y
concluir con el quehacer histórico y de cultura nacional. Todo ello con una visión holística.”
Para cumplir estos objetivos, se advierte que “se requiere de un profesor con características
especiales; poseedor de una firme conciencia nacional, con conocimiento de la realidad,
7
interesado en el quehacer actual de la comunidad local, nacional e internacional”. En opinión de
nuestras autoridades educativas, para lograr esta característica especial del docente se debe pasar
de “una concepción didáctica de la mera transmisión de los saberes, a la imposición de otra,
con una perspectiva creadora, constructivista y socioreconstruccionista (sic) donde los alumnos
y las alumnas sean protagonistas de sus aprendizajes y en donde su labor no dependa totalmente
del docente, sino que este, se constituya más bien en facilitador que los orienta a encontrar y
descubrir la realidad por sí mismo o en grupo”.
Estos planteamientos desde el punto de vista teórico-conceptual y de la intención nos parecen
interesantes. Sin embargo, pensamos que falta mucho camino que recorrer para cumplir estos
buenos propósitos. Incluso nos atrevemos a formular las siguientes interrogantes: ¿Están
nuestros(as) maestros(as) y profesores preparados y entrenados para asumir este nuevo enfoque
pedagógico?; ¿Cuentan los docentes con las herramientas y los recursos didácticos y
tecnológicos para acceder ì¥Á 9
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los nuevos programas
de Ciencias sociales. Incluso el Ministerio de Educación no ha promovido un debate abierto y
democrático para analizar la nueva propuesta curricular, como tampoco ha respondido las
inquietudes que los especialistas universitarios y los gremios docentes le han planteado sobre el
particular.
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3. Organización de los programas y contenidos fundamentales de historia de Panamá
Orígenes de los programas y horas de clases por niveles
Como dijimos, en 1998 se vuelve a la modalidad de Ciencias sociales cuando se reforman los
planes de estudio. Esta vez se fusionan la Ciencias naturales y la Historia, Geografía y Cívica, a
nivel primario, bajo la denominación de Ambiente natural y social y Ciencias Sociales en la
premedia (11). No obstante, con el ascenso al poder del Partido Arnulfista en septiembre de1999,
las nuevas autoridades del Ministerio de Educación empiezan a trabajar en la modificación del
plan de estudios de la EBG y a la vez comienzan a redactar nuevos programas curriculares de
Ciencias sociales, los cuales se ponen a prueba, de manera experimental, en el año 2001 y de
manera oficial en el presente año escolar 2002.
El plan de estudios vigente de la asignatura Ciencias sociales de la EBG distribuye las horas
de clases por niveles así: Dos horas semanales en el primer y segundo grado; cuatro horas
semanales del tercero al sexto grado y cinco horas del séptimo al noveno grado.
B). Organización y contenidos fundamentales
Los programas vigentes de Ciencias sociales agrupan los contenidos de aprendizajes en
cuatro áreas a saber:
Naturaleza y sociedad en el espacio
Dinámica e interacción del ser humano con el medio ambiente
Convivencia armónica con el medio natural y social, y
Acontecer histórico de los pueblos.
En estas cuatro áreas se incluyen un conjunto de saberes que van de contenidos geográficos al
estudio de las sociedades y su organización socio-política y económica, los recursos naturales,
los medios de comunicación y transporte, la población mundial y su distribución espacial, los
derechos humanos y las formas y sistemas de gobierno de los países de los distintos continentes
incluyendo un breve repaso histórico a la evolución de estas sociedades.
12
Una distribución de los contenidos curriculares por áreas nos indica que la Geografía saldría
mejor librada, pues le correspondería dos y media (2½) áreas del total, es decir los puntos a)
naturaleza y sociedad en el espacio y, b) Dinámica e interacción del ser humano con el medio
ambiente, en tanto que a la Historia le correspondería únicamente el área d) Acontecer histórico
de los pueblos. El punto c) Convivencia armónica con el medio natural y social incluye aspectos
de Geografía política, Geografía de la población, Ciencia política, Gobierno y algo de derechos
humanos.
Una revisión a los programas nos indica que han quedado por fuera contenidos básicos sobre
formación ciudadana y para la vida en democracia así como la enseñanza de los valores sociales,
cívicos y morales, la educación vial y el respeto a las señales de tránsito que tanto se necesitan
en la sociedad panameña. Pero en fin y como dice una gran defensora de estos programas
curriculares, en los mismos se ha decidido “eliminar la asignatura de Educación cívica del plan
de estudios para transformarla en un eje transversal. Estos contenidos se incorporan
integralmente al programa nuevo y además, los elementos de formación ciudadana y personal
deberán ser reforzados por los profesores de todas las asignaturas”(12)
De esta revisión se concluye que la Historia es la disciplina menos favorecida, puesto que a
ella sólo le corresponde un módulo. Y si vemos la distribución de módulos por bimestres la cosa
se pone peor para esta asignatura, pues las dos primeras áreas se darían en el primer y segundo
bimestre, la tercera área en el tercer bimestre y el área correspondiente a historia en el cuarto
bimestre que como se sabe es un periodo corto, festivo e irregular.
Más que trabajar por áreas, al cual no le encontramos sentido, hubiese sido mejor y más
apropiado trabajar por “módulos” o “unidades didácticas” las cuales desarrollarían temas
específicos y afines propios de cada una de las disciplinas objeto de estudio.
La ley orgánica de educación es clara al señalar los criterios que deben orientar la
organización del currículo escolar. En este sentido el artículo 238 de la ley dice:
“La organización del currículo debe tener criterios de flexibilidad, para que permitan adaptarse
a la dinámica de los cambios humanísticos, científicos y tecnológicos que se dan en la sociedad
en general. La planificación de los planes y programas de estudios deberán incluir los
principios de continuidad, secuencia, integración y pertinencia en el orden del conocimiento
lógico, psicológico y sistemático. Además, amplitud y profundidad en sus contenidos”.
Una mirada al contenido de los programas de Ciencias Sociales nos indica que estos
principios están ausentes en estos instrumentos de educación. Por lo tanto, coicidimos con las
apreciaciones de la catedrática universitaria Dra. Acela Pujol, quien ha señalado que:
“Mi experiencia docente de más de treinta años de servicio en todos los niveles de la
educación... me permiten evaluar lo que teníamos antes de la llamada modernización y lo que
nos ofrece, en estos momentos, el Ministerio de Educación. Estoy segura de no equivocarme,
cuando afirmo que los programas tradicionales de Geografía, Historia y Cívica, que se
desarrollaban en el entonces “Primer ciclo”, eran muy superiores a los que actualmente nos
presenta la Dirección de Currículo del Ministerio de Educación como Ciencias sociales. Para
ellos, lo necesario era una actualización de sus contenidos, ya que estos si tenían la coherencia
y la secuencia de la que adolecen los actuales que no son más que una colcha de retazos mal
hilvanados: contenidos aislados sin ninguna coherencia ni secuencia en donde, por más que se
busque no aparece, porque no existe, integración vertical ni horizontal y menos, la Geografía y
13
la Historia de Panamá con la seriedad que estas disciplinas deben ser tratadas”.(13)
Sin entrar en un análisis exhaustivo, veamos como se presentan los contenidos de carácter
históricos en los programas de Ciencias sociales. Por ejemplo, en el sexto grado existen 16
objetivos/temas de los cuales sólo 5 tienen que ver con aspectos históricos y de ellos 4 abordan
contenidos referentes a los pueblos y culturas aborígenes de América desde la antigüedad –época
prehispánica- pasando por los procesos de descubrimiento, conquista y colonización de América
hasta los movimientos independentistas y sólo un tema trata sobre la historia panameña, el cual
resalta los hechos y figuras importantes de las primeras décadas de la vida republicana
panameña, de 1903 a 1914. Al igual que en los otros niveles los procesos históricos se presentan
a grandes saltos, dejando por fuera periodos enteros significativos o capítulos fundamentales de
nuestro devenir como nación.
De allí se vuelve a dar Historia nuevamente en el último bimestre del séptimo grado, cuando
se empieza a estudiar, de manera superficial y con enfoques ya superados, algunos aspectos
conceptuales de esta disciplina, para luego entrar a la descripción de las primeras civilizaciones
humanas (China, India, Mesopotamia, Egipto, Fenicia, Grecia y Roma), para luego entrar a la
edad media europea, la transformación de la época moderna, el mundo contemporáneo europeo y
americano para concluir con los acontecimientos más sobresalientes de la Historia de Panamá
entre 1920 y 1960. De 19 objetivos que existen para este nivel sólo un objetivo se refiere a la
historia nacional.
La historia de la nación panameña se vuelve a retomar en el octavo grado, cuando luego de un
acelerado y superficial recorrido de la Historia de Asia –desde la antigüedad hasta el presentellegamos de nuevo a abordar ciertos aspectos de nuestra historia política del período
comprendido entre 1960 y 1980, es decir, en un año lectivo sólo se estudian dos décadas de la
historia panameña. Aquí cabría preguntarse qué tipo de conocimientos están recibiendo nuestros
estudiantes?. ¿ Les ayudará este tipo de saberes -difusos, superficiales e incoherente- a formarse
una idea comprehensiva y científica del desarrollo histórico del país y sus luchas sociales por
afirmar la nación panameña?
Siguiendo este hilo conductor, y para terminar con nuestra historia republicana, hay que
esperar que los alumnos lleguen al noveno grado y, de nuevo en el último bimestre, pero antes se
debe estudiar la historia de Africa y Oceanía, para entonces retomar el período que va de 1980
hasta la administración de Mireya Moscoso y la transferencia del Canal en 1999. Todo este
período se estudia en el objetivo 19, el último del programa de pre-media.
Como hemos dicho, los contenidos de los programas de Ciencias sociales no cumplen con los
principios establecidos en la ley orgánica de educación, pues en ellos no se promueven los altos
fines de la educación nacional ni tampoco se reafirman ni exaltan los valores nacionales ni
mucho menos se profundiza la enseñanza y conocimiento de la historia y de la geografía patria,
así como tampoco se reflexiona sobre los procesos sociales protagonizados por el pueblo
panameño en aras de consolidar su identidad. Por el contrario, la Historia de Panamá aparece
más bien como un agregado marginal y secundario dentro de la historia universal que también se
estudia de manera superficial y vaga, sin un criterio moderno de periodización y análisis
científico.
Como se ha reiterado, los programas de Ciencias sociales modernizados no logran incorporar
los principios básicos de continuidad y secuencia temática como tampoco presentan una
adecuada amplitud y profundidad en los temas que abordan. Es evidente que estos documentos
oficiales no presentan un enfoque sistemático, coherente ni integral al abordar aspectos tales
14
como el respeto, observancia y protección de los derechos humanos, la percepción de la
democracia o al estudiar las formas de gobierno y los procesos electorales de los países europeos,
asiáticos, africanos y de Oceanía, pues la realidad, los valores y las prácticas sociales, políticas y
culturales de los pueblos, regiones y países que conforman esos continentes no son iguales ni
parecida a la nuestra y, por lo tanto, no es correcto traspolar esos ejemplos de manera simplista y
mecánica a nuestra realidad. Esto más que ayudar al alumno a comprender la realidad
socioeconómica, política y cultural de aquellas sociedades -de por sí complejas y con valores
culturales distintas a la nuestra- lo que traería es confusión y anarquía, y además, exigiría de un
docente altamente preparado y con conocimientos profundos y actualizados de los problemas y
formas de vida y organización social que aquellos pueblos y naciones. (14)
C). Programas ausentes de reflexión teórica y conceptual
Por otro lado, es notoria la ausencia –por parte de quienes elaboraron los programas- de una
reflexión sobre las nuevas concepciones teóricas, conceptuales y metodológicas de las ciencias
geográficas e históricas, sobre todo de esta última disciplina, pues el objeto de la historia no sólo
se refiere a las individualidades, los grandes personajes y los acontecimientos políticos , militares
y económicos o como se diría los hechos singulares, sino que hay que tener presente que a los
historiadores le interesan también los sujetos colectivos: los pueblos, las clases, las naciones, las
etnias y los conflictos sociales –urbanos y rurales- así como también las revoluciones, los
sectores marginados, la vida cotidiana, las ideologías, las mentalidades, etc.
En fin, los principales protagonistas de los procesos históricos son los hombres y mujeres
sencillos: los que construyeron las pirámides, los palacios, las grandes represas y el Canal, los
que cultivaron los campos, los que navegaron en búsqueda de nuevos mundos, los que
defendieron sus tierras de grandes invasiones y los que lucharon y entregaron su vida por la
libertad, el progreso y el bienestar de sus pueblos, etc.
Un punto que merece un comentario final, se refiere a la bibliografía que acompaña los
nuevos programas. Pareciera que, aparte de los libros de textos citados, no existieran otros libros,
revistas y documentos incluyendo recursos de la internet que se pueden recomendar. Quienes
participan en la elaboración de los programas deberían revisar periódicamente la bibliografía,
general y especializada, existente en el mercado y en nuestras principales bibliotecas, así como
también sería conveniente indagar un poco más sobre los recientes trabajos de investigación de
nuestros intelectuales y académicos. Las principales disciplinas sociales, en particular la
Geografía, la Historia y la Sociología, han alcanzado niveles importantes de desarrollo en los
últimos años y esa producción se encuentra dispersa en libros, revistas, boletines e informes de
investigación y en suplementos de periódicos de alta calidad técnica y académica.
C. LA HISTORIA COMO INSTRUMENTO FORMATIVO Y PARA LA BÚSQUEDA
DE LA INTEGRACIÓN Y LA CULTURA DE PAZ
No hay duda de que la historia y la geografía han sido uno de los fundamentos de la
enseñanza secundaria en Panamá del siglo XX, ya que existe la convicción de que estas
disciplinas proveen elementos imprescindibles para la formación de la ciudadanía. Esto queda
demostrado desde el momento mismo de la fundación de la república, puesto que en los
15
programas que se implementaron a partir de 1904, aparece la asignatura Historia y Geografía del
Istmo, la cual se impartía en la sección preparatoria de las escuelas superiores de la nueva
república. La convocatoria por parte del Estado para seleccionar un libro de texto oficial de
Historia de Panamá, en 1908, reafirma la importancia que los gobernantes de entonces le dieron
a esta disciplina.(15)
También se ha dicho que el estudio de la Historia es un tipo de conocimiento de un gran
poder formativo. Al respecto el historiador español Dr. Joaquín Prats, ha señalado que “la
historia es un medio válido para aprender a realizar análisis sociales (en el sentido amplio),
porque junto a la Geografía permite estructurar todas las demás disciplinas sociales y también
porque permite incorporar muchas posibilidades para trabajar las diversas habilidades
intelectuales y potenciar el desarrollo personal.”(16)
La Historia reflexiona sobre el conjunto de la sociedad en tiempos pasados y pretende enseñar
a comprender cuáles son las claves que están detrás de los hechos, de los fenómenos históricos y
de los acontecimientos. Por lo tanto dice el Dr. Prats, la Historia tiene “un alto poder formativo
para los futuros ciudadanos, en cuanto a que no les enseña cuáles son las causas de los problemas
actuales, pero sí sus antecedentes. Aunque advierte que desde su punto de vista, la mayor
virtualidad del estudio de la historia es el de ser un inmejorable laboratorio de análisis social. La
historia, como ejercicio de análisis de problemas de las sociedades de otros tiempos, ayuda a
comprender la complejidad de cualquier acontecimiento, de cualquier fenómeno social,
político...,y de cualquier proceso histórico”. Aquí radica, según Prats, sus mejores posibilidades
formativas.
Hay otras razones que justifican el papel de la Historia como materia educativa, pero a la vez
es importante establecer los criterios que deberían primar para seleccionar los contenidos
históricos en los distintos niveles educativos. Según Prats, para este fin deben fijarse criterios
que superen los que han sido tradicionales: Fortalecer un discurso identitario, avivar sentimientos
patrióticos o promocionar ideologías de todo tipo. En su opinión, el núcleo fuerte de la selección
de contenidos está dada por la misma estructura epistemológica de la disciplina. El optar por esta
postura supone que la historia no debe disolverse, ni confundirla con historias o datos del pasado
que sólo sirven para dar un tono erudito a cuestiones sociales y políticas de la actualidad o de
tiempos recientes.
Sin duda en Panamá la enseñanza de la historia ha tenido un marcado propósito nacionalista y
ha sido un pilar fundamental en la defensa de la identidad nacional. Las especiales condiciones
en que surgió la república en 1903, el establecimiento de un enclave –geográfico, militar,
político y económico- en nuestro territorio y el peso que ejerció la política y los intereses
estadounidenses en los asuntos internos del país condicionaron en alto grado que esta condición
haya sido así. Sin embargo, hoy día la realidad es radicalmente distinta a la de inicios del siglo
XX.
Empero nuevas fuerzas, tendencias e ideologías transnacionales dejan sentir su peso en el
tejido social panameño. Vivimos en un mundo caracterizado por la globalización, por los
procesos de internacionalización de la economía, la cultura y los valores y somos testigos,
además, de una sociedad mucho más compleja la cual está expuesta a un bombardeo constante
de mensajes, códigos, imágenes, anuncios comerciales y propaganda nacional y extranjera que
en muchas ocasiones propicia y promueve el consumismo desenfrenado a la vez que contribuye
a la pérdida de la cultura y los valores nacionales. En ese sentido, la educación es un instrumento
idóneo para tratar de revertir o al menos mitigar esta tendencia que cada día cobra mayor fuerza.
En ese contexto el aprendizaje de la historia es fundamental.
16
Contrario a lo anterior y de manera casi simultánea, en la región han recobrado fuerzas otras
tendencias y procesos que promueven el fortalecimiento de la unidad y la integración
latinoamericana. En ese sentido el Convenio Andrés Bello ha venido trabajando en la
construcción de un imaginario iberoamericano en el que la integración ocupa un lugar de
privilegio. Para conseguir este propósito ha planteado que la educación, la ciencia, la tecnología
y la cultura sean los pilares fundamentales de esa transformación.
Igualmente ha considerado que la enseñanza de la historia puede ser un
“instrumento idóneo para la formación del ideario integracionista y para la construcción de una
cultura de paz, debido a que esta enseñanza es la trasmisora de valores e ideales que forman, en
el corto y en el mediano plazo, la identidad nacional e individual, y también es un vehículo
apropiado para el desarrollo de ciertas actitudes hacia los demás aprendizajes, como la
formación de un espíritu crítico, la indagación, la investigación y el estudio, pero además, es un
instrumento para la formación de conceptos ciudadanos y la práctica de la democracia. En ese
sentido, el proyecto del Convenio Andrés Bello, tiene el propósito de fortalecer el espíritu
integracionista entre los niños y jóvenes que asisten a los establecimientos educativos de la
región, mediante una enseñanza de la historia basada en los valores de la integración y del
desarrollo de una cultura de paz”. (17)
D. CONSIDERACIONES FINALES
Concluimos este trabajo sobre la enseñanza de la historia en los programas de Ciencias
sociales de la educación básica general, señalando algunas reflexiones que nos parecen
pertinentes y atinadas en el momento actual. Entre estas reflexiones podemos señalar -a manera
de síntesis- las siguientes:
1. Vale la pena resaltar que en los últimos años el Gobierno nacional ha hecho grandes esfuerzos
a fin de modernizar el sistema educativo, transformar el currículo, ampliar la cobertura del
sistema y adoptar una nueva estructura académica. Todo este proceso implica que el Estado debe
asumir un mayor compromiso con este sector y por lo tanto deberá aportar más recursos para
mejorar la calidad de la educación.
Bajo este concepto, la Ley 34 de 6 de junio de 1995, que modifica la Ley Orgánica de
Educación, adopta una nueva estructura académica, al crear la educación básica general, la cual
extiende la obligatoriedad de la enseñanza hasta los 11 grados. Sin duda, esta ley y la que
estableció las Juntas educativas regionales y las Juntas educativas escolares, así como la
promulgación de la Estrategia decenal de la modernización de la educación panameña,
constituyen pasos importantes en el proceso de cambios en el que se encuentra inmerso todo el
sistema educativo panameño. La transformación curricular, en términos generales, es un
componente importante en este proceso de modernización del sistema educativo, como lo es
también la ampliación y el mejoramiento de los recursos para el aprendizaje, el desarrollo
profesional de docentes, directores y supervisores, la evaluación de la calidad de la educación y
el mejoramiento de la eficiencia operativa del sistema en su conjunto.
2. Como educadores apoyamos y estamos a favor de la transformación integral de la educación
17
nacional. Nuestro sistema no puede quedarse al margen del acelerado desarrollo científico,
tecnológico y humanístico que caracteriza a la sociedad contemporánea. Lo que nos preocupa es
la forma inconsulta y excluyente como se ha implementado la reforma educativa,
particularmente en el componente transformación curricular. Y dentro de este componente
llamamos la atención por la forma como se han concebido y elaborado los programas de
Ciencias sociales y sobre todo porque la historia de Panamá y los conceptos elementales de
formación ciudadana casi desaparecen del currículo oficial. O es que la política del gobierno en
materia educativa es eliminar abiertamente contenidos esenciales de los programas para
reemplazarlos por “Promesas que los estudiantes recitarán todos los lunes durante el acto de
saludo a la bandera”, con el propósito de fortalecer los valores morales de los estudiantes,
particularmente la verdad y la honradez. (18)
3. La nueva propuesta curricular fusiona las disciplinas de Geografía, Historia y Cívica en la
asignatura Ciencias sociales. Aunque nos preocupa esta fusión, el problema de fondo radica en la
forma como se han organizado y estructurado los contenidos de esta asignatura. Nuestra
preocupación gira en torno a la concepción antipedagógica y asistemática en que se presentan los
contenidos y la ausencia de temas históricos y geográficos fundamentales los cuales son
esenciales en la formación integral del estudiante. Igualmente se han obviado la concepciones
epistemológicas, teóricas y conceptuales del conocimiento histórico. En vez de ello se ha
privilegiado una concepción enciclopedista propia de otras épocas: temarios largos,
incongruentes y desordenados. Por esta razón decía el Dr. Alberto Mckay, que estas fusiones
terminan por ser desordenadas y confusas al igual que incompletas y superficiales.
4. En Panamá ocurre lo que en su momento (finales del año 2000) se denuncio en España,
cuando el gobierno del actual Primer ministro José María Aznar, emitió unos reales decretos que
modificaban la distribución de algunas materias escolares y cambiaban los contenidos mínimos
de todas las áreas de la educación secundaria obligatoria (ESO). En ese sentido un grupo de
profesores de la Comunidad Valenciana difundieron un Manifiesto en el que expresaban su
malestar por el contenido de los pretendidos decretos (19). Entre otras cuestiones los docentes
señalaban:
Primero: Denunciamos la gestión secretista y el resultado arcaizante de los nuevos temarios,
redactados al margen y sin consulta de institución, asociación o individuos no investidos de la
confianza ministerial. No ha existido ni debate social, ni discusión entre expertos, ni negociación
política.
Segundo: Denunciamos, así mismo, por obsoletos los nuevos temarios tanto en su concepción
como en sus contenidos. En su planteamiento, tanto en la ESO como en el Bachillerato, asistimos
a un cambio radical en la concepción del currículo, del que desaparecen casi todos los contenidos
no factuales: nada sobre los procedimientos de la comprensión de la Historia y de la Geografía,
nada sobre la actitudes y valores que deben promover. La densidad de los temarios y la
minuciosidad con la que se prescriben y reparten los contenidos, que contradicen abiertamente
las pretensiones de los objetivos, evidencian una abierta desconfianza hacia los profesores.
También hacia quienes confeccionan libros de texto o material didáctico, puesto que el estricto
encasillado de los conocimientos permite recorridos plurales.
18
Tercero: Denunciamos, el enfoque historicista arcaizante que impera en todos los nuevos
programas de Historia....Se produce una perfecta confusión entre enfoque cronológico e
historicismo extremado es decir, esa concepción decimonónica de que la Historia de los pueblos
y de las naciones debe presentarse desde los orígenes hasta nuestros días, prefigurándose las
esencias del presente desde el más remoto de los pasados. Creemos que esta visión es obsoleta y
no permite la afloración de otros núcleos temáticos, más acordes con las finalidad de una historia
más laica que intenta desprenderse de relatos justificadores y teleológicos y que contenga el
estudio de los hechos y procesos sociales más relevantes, como por ejemplo, la historia de las
mujeres o de las “gentes sin historia”, los cambios culturales y de mentalidad, las
transformaciones económicas. Una concepción obsoleta y academicista que implica una
determinada metodología docente: exposición de fechas y conceptos, lo que no asegura en
absoluto un aprendizaje histórico del pasado por parte del alumno. Estos programas poco van a
contribuir a la formación de ciudadanos que viven en un mundo cada vez más global,
multicultural y multiétnico,
5. Aunque la fusión de la Geografía, la Historia y la Cívica por las Ciencias sociales no es la
preocupación fundamental, la misma no deja de tener relevancia e interés en el medio
académico. Lo que si nos preocupa en verdad de esta malograda fusión es la forma como se han
concebido, organizado y estructurado los contenidos fundamentes del currículo de estas
disciplinas. Consideramos que esta no ha sido una decisión acertada y, por lo tanto, en nada
contribuye al logro de los fines de la educación panameña. En especial, nos referimos a aquellas
finalidades consagradas en la Constitución y la ley de educación, como por ejemplo:
Artículo 4ª. Son fines de la educación panameña:
1.....
2. “Coadyuvar en el fortalecimiento de la conciencia nacional, la soberanía, el conocimiento,
valorización de la historia patria, el fortalecimiento de la nación panameña, la independencia
nacional y la autodeterminación de los pueblos”.
15. “Garantizar el desarrollo de una conciencia social a favor de la paz, la tolerancia y la
concertación como medios de entendimiento entre los seres humanos, pueblos y naciones”.
16.....
17. “Consolidar la formación cívica para el ejercicio responsable de los derechos y deberes
ciudadanos, fundamentada en el conocimiento de la historia, los problemas de la Patria y los más
elevados valores nacionales y mundiales”.
Los elementos consagrados en los fines números 2, 15 y 17 no se plasman de manera clara,
científica y ordenada en los susodichos programas de Ciencias sociales. Por lo tanto, urge una
revisión profunda y democrática de la forma y contenidos de los programas en cuestión, y por
último,
6. Concluimos estas reflexiones, citando una frase pertinente del desaparecido historiador
panameño, Dr. Carlos Manuel Gasteazoro, quien en un artículo publicado hace más de 50 años,
advertía a las autoridades del Ministerio de Educación, sobre la importancia de la enseñanza de
la historia.
Decía nuestro apreciado maestro:
“Es necesario reinvindicar nuestro pasado. Al estudiante, futuro ciudadano, hay que
19
inculcarle un conocimiento completo de nuestro devenir histórico. Sólo así podrá comprender
nuestra realidad presente y caminar con paso seguro hacia el porvenir.” (20)
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
(1). Librería y Editora Interamericana. Ley 47 de 1946, Orgánica de Educación, modificada por
la ley 34 de 6 de julio de 1995. Panamá, julio de 1999.
(2). Ministerio de Educación, Dirección Nacional de Currículo y Tecnología Educativa.
Educación Básica General. Programas de Ciencias sociales, años 2001 y 2002.
(3). Ibidem
(4). Carlos Manuel Gasteazoro, “Sobre la crisis actual de la Historia patria”, en La Nación,
Panamá, 22 de septiembre de 1949.
(5). Rosa Aguina y otros. Informe de la Subcomisión de textos. Primer Congreso nacional sobre
la enseñanza de la Historia y de la Geografía de Panamá, Panamá, 18 al 22 de febrero de 2002.
(6).César De León, C. M. Gasteazoro y Angel Rubio.”Al Señor Ministro de Educación. Sobre la
enseñanza de la Geografía, de la Historia y de la Educación cívica en vez de los llamados
Estudios sociales”, en Revista Universidad, números 29 y 30, primer semestre de 1951.
(7). Carta del Ing. Denis Fuentes, Presidente de la Sección Nacional del IPGH, a la Ministra de
Educación, Panamá, 19 de diciembre de 2000. (Nota SNP-153-2000).
(8). Carta de los miembros de la Comisión de la enseñanza de la historia de Panamá al Señor
decano de la Facultad de Humanidades, Dr. Carlos Castro, Panamá, 23 de julio de 2001.
(9). Alberto Mckay. Ensayo sobre los problemas curriculares de la enseñanza de la Geografía,
la Historia y la Educación cívica en Panamá. Publicación de la Comisión del Centenario de la
República de la Alcaldía de Panamá, Panamá, febrero de 2002.
(10). Ministerio de Educación. Programa de Ciencias Sociales, años 2001 y 2002.
(11). Rosa Aguina y otros. Art. Cit.
(12) Maritza Montesano de Talavera. “La historia renovada”, en La Universidad, primera
quincena de octubre de 2001, p.5.
(13). Acela Pujol. La enseñanza de la Geografía de Panamá en los programas de Ciencias
sociales para la educación premedia, Primer Congreso nacional sobre la enseñanza de la
Historia y la Geografía de Panamá, Panamá, 18 al 22 de febrero de 2002.
20
(14). Para ilustrar lo complejo que es comprender las sociedades no occidentales vwamos unos
párrafos del interesante y lúcido ensayo del cientísta social estadounidense Samuel P.
Huntington ¿Choque de civilizaciones?, en Foreign Affairs en español, verano, 2001, pag. 225245 . Dice el Dr. Huntington: “Es así, al menos, como los no occidentales ven al mundo nuevo,
y hay un considerable elemeneto de verdad en su opinión. Las diferencias de poder y las luchas
por el poderío militar, económico e institucional son, pues, una fuente de conflicto entre
Occidente y otras civilizaciones. Las diferencias de cultura, es decir, de valores y creencias
fundamentales, son una segunda fuente de conflicto. V. S. Naipaul sostuvo que la civilización
occidental es la “civilización universal” que “conviene a todos los hombres”. Aparentemente,
gran parte de la cultura occidental ha alcanzado al resto del mundo. En un nivel más profundo,
sin embargo, los conceptos occidentales difieren de modo fundamental de los que prevalecen en
otras civilizaciones. Las ideas occidentales sobre individualismo, liberalismo,
constitucionalismo, derechos humanos, igualdad, libertad, imperio del derecho, democracia,
mercados libres o separación de Iglesia y Estado suelen tener poca resonancia en culturas como
la islámica, la confuciana, la japonesa, la hindú, la budista o la ortodoxa. Los intentos
occidentales de propagar estas ideas producen una reacción en contra del “imperialismo de los
derechos humanos” y una reafirmación de los valores autóctonos, como puede verse en el apoyo
que las generaciones jóvenes del mundo no occidental dan al fundamentalismo religioso....De
hecho, Harry C. Triandis, el autor de una reseña sobre cien estudios comparativos de los valores
de distintas sociedades concluyó que “los valores de mayor importancia en Occidente son los
de menor importancia en el resto del mundo”.
(15). En 1908, el Gobierno nacional contrató a los señores Juana B. Sosa y Enrique J. Arce para
que elaboraran el libro Historia de Panamá (el Compendio de Historia de Panamá), que debía
usarse como texto oficial. En ese mismo año se suscribe un contrato entre el Secretario de
Instrucción Pública y Ramón M. Valdés, autor del texto Geografía de Panamá, mediante el cual
éste vendió 4mil ejemplares de la tercera edición de su obra. Ver Rosa Aguina y otros, Art. Cit.
(16). Joaquín Prats. La enseñanza de la historia y el debate de las humanidades. Departamento de
Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Barcelona, 2000. 13 pag.
(17). Eduardo Fabara Garzón, “Una mirada a la enseñanza de la historia en los países del
Convenio Andrés Bello”, en Revista Tablero, N° 60, marzo de 1999, año 23, Convenio Andrés
Bello, Santafé de Bogotá, pp.14-24.
(18). El 5 de abril de 2002, la Presidenta de la república y la Ministra de Educación sancionaron
el Decreto Ejecutivo N°. 103, “Por el cual se aprueba el texto de la Promesa que los estudiantes
harán cada lunes , durante el acto de saludo a la bandera”. La promesa dice así: “Los
estudiantes panameños/ nos comprometemos, ante Dios, a estudiar, a ser veraces y honrados/
Solo la educación, la verdad y/ la honradez transformarán a nuestra patria.”
(19). Manifiesto publicado bajo el título La enseñanza de las humanidades: Una vuelta a la
cultura del enciclopedismo decimonónico. España, 2001, 4 páginas.
(20). Carlos Manuel Gasteazoro. Sobre la crisis..... Artículo citado.
Panamá,12 de junio de 2002.
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