mejora y calidad educativas: de la realidad al deseo

Mejora y Calidad Educativas: de la realidad al deseo
Isabel Cantón Mayo
MEJORA Y CALIDAD EDUCATIVAS: DE LA REALIDAD AL DESEO
Isabel Cantón Mayo. Profesora Titular de Universidad
Universidad de León
1.- Postmodernidad, sociedad del conocimiento y calidad
1.1.- Tránsito en la educación de la modernidad a la postmodernidad
La modernidad proviene directamente del racionalismo cartesiano que
erige a la razón como medida del ser humano. Modernidad, ciencia y razón,
vendrían a ser sinónimos. La razón ilustrada bastaría a la humanidad para
progresar, para ser mejor y para dominar al mundo. Pero también en nombre
del progreso se ha atentando contra la ecología, y se ha amenazado la
supervivencia de la humanidad. Este envanecimiento de la razón ha llevado a
posturas contrarias, que se manifiestan a veces en aspectos irracionales,
esoterismos y falta de canalización del sentimiento. Contra la razón cartesiana
de la modernidad, se levantaron voces autorizadas como Foucault, Lyotard y
Derrida, que desde diversos campos del saber realizaron propuestas basadas
en aspectos más relativos, culturales o emocionales. Realmente el
postmodernismo no es más que la contradicción de la modernidad o la
negación de la misma, que bien podría ser sustituido por la “anti” modernidad.
La postmodernidad abarca temporalmente desde los años 80 a finales
del siglo XX. Para el Diccionario de la RAE este movimiento “se caracteriza por
la oposición al racionalismo y por su culto predominante de las formas, el
individualismo y la falta de compromiso social”. Las características de la
postmodernidad serían entonces la caída de la razón, de la certeza, de la
sistematización, de las teorías fundamentantes, que dependerían de la
hermeneútica, del caos, de la incertidumbre, de la subjetividad, de los sujetos;
el desencanto, el relativismo moral, la ciencia de lo particular, serían otras de
sus peculiaridades. La postmodernidad es una época de nostalgia, de
Nihilismo, de crisis de paradigmas, de pluralismo como episteme, la ciencia
como autolegitimación, la imposibilidad de la razón para abarcarlo todo, del fin
de la historia, del desencanto, de la belleza y de la desesperanza (1.1 y 1.2).
¿Qué relación tiene la calidad con este marco postmoderno? En primer
lugar la calidad es un concepto postmoderno por compartir muchas de las
características de la postmodernidad, como puede ser su polisemia, su
relativismo, la contextualización y variabilidad de la misma, la necesidad de
construir la calidad, su dimensión de compromiso y equidad, la intervención de
los agentes en la calidad, su constante incertidumbre y la exigencia de
mediación entre la no calidad y la calidad.
La calidad es, pues, un nuevo valor por el aprecio social que tiene, por la
amplitud y consenso en torno al deseo de alcanzarla y por la necesidad de
tenerla como marca personal en el turbulento contexto educativo. Pero la
calidad se justifica más áun que en la postmodernidad en la era del
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conocimiento, donde el bien más preciado es la materia gris, la creatividad y la
adaptación, creación y satisfacción de nuevas y continuas necesidades.
1.2.- Gestión del conocimiento y la calidad
La rápida evolución de las nuevas tecnologías ha llevado a la
globalización de los saberes, a la ampliación de la comunicación que ha
convertido el mundo en una “aldea global” en expresión de McLuhan. Pero la
globalización no es sino una consecuencia o una posibilidad de las que ha
traído la digitalización de la información que, realmente, ha revolucionado el
mundo ¿Cómo organizar y enseñar en los centros educativos de la sociedad
del conocimiento surgida a raíz de la conversión de todo el saber en números?
Este hecho también cambiará la educación en todos sus ámbitos y
aspectos, ya que el cambio contextual producido conlleva un cambio sustancial
educativo. El centro educativo constituía un microsistema específico donde se
llevaba a cabo de forma concreta la acción de enseñar. Pero ya no se enseña
de forma exclusiva en el centro ni en el aula; ahora se aprende tanto o más
fuera que dentro de ellos. Estamos en la sociedad del conocimiento. Pero ¿de
dónde procede esta sociedad? Una aproximación a esa evolución la de la
sociedad la presentamos relacionando los cuatro factores económicos
principales (capital, conocimiento, trabajo y tierra) y su actividad productiva en
la era agrícola, industrial, y la actual era del conocimiento (1.2.1).
La llamada sociedad del conocimiento, se caracteriza por la gran
influencia de éste, algo del capital y casi nada de influencia del factor tierra. En
la era agrícola los factores tierra y trabajo fueron los determinantes, mientras
que en la era industrial lo fueron el conocimiento y el capital. La sociedad del
conocimiento, que abarca ámbitos tan dispares y complejos, ha puesto el
énfasis en que los conocimientos son el factor más importante en los procesos
tanto educativos, como económicos o sociales en general. El conocimiento se
erige en factor fundamental para conocer la economía, la educación, la
organización social y para integrar un conjunto difuso de herramientas de
gestión, de procesos sistémicos, coherentes y globales, que en los últimos
años del siglo XX han cambiado la forma de vivir y trabajar abriendo
perspectivas insólitas de cara al siglo que comenzamos (Cantón, 2002).
La sociedad del conocimiento, o sociedad del saber, es para López
Rupérez (2001a:31) “un nuevo estado de evolución de las sociedades
desarrolladas que se caracteriza porque el conocimiento constituye el recurso
básico para los individuos, para la economía y para la sociedad en su
conjunto”. Las relaciones entre la sociedad de la información y la sociedad del
conocimiento derivan de que el conocimiento incluye información, y a la
inversa, el conocimiento es una faceta destacada de la sociedad de la
información. Nos encontramos en este tipo de sociedad del conocimiento como
consecuencia de la sociedad del bienestar y de la opulencia, muy distinto al de
la escasez y la supervivencia. Pero hay que estar alerta, ya que la opulencia
del conocimiento puede no llegar a todos.
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De la sociedad del conocimiento llegamos a las organizaciones que
aprenden dependiendo fundamentalmente de dos factores: el perfil de la
organización ( basado en el liderazgo, los grupos y las personas y en su
estructura, plana, vertical, adhocrática) y en las capacidades de aprendizaje de
la misma que consiguen como resultado un cambio permanente, el desarrollo
de las personas implicadas, la mejora del entorno y la mejora y calidad para el
centro.
La Unión Europea ha señalado, tres objetivos prioritarios para los
próximos años de los que el primero consiste en la mejora de la calidad y la
eficacia de los sistemas de formación en la UE. Dentro de este objetivo, se
incluye “el desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad del
conocimiento”. Desglosa esta propuesta en competencias clave, como
pueden ser los conocimientos aritméticos y alfabetización, las competencias en
matemáticas, ciencia y tecnología, las lenguas extranjeras, las capacidades en
TIC y en la utilización de la tecnología para aprender a aprender, competencias
sociales, espíritu empresarial y cultura general. Tenemos otra propuesta para el
tramo 2003-2006 en el artículo 149 del Tratado de la UE que prevé una
contribución al desarrollo de una educación de calidad fomentando la
cooperación entre los Estados miembros (Comisión Europea 2001:15) (1.2.2).
1.3.- La calidad en las organizaciones de servicios
En los inicios de la calidad se diferenciaba ésta según la organización
fuese de productos (tangibles, que pueden cambiarse y devolverse) o de
servicios (intangibles, que no pueden rehacerse, ni ser devueltos, que han de
realizarse bien a la primera). En la actualidad este concepto ha evolucionado
rápidamente del primer aspecto al segundo, hasta el punto que todas las
organizaciones que trabajan en calidad se consideran “de servicios”.
La Educación, que desde el inicio estuvo enmarcada en los servicios, al
igual que la sanidad o el transporte, tiene ante sí el difícil reto de afrontar la
postmodernidad desde la constatación de la incidencia de la misma en
educación, y desde la innegable misión, visión y compromiso con la mejora y
calidad en todas las dimensiones y acepciones asumibles desde el punto de
vista educativo (1.3.1).
1.4.- Identificación y satisfacción de los clientes/usuarios: amar al
monstruo
Si vamos a trabajar en calidad, el primer interrogante que nos surge es
¿para qué? o ¿para quién? Y la respuesta es siempre la misma: para nuestros
alumnos, para lo que desean sus padres, para nuestro desarrollo personal
como profesores, para lo que nos encomienda la sociedad como educadores.
Dadas las dimensiones subjetivas de la calidad, no basta con dar la mejor
educación, desde nuestra óptica de profesionales y técnicos, sino explorar y
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conocer qué esperan de la educación (padres, profesores y alumnos), cuáles
son sus expectativas hacia el centro, para satisfacerlas y, en la medida de lo
posible, superarlas.
Pero, ¿qué piensan los usuarios, los padres, los alumnos, la sociedad de
la educación de calidad? Una forma rápida de identificar sus necesidades y sus
expectativas es preguntarles y obtenida esa información realizar un diseño de
calidad con los usuarios o clientes en el punto de mira (1.4.1).
Gálgano (1993:94-98) señala algunas de las características de los
clientes que conviene recordar para poder satisfacer estas necesidades. Habla
del cliente como monstruo con las siguientes características: es insaciable,
despiadado, exigente, un poco tímido, egocéntrico, vengativo, transformista,
entrometido, vale para todo, un tanto infantil, etc. pero a pesar de ello debemos
“amar al monstruo”. Si trabajamos en calidad podemos embrujar al monstruo y
convertirlo con un beso en una princesa de cuento. Es decir: tenemos el poder
de transformar a nuestros usuarios en nuestros enemigos que nos devoran o
en nuestros aliados y amigos. Tener en cuenta algunas, si no todas esas
características nos ayudará a trabajar sin descanso para alimentar, cuidar y
llegar a embrujar al usuario del servicio educativo (1.4.2.)
1.5.- La calidad en la educación
Hemos definido reiteradamente la calidad en la educación como la línea
del horizonte, como el cero absoluto, como el infinito en matemáticas, los cinco
ceros olímpicos, la satisfacción del usuario, y hasta como un amor imposible y
platónico (Cantón, 2000, 2001, 2002) y en todas las acepciones existe un matiz
diferenciador que las hace específicas y concretas. De ahí su carácter
reiteradamente polisémico. Pero el acercamiento y la concreción de estas
definiciones en educación pueden sintetizarse en las siguientes dimensiones.
Destacamos que la calidad en educación puede ser, al igual que en los
servicios, integral y parcial, vertical y horizontal, interna y externa, diacrónica y
sincrónica, etc. (Cantón, 2002). Como connotaciones específicas la calidad en
el campo educativo puede ser identificada con rendimiento académico y se
mide con las calificaciones y estándares internos; también puede estar en la
satisfacción de las expectativas de padres y alumnos; depender de la
organización en la gestión del centro, gestión de calidad; puede ser fama,
reputación, prestigio, aspectos subjetivos, pero muy influyentes en la sociedad;
la podemos identificar con resultados, del alumno, del centro, económicos,
valor añadido; y sobre todo, calidad es la obra bien hecha de que hablaba
Eugenio D´Ors, ya que se refiere a la acepción mas aceptada y global (1.5.1).
El retraso tradicional de la adopción en el mundo educativo de
estrategias genéricas que la sociedad ha adoptado anteriormente, han hecho
parecer a la educación como un subsistema que avanza a remolque del
sistema social. No podemos negar que, también en el desarrollo e implantación
de la calidad, tenemos menor tradición y nivel de implantación que las
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industrias y los servicios, tanto en el nivel público como en el privado. A ello se
unen una serie de características peculiares de la cultura organizativa escolar
que dificultan, más que ayudan, en la implantación de innovaciones como la
calidad.
Entre ellas no podemos dejar de citar que la calidad suscita reticencias
a pesar de ser atractiva, como un manjar y como un valor, y así, a la vez que
resultaría llamativo que alguien, de entrada, se decantara contra ella, se
reconoce que es un motivo de sospecha y escepticismo y se la ha llegado a
comparar con un regalo envenenado que recuerda el Caballo de Troya.
Hemos identificado reticencias ideológicas, políticas, contextuales,
personales, etc. Santos Guerra (2002) habla de la trampa de la calidad, la
identifica con rendimiento, con educación privada, con altos recursos,
marginación, etc. y usa la metáfora de que con la calidad se confiere libertad
igual para “el zorro y las gallinas” (1.5.2).
Creemos que esto muestra que existe una gran confusión en la
conceptualización ya que identificar la calidad con aspectos como los citados
que la descalifican sin tener en cuenta una dimensión que siempre se ha
reclamado para ella: la equidad, con la que también aparece asociada en la
LOCE (2002, Cap. III.4 y exposición de motivos). Creemos que la calidad
debe ser para todos y especialmente para los más débiles y excluidos, como
hemos expuesto ya sobre la calidad para la atención a la diversidad (Cantón,
1999c; 2002a). Por ello sintetizamos en tres metáforas nuestro concepto de
calidad, sin dejar de reconocer la inherente polisemia del término:
La calidad desde el enfoque tecnológico sería un traje de diseño
que envuelve a los centros para conseguir unos resultados previamente
diseñados con unos referentes externos técnicos y de tipo empresarial en los
que se apoya. Sería como una estructura, potente, brillante, resistente,
holomogable y exhibible ante los demás, pero a la vez, rígida, incómoda y
pesada.
La calidad desde el enfoque cultural sería como un “traje a la
medida”. Cada uno define, programa y realiza lo que entiende por calidad
desde múltiples enfoques que buscan la mejora de los centros, pero con los
condicionantes y la contextualización específica de cada centro. Como
características tendríamos una calidad cómoda, flexible, agradable, educativa,
ligera, satisfactoria y fácil, pero a la vez, poco científica, intuitiva y no
homologable externamente.
La calidad desde el enfoque crítico, vendría a ser la mano de hierro
en guante de terciopelo: es más lo que esconde bajo la capa atractiva que lo
que muestra. La desconfianza, la sospecha y el desvelar lo que se esconde
bajo ella consumen todas las fuerzas que debían dedicarse a implantarla. La
calidad es un concepto del que no hay que fiarse, que da miedo, es
excluyente, elitista, falso, etc.
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2.- Análisis de la práctica institucional
2.1.- Implantación del Modelo EFQM y Planes de Mejora (MECD)
En Septiembre de 1996 se envió la primera circular a las Direcciones
Provinciales de Educación dependientes del MECD invitándo al desarrollo en
sus zonas de Planes de Mejora y adjuntándoles un documento explicativo.
Como consecuencia, en ese curso 96-97 se desarrollaron en el territorio
gestionado por el MECD 268 Planes, lo que representaba entre el 4,5 y y el 5
% del total de centros. A 25 de ellos más sobresalientes se les otorgó un millón
de ptas. para continuar las actividades de calidad. En el curso siguiente (97-98)
se realizó la segunda convocatoria (Resolución de 2-9-1997, BOE de 16-91997) a la que se sumaron 568 centros que suponían un 9,5 % del total y en
este caso se premiaron cincuenta de ellos. Finalmente, en el curso 1998-1999
se convocan por Orden de 9 de Junio de 1998 (BOE del13 y participan 662
centros, un 13 % del total. El curso 1999-00 se dan las transferencias a todas
las comunidades autónomas y hay una bajada en el número de planes de los
que sólo se constatan 515, debido a los necesarios ajustes sobre el cambio
administrativo y de gestión efectuado (2.1.1).
Por su parte, el Modelo Europeo de Gestión de calidad se adaptó a
Educación en 1997 y en el curso 1997-1998 se inicia su implantación en 11
centros. En curso 98-99 aumentan a 83, pero con las transferencias hubo una
gran dispersión entre las comunidades Autónomas: algunas, entre ellas Castilla
y León, decidieron seguir la propuesta del MECD adaptada ligeramente para
aprovechar los recursos, la formación y el personal formado y su trabajo; otras,
decidieron elaborar su propio modelo de calidad, pero todas ellas están en la
actualidad trabajando en ésta línea, aunque difieren en los procedimientos.
2.2.- Desarrollo y respuesta en Castilla y León
El Real Decreto 1340/1999 de 31 de Julio traspasaba las funciones y
Servicios de la Administración del Estado a la Comunidad de Castilla y León en
materia no universitaria. Desde entonces, sucesivos decretos han ido
configurando también la normativa educativa específica de esta Comunidad y
su desarrollo educativo-institucional. Nuestra Comunidad ha decidido continuar
con las dos líneas de trabajo ya instauradas por el MECD de Planes de Mejora
y Modelo Europeo de Excelencia.
Los resultados, referidos al tema que nos ocupa, los ha publicado la
Consejería de Educación en dos tomos (2001 y 2002). La evolución de la
calidad en nuestra Comunidad desde que tiene las transferencias educativas
es la siguiente (2.2.1) En los tres cursos estudiados dependiendo de la Junta
obtenemos un desarrollo progresivo de los Planes de Mejora en casi todas las
provincias muy positivo. Destacamos que entre tres provincias (Soria, Palencia
y Zamora) cubren más el 53% de los Planes de Mejora y el resto se lo reparten
seis provincias. La provincia con mayor número absoluto de Planes es Zamora,
seguida de Soria; la de mayor incremento anual de PM es Valladolid; tienen un
incremento moderado las provincias restantes. Sería deseable incrementar
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esta investigación con los porqués de estas tendencias, sobre todo buscados
en la Asesoría del Área de Programas Educativos, en las Áreas de Inspección
Educativa y en las Comisiones Provinciales de Mejora como impulsores y
animadores. Es destacable el hecho de que el porcentaje de los centros con
Plan de Mejora ha subido notablemente desde que la Consejería tiene las
competencias educativas pasando del 13 % nacional en 1999 al 26 % sobre el
total de centros de la Comunidad en 2001-2002 (2.2.2 y 2.2.3).
Vemos que mientras la tónica general de quienes trabajaron con
Planes de Mejora ha sido la continuidad, la frecuencia de centros con Modelo
Europeo es muy baja en toda la Comunidad, destacando positivamente
Salamanca con 12, Valladolid con 9 y Burgos con 8.
Por niveles educativos es significativamente mayor el porcentaje de
centros de Educación Primaria con un 53,5 %; un 13 % Primaria y Secundaria
unidas; un 6,9 % Secundaria únicamente y un 1,4 % Bachillerato. Hay que
destacar que los que afirman impartir Primaria y Secundaria unidas son los
antiguos Colegios de E.G.B. donde aún que no se han cambiado los alumnos,
por lo que en realidad la representación de la Primaria es de 66,5 %. La
constancia de mayor participación de los docentes de Primaria en las
innovaciones es patente, puesto que son ellos los que copan la mayoría de las
respuestas. Es interesante destacar también que los centros de Secundaria
con Planes de Mejora tienen minorías étnicas, compensatoria y garantía social
(JCyL, 2002:89 y 97). Por otra parte el número de centros existentes de
Primaria es muy superior al de los centros de Secundaria, lo que se reflejaría
también en la participación en porcentajes (2.2.4).
Los centros evaluados positivamente por su PM fueron el 44 %; y
distinguidos por su Plan de Mejora el 28 %, y distinguidos un año y evaluados
positivamente otro el 26 %, lo que nos confirma que los evaluados
positivamente fueron prácticamente todos, mientras que muy pocos fueron
distinguidos en cada provincia. También apunta el resultado a la tendencia a la
continuidad en muchos casos ya que hay muchos centros que tienen ambas
categorías una a continuación de la otra (2.2.5).
Por temáticas tenemos que la más alta es la de Lectoescritura; en
segundo lugar, las Nuevas Tecnologías y después en IES los referidos a FP
(2.2.6)
La motivación para trabajar en el PM fue la mejora del centro en todos
los aspectos y la mejora profesional, seguida del reconocimiento social y lo que
menos interés suscita son los puntos para el traslado y los recursos
económicos que se les asignan. A veces el motivo es formalizar lo que ya
venían haciendo: “desde hace unos años se venía aplicando de una manera
informal las Nuevas Tecnologías en el aula rural, entonces nos dimos cuenta
que a raíz de una entrevista que había elaborado el Equipo de Orientación
había unas deficiencias que observamos en el centro” (Gdiscusión 2: 2) (2.2.7).
Las dos motivaciones más aceptadas fueron institucionales y profesionales
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(mejora profesional y mejora del centro; el reconocimiento social puede
asociarse con evitar la rutina, en motivos de tipo personal.
3.- Prospectiva y retos de futuro
3.1.- Mantenimiento de la doble vía
Debemos constatar, en primer lugar, que es harto difícil hacer
prospectiva (la ciencia que estudia el futuro para comprenderlo y poderlo influir
unido al deseo de inventar el mejor futuro posible). Por eso, lo que tratamos es
de comprender lo mejor posible los mecanismos que provocan la ocurrencia de
ciertos hechos y evitan la de otros, abriendo así la posibilidad de mejorar el
futuro. Por ello aventuramos como propuesta el mantenimiento de la doble vía
de calidad:
 Planes de Mejora realizados en centros educativos a raíz de la
convocatoria anual de los mismos por la Administración Autonómica,
de tipo emergente, con una dimensión surgida del deseo de mejorar la
práctica por parte de determinados centros educativos. Se trata de lo
que hemos llamado dimensión “blanda” de la calidad y están realizados
desde la dimensión práctica. (Es el traje a la medida, pero puede
funcionar como un efecto mariposa en positivo).
 Modelo Europeo de Excelencia, que parte de un proceso sistemático
de autoevaluación siguiendo el Modelo Europeo. Es una propuesta
más científica y homologable externamente, con la lógica REDER, la
autoevaluación, la priorización de las mejoras, enfoque y despliegue de
las mismas y una cuidada documentación y evidencia de las acciones
de mejora realizadas. Se trata de la dimensión “dura” de la calidad y ha
de realizarse con métodos rigurosamente científicos. (La metáfora del
traje de diseño para el que hay que tener cuerpo estándar) (3.1.1).
La realización de Planes de Mejora puede considerarse siguiendo la
línea clásica que básicamente se configura en materias instrumentales,
curriculares, organizativas o de transversalidad. Las propuestas que se hacen
para futuros Planes de Mejora, conectando un poco con las propuestas de la
LOCE (2002), son de tres tipos: trabajar mejorando los programas ordinarios
de centro; reforzar programas ya existentes o especialización en
determinados programas que logren darle una cierta identidad al centro
(música, informática, medio ambiente, áreas curriculares, etc), aunque en todos
los casos se exige la continuidad en el tiempo.
3.2. - Fidelización o mantenimiento de los centros que están trabajando en
calidad
Como propuesta, recomendamos comenzar siempre por el modelo
blando de Planes de Mejora, por su mayor flexibilidad, por su asequibilidad, por
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los buenos resultados y por la fidelización que se consigue en los centros que
los han realizado. Dado que en los casos en que se ha comenzado con el
Modelo Europeo la continuidad no está asegurada, constatándose muchos
abandonos y no conviene quemar la buena voluntad, compromiso y aceptación
den los centros, por lo que siendo una premisa imprescindible de calidad la
permanencia, puesto que los efectos se comienzan a notar a los 2-3 años,
creemos más acertado comenzar por la opción de Planes de Mejora (3.2.1).
El Modelo Europeo podrá utilizarse cuando se haya dado una
fidelización y un aseguramiento del Plan de Mejora, un alto nivel de
compromiso y un tiempo de desarrollo del mismo; es decir, cuando las
circunstancias lo aconsejen por la maduración, por el aprendizaje y por la
mejora de los centros.
3.3. - Lo que hemos aprendido hasta ahora
En este apartado pretendemos realizar una apretada síntesis de lo que
ha ocurrido con los Planes de Mejora en Castilla y León, basados en los datos
obtenidos a través de un cuestionario al efecto, con fiabilidad y validez
contrastadas, entrevistas y grupos de discusión, realizados en Febrero y Marzo
de 2002 en base a una selección muestral aleatoria y estratificada.
Los Planes de Mejora han constituido sin dudas la mayor innovación
educativa llevada a cabo en nuestra Comunidad en la última década. Como
puntos fuertes de esta innovación señalamos: el alto grado de satisfacción de
los profesores participantes; se han desarrollado mayoritariamente en centros
rurales, humildes y pequeños, salvo algunas excepciones; y cuando son
urbanos son periféricos o centros que han sido piloto; las mejoras obtenidas
han incidido fundamentalmente en aspectos instrumentales, organizativos,
curriculares y transversales, habiéndose obtenido también de forma paralela
mejoras colaterales; señalan lo importante de trabajar juntos y mejoras en el
rendimiento de los alumnos.
Entre los puntos débiles hemos de indicar el tiempo extra empleado
que figura en primer lugar, el trabajo y el alto nivel de formalización en los
documentos y convocatorias, la formación superficial en calidad, lo que ha
llevado a la existencia de un monomodelo de Planes de Mejora, unido al
isomorfismo institucional o deseo de la complacencia que se muestra en los
centros; y la evaluación endogámica de los mismos. Constatamos algunas
resistencias a los PM y una cierta suficiencia profesional en el profesorado, que
a veces se solapa con un cierto pudor.
Las propuestas de mejora, consiguientemente serán: un mayor tipo de
reconocimiento de la Administración a los profesores y a los centros, con
acreditación y con incentivos personales, ligados, eso sí, a la continuidad del
PM; dotación de recursos humanos y materiales para aligerar el trabajo y el
tiempo dedicado a los Planes; una mejor formación en calidad, más plural y
más abierta (con integrantes de los centros, la Administración y la Universidad);
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desactivación de las resistencias existentes; evaluación tripartita y valoración
del alto nivel de compromiso, de la voluntad y la entrega del profesorado,
cuidando y mimando especialmente estas características tan positivas y
evitando que puedan desilusionarse. Aligerar la dimensión administrativa de
convocatorias, modelos y presentación del Plan. (3.3.1; 3.3.2.; y 3.3.3)
Como recomendación básica para el futuro, recurrimos a la teoría de los
caimanes de Galgano: cada proyecto de mejora iniciado es un caimán vivo
que hay que cuidar y alimentar convenientemente para que no nos devore. Por
eso es mejor tener un solo caimán y de pequeño tamaño que no una jauría de
proyectos-caimanes que acabarán devorándonos, con lo que pasaremos a
engrosar el numeroso grupo de profesores quemados. Busquemos una
elección adecuada, una excelente acotación del tema objeto de mejora y un
diseño concreto y claro, con objetivos y expectativas que podamos cumplir y
que nos permitan continuar la mejora del trabajo diario, que en eso consiste
básicamente la calidad.
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