Una visión integradora para realizar estudios comparados en

II CONGRESO NACIONAL
I ENCUENTRO LATINOAMERICANO
de ESTUDIOS COMPARADOS en EDUCACIÓN
“Hacia una educación de calidad para todos. Desafíos para la perspectiva comparada”
Buenos Aires, 14 al 16 de junio de 2007
Título: “Un visión integradora para realizar estudios comparados en educación”
Área temática: Educación Comparada teoría y metodología
Autora: Dra. C. Rosa María Massón Cruz, Cuba, Abril 2007
Datos de la autora: Doctora en Ciencias Pedagógicas, Decana de la Facultad de
Ciencias de la Educación del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” de
La Habana, Vicepresidenta de la Sección de Educación Comparada de la Asociación de
Pedagogos de Cuba.
Correo electrónico [email protected] y [email protected]
Teléfonos: (537) 2653560 – (537) 2609962
Palabras claves:
Educación Comparada, crisis epistemológica, visión integradora, contextos educativos
locales, sistema de principios y regularidades, carácter histórico, multifactorial y
contextualizado.
Resumen:
En la actualidad, algunos estudios comparados en educación adolecen de un enfoque
integrador, y llevan a algunos especialistas a plantear que la ciencia está en una crisis
epistemológica o que la educación comparada no es ciencia. Esto sucede por no
considerarse en muchos de los casos el carácter multifactorial de los procesos
educativos y el protagonismo de los sujetos que ellos participan.
El estudio histórico del desarrollo de la ciencia ha permitido a la autora del presente
trabajo, determinar un sistema de principios y regularidades que han demostrado con su
aplicación, la posibilidad de realizar estudios comparados con un carácter histórico,
multifactorial y contextualizado desde una perspectiva interdisciplinaria, además de
considerar la relación de las teorías y las prácticas que, desde los diferentes contextos
educativos locales los educadores realizan para hacer cumplir las políticas educativas
bajo la dinámica de los procesos de globalización, lo que avala la posibilidad de utilizar
una visión integradora cuando se trata de estudiar la educación desde los presupuestos
de la educación comparada. El objetivo de la ponencia es valorar una propuesta
conceptual–metodológica para realizar estudios comparados en educación en la época
actual.
1
Título: “Un visión integradora para realizar estudios comparados en educación”

Área temática: Educación Comparada teoría y metodología
Autora: Dra.C. Rosa María Massón Cruz, Cuba, Abril 2007
Datos de la autora: Doctora en Ciencias Pedagógicas, Decana de la Facultad de
Ciencias de la Educación del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” de
La Habana, Vicepresidenta de la Sección de Educación Comparada de la Asociación de
Pedagogos de Cuba.
Correo electrónico [email protected] y [email protected]
Teléfonos: (537) 2653560 – (537) 2609962
Un punto de partida.
Cuando intentamos reflexionar sobre la educación comparada, para con su aplicación
encontrar respuestas a nuestras urgencias profesionales, no podemos dejar de tener en
cuenta las reflexiones de los primeros comparativistas que, en el intento de encontrar
“sus respuestas”, contribuyeron a conformar una ciencia que ha estudiado y estudia la
relación sociedad–educación escolarizada en los procesos de planificación, puesta en
práctica y valoración de las políticas y los sistemas educativos.
La propuesta de estudio de las nacientes políticas y sistemas educativos hecha por el
francés Marco Antonio Jullien de París en el siglo XIX, fue un intento –aunque no
reconocido- por establecer las pautas de la investigación de un proceso multifactorial
como es la educación. Lo que se conoce hoy del “Equisse” nos facilita una visión
integradora de los estudios comparados a partir de la indagación de la realidad y la
interpretación de la misma, para poder con ello hacer propuestas que permitían una
mejor educación y comprensión entre las naciones.
De igual manera, el concepto de “fuerzas determinantes”, fundamentado por Michael
Sadler y asumido por sus seguidores (Kandel, Hans, Schneider) desde otra perspectiva,
era indicativo de que, como otra ciencia de la educación, la que se dedica a la
comparación debía asumir el estudio de la educación escolarizada como el resultado y la
manifestación de múltiples factores que imponían lo singular a procesos que se

El presente artículo es una apretada síntesis de aspectos esenciales presentados por la autora en su
Tesis Doctoral “Concepción Teórico–Metodológica para realizar estudios comparados en educación en la
época actual”. (2005).
2
manifestaban en todos los países, como es la política y los sistemas educativos. Para
ellos los estudios comparados también debían tener una visión integradora.
El fin de la Segunda Guerra Mundial, la modificación de las relaciones internacionales
entre los países, así como la intención explícita de considerar la educación de masas
como una vía esencial para lograr resarcir los efectos negativos de la guerra y contribuir
al desarrollo social e individual, influyeron en el incremento de los estudios comparados
en educación desde los organismos e instituciones internacionales, tales como la Oficina
Internacional de Educación de Ginebra y la UNESCO que, entre otras tareas de
investigación y colaboración, realizan investigaciones comparadas.
Dentro del grupo de científicos que en esas organizaciones aportaron a la metodología
de realizar estudios comparados, se destacan Pedro Roselló y Brian Holmes, quienes
desde estos espacios considerados como observatorio mundial de la educación,
indicaron los problemas educativos que comenzaban a afectar a la mayoría de los
países, a pesar de poner en prácticas las políticas educativas en contextos diferentes.
A pesar de ese análisis macro de los fenómenos educativos desde sus diferencias, ambos
científicos no dejan de argumentar metodológicamente cómo se debían abordar los
estudios comparados para que estos tuvieran en cuenta las relaciones multifactoriales
que se dan; entre lo que sucede a nivel mundial en el plano económico, social, y
cultural, y sus manifestaciones específicas en las corrientes y problemas educativos. Se
trata una vez más de dar una visión integradora a este tipo de investigación.
Paralelamente a estos esfuerzos, se iba acentuando una tendencia que priorizaba la
recogida de datos como la vía esencial para conocer el estado de la puesta en práctica de
las políticas educativas sin identificar, en mucho de los casos, todas las causales que
influyen en este proceso en niveles más específicos, como en un país determinado o en
una región o sector de éste, lo que da una información valiosa, pero con pocas
posibilidades de ser utilizadas como una vía de solución o transformación de las
realidades y problemáticas educativas.
Más recientemente, en las últimas décadas del siglo pasado, se generalizó la tendencia
de ver al mundo como una aldea global. Fueron muchos los acontecimientos que
influyeron en esta certeza y, de manera general, le comenzamos a llamar procesos de
globalización. Estos procesos desde una lectura intencionada y ligera quisieron
demostrar que todos vivíamos las mismas problemáticas, las cuales eran posible
solucionar a través de las misma propuestas.
3
De la mano de estas reflexiones se hacen hoy un número importante de investigaciones
llamadas comparativas, pero que no expresan explícitamente ni el estado real de la
educación, ni las causales que influye en ello, ni mucho menos orientan sobre como
cambiar el estado de las cosas.
Este proceder estuvo dirigido a lograr un consenso alrededor de la idea de que, en la
medida que aplicaban políticas de ajustes económicos, la descentralización educativa
era la vía idónea para lograr la educación para todos con calidad, propósito que se había
quedado pendiente desde el surgimiento de la educación escolarizada en casi todos los
países, incluyendo un sector dentro de los que tenían una economía desarrollada.
Pasada unas décadas y aún sin finalizar el siglo, se discutía la inoperancia de la
descentralización educativa porque su intención menos discutida y más difundida -la
privatización de la enseñaza pública-, era la que estaba prevaleciendo… pero ya las
reformas educativas estaban en marcha y la descentralización con múltiples variantes se
estaban aplicando con la intención explicita de quedarse.
En esta realidad se acusa a los estudios comparados de asumir una tendencia “positivista
instrumental” limitada, que pretende convertir la realidad en un conjunto de datos
estadísticos y de fórmulas, lo cual relega la teoría o su utilización de manera
segmentada, sin considerar el papel de los sujetos cuando se trata de poner en práctica
las políticas educativas en el interior de los micro espacios o contextos educativos
locales.
Para asumir esa “deficiencia epistemológica” como reto, se nos pide que consideremos
este campo del saber con la perspectiva de “integrar el conocimiento…. Se requiere un
pensamiento integrador que rompa las fronteras de lo disciplinar para facilitar una
visión coherente del mundo, lo que supone de suyo acoplar el interés de lo global y lo
local como niveles de análisis, pero mas aún, por la forma en que tales ámbitos se
interpretan y se afectan mutuamente” (Mendoza, C , 2000). A esto se agregaría la
participación de la comunidad de educadores para que contribuya a identificar las
demandas y las manifestaciones de la política educativa en los espacios donde se
insertan y con ello se conviertan en agentes facilitadores de cambios y transformaciones
educativas pertinentes.
Por tanto, una primera idea concluyente consiste en asegurar que el estudio de las
interrelaciones que se manifiestan entre lo general / global con lo particular / contextual
en el marco de la proyección y aplicación de las políticas educativas por parte de la
comunidad de educadores en las condiciones de la sociedad contemporánea, le demanda
4
a los estudios comparados en educación una concepción teórico-metodológica
integradora.
Reflexiones necesarias sobre las políticas y los sistemas educativos.
La política y el sistema educativo, constituyen el marco referencial donde se legisla,
organiza y proyecta la formación ciudadana y productiva de los hombres y mujeres de
un país en los diferentes estadios de su desarrollo.
Para Valle (2001), las políticas educativas se sustentan en dos pilares básicos: uno
ideológico (los principios) y otro teológico donde se incluye fines y objetivos generales.
A nuestro juicio, en la política educativa se declaran otras dimensiones además de las ya
señaladas, que especifican la concepción pedagógica y sociológica por la que la
definimos de la siguiente manera:
Es la dimensión educativa de la política estatal, en la cual se pauta el ideal de ciudadano
a formar (dimensión filosófica); la forma y la responsabilidad del Estado con su puesta
en práctica (dimensión legislativa); las características generales del proceso educativo
(dimensión pedagógica); y las exigencias políticas, económicas y sociales que se debe
satisfacer (dimensión sociológica).(Massón, R. M., 2006)
Esta relación entre la política estatal y la educativa significa que hay características
generales de la primera que se reflejan en la segunda, tal y como sucede en las demás
esferas de la política estatal, aunque cada una tenga una función específica dentro del
Estado: Visto de este modo y con la intención de buscar una vía para su estudio integral
podemos afirmar que las políticas y los sistemas educativos se caracterizan por tener un
carácter histórico, contextualizado y perspectivo.
El carácter histórico está dado por las causas fundamentales que, a través del proceso de
formación y puesta en práctica de la política educativa, se han consolidado y se
constituyen en sus características fundamentales. Por otra parte, el carácter
contextualizado indica cómo la política y el sistema educativo son resultado de cada
contexto económico y socio–cultural donde se han constituido y se ponen en práctica,
otorgándole por ello, determinada dependencia en cuanto a las condiciones objetivas del
presente.
El carácter proyectivo se manifiesta en la necesaria relación con el futuro de la política
y el sistema educativo, en la medida que consideremos como su misión fundamental la
de formar a los ciudadanos para el mañana.
La relación dialéctica que se manifiesta entre la política y el sistema educativo con el
Estado donde ella se inserta, determina que las tendencias en el desarrollo de ambos
5
fenómenos educativos estén en correspondencia con las características y las condiciones
de éste.
En la medida que han ido cambiando las relaciones entre las Naciones y las
características internas de estas, se han modificado las características generales de la
política el sistema educativo.
En un primer momento, la creación de los Estados Nacionales, demandó que las
políticas educativas facilitaran y promovieran la cohesión nacional, la integración
política y la legitimación de la nueva sociedad liberal.
Este proceso ocurre tanto en Europa como en algunos países de América Latina, unos
con una organización unitaria y otros federativa. Tanto en uno como en otros, se
necesitó lograr la coherencia y la cohesión nacional a través de la política educativa. Lo
qué se enseña y para qué se enseña juega un papel determinante en esta situación.
Aunque la teoría de currículo surgió a principios del siglo XX (Bobbitt, 1918), no hay
dudas de que desde las primeras políticas educativas constituidas existía una teoría
curricular que se caracterizaba por ser uniforme, homogénea y prescriptiva.
La concepción educativa que asume un currículo homogéneo persigue como objetivo
formar a todos los ciudadanos a través de los mismos contenidos básicos, lo que
contribuye a educar en una similar concepción sobre valores, códigos, ritos, etc. Los
sistemas de conocimientos que componen los contenidos básicos facilitan “la
construcción de un imaginario colectivo” sobre el nuevo Estado, legitimando una
geografía que borra las fronteras internas del antiguo régimen y define los límites
exteriores como algo fijo, reconstruye una historia que se forma sobre el nuevo
concepto de nación, y enseña un idioma llamado “oficial” que, en ocasiones, relega
olvida o destruye la existencia de otras lenguas que convivieron por años, como
elementos más significativos que han caracterizado los procesos de homogenización.
“La confluencia de estos ideales y funciones en la creación y extensión de los sistemas
educativos modernos asumidos por los Estados les prestaban a éstos la legitimidad de
poder influir en los alumnos en aras del desarrollo personal, de la integración social y
del progreso económico. Una intervención que conllevaba compartir y sustraer
competencias a las esferas familiares en aspectos que a estas les desbordaban: la cultura,
la socialización y la preparación para la vida. En las sociedades industrializadas más
avanzadas se elaborarían las políticas que tomaban a la educación como una de las señas
de identidad de los Estados del Bienestar” (Sacristán, 1999).
6
En la década del sesenta, pasado el lógico período de reconstrucción de los países luego
de la Segunda Guerra Mundial (fundamentalmente los europeos), se priorizó la
educación de todos los ciudadanos como una necesidad vital para la reconstrucción de
las economías, el desarrollo científico y tecnológico y la formación ciudadana. La
educación escolarizada se convertía dentro de esta concepción en la vía fundamental de
movilidad social, de desarrollo individual y de erradicación de muchos de los problemas
económicos y sociales que se generaban dentro de la sociedad.
En este empeño el Estado tenía la mayor responsabilidad con la educación pública y con
el cumplimiento de sus objetivos fundamentales, entre los que se destacan poner la
educación al servicio de todos, aumentar los años de educación obligatoria, apoyar
financieramente a la enseñanza secundaria y apoyar las enseñanzas técnicas de nivel
medio.
En muchos de los países europeos estos propósitos se vieron cumplidos, pero, aunque
algunos países de la región lograron aumentar esos indicadores, paralelamente se
manifestaban “deformaciones” dentro de los propios sistemas educativos que no
lograron disminuir los índices de repitencias, de abandono escolar, las diferencias entre
la educación urbana y la rural, la no incorporación en el currículo de los referentes
culturales que satisficieran las necesidades educativas de las múltiples minorías que
conforman las sociedades latinoamericanas, que influían para que no se cumplieran en
la práctica con los objetivos propuestos.
Esta concepción tuvo como base las teorías desarrollistas y tecnocráticas de la
educación, fundamentadas a partir de la concepción del capital humano, que priorizaba
la formación de competencias profesionales que respondieran a las exigencias del
mercado sobre otras aristas formativas de la personalidad.
La década del ochenta trajo el final de las teorías y proyectos desarrollistas, la crisis
económica de los países del tercer mundo y la reestructuración de las relaciones
internacionales. La intervención foránea de los organismos internacionales como
expresión de los intereses de los países de economías más desarrolladas en la vida
económica y social de las naciones se hace más evidente con la de la aplicación de las
políticas neoliberales.
El investigador Jurjo Torres opina que las voces más críticas y alarmantes sobre las
deficiencias de la educación pública comenzaron por Estados Unidos. En el primer
período de mandato de Ronald Reagan se creó una Comisión Nacional sobre la
Excelencia en Educación, la que a través de una valoración de la educación pública
7
norteamericana contribuyó a preparar favorablemente la opinión pública para aplicar
reformas educativas neoconservadoras y neoliberales.
Al informe elaborado por la Comisión durante el 1983 se le llamó “Una Nación en
peligro” y desde sus primeras líneas se destaca el propósito crítico del informe, “Nuestra
Nación está en peligro. Nuestra incuestionable preeminencia en el comercio, en la
industria, en la ciencia y en la innovación tecnológica está siendo sobrepasada por
competidores de otras partes del mundo” (A Nation At Risk, 1983).
Según el informe, las instituciones escolares son las responsables fundamentales de esta
situación, ya que tienen resultados mediocres con respecto a la calidad, en ellas reina la
indisciplina, no exigen que los estudiantes trabajen y la selección de los contenidos
curriculares es inapropiada. Todo lo anterior se constata en los pobres resultados que los
estudiantes sistemáticamente logran en los tests de rendimiento escolar. Además de
estas, la comisión redactora subraya como otra causa sumamente importante la falta de
preparación de los docentes.
Las siguientes reformas que se produjeron tenían como lema la excelencia, lo que trajo
como consecuencia que el gobierno creara agencias de evaluación sistemática de lo que
ocurría en las aulas, lo que servía como referencia a los padres para que seleccionaran
los centros docentes en los que estudiarían sus hijos, favoreciendo así un sistema
educativo fuertemente competitivo.
Simultáneamente, se realizaron reformas educativas en otros países incluyendo los de la
región (Chile, México, Colombia, Perú, Bolivia, entre otros), y donde la
descentralización educativa fue el centro de dichas reformas por ser considerada una vía
para obtener mayores niveles de calidad.
En realidad, lo que influyó decisivamente en que el proceso de descentralización
educativa se manifestara de manera generalizada, fue la prioridad que le dieron los
organismos financieros internacionales dentro de las propuestas neoliberales impuestas
por ellos, a un número significativo de países y la divulgación y fundamentación
pedagógica que de este proceso ha realizado la UNESCO.
La presencia de organismos e instituciones internacionales en la evolución y
generalización de la descentralización educativa como el elemento primario de toda
reforma o transformación educativa, nos permite asegurar que este proceso es una
manifestación de la globalización en la educación escolarizada
Aunque se ha tratado de desvincular en algunos análisis la arista económica de la
pedagógica al fundamentarse la descentralización como una tarea técnica orientada a
8
mejorar la calidad de la gestión estatal dentro de un movimiento de modernización, los
avances pedagógicos de la descentralización educativa dependen del respaldo
económico que tenga y de la preparación de la comunidad de educadores para asumir
las nuevas responsabilidades que la independencia le proporciona.
El entorno económico y político en la región no ha sido el más apropiado para poder
desplegar acciones renovadoras en materia de educación pública sobretodo en las
últimas décadas del pasado siglo. La crisis económica y estructural de estos ha tocado
fondo y no son pocos los que, desde diferentes planteamientos políticos, están
retomando los objetivos pendientes de las políticas educativas a través de la aplicación,
de “políticas emergentes”, que se traducen en campañas, programas y proyectos que se
hacen aplicables a través del apoyo estatal y la colaboración internacional.
En estas políticas emergentes se hace énfasis en el incremento de la cobertura, la calidad
y sobre todo la equidad que se necesita, llevando a cabo campañas de alfabetización. De
esta manera, las transformaciones sociales están facilitando que se manifieste la
heterogeneidad de las prácticas educativas dentro de las políticas educativas, las que
siempre dependerán de las condiciones económicas que sirvan de apoyo a la aplicación
de lo que se proyecte, y a las condiciones profesionales que tenga la comunidad de
educadores para aplicarla.
Todo lo anterior hace que dentro de las relaciones internacionales en el plano de la
educación y la aplicación generalizada de la descentralización educativa, se visualicen
con mayor nitidez los contextos educativos locales, entendiéndose estos como los
espacios donde las comunidades de educadores logran proyectar, aplicar y valorar de
manera reflexiva, flexible y constructiva la política educativa, mediante la realización
de prácticas educativas que satisfacen las demandas de los factores extraescolares que
influyen directamente en tales espacios, así como las necesidades de los sujetos
implicados.
En esta dinámica, la construcción del conocimiento desde una perspectiva comparada
remite interactivamente a los dos niveles: globalidad y localidad, entendiéndose
entonces que la comprensión de los fenómenos particulares no puede abstraerse de las
relaciones de interdependencia de lo que ocurre a escala mundial y que para comprender
los que se manifiestan en este nivel, es imprescindible considerar los procesos que
ocurren en lo contextual, aspecto que se asume por los estudios comparados en
educación. La dirección de los estudios comparados bajo esta perspectiva exige
9
entonces que se reflexione sobre aspectos metodológicos que permitan conducir las
investigaciones en estos contextos.
Propuesta para realizar estudios comparados integrales desde los contextos
educativos locales.
La metodología que se presenta a continuación es resultado de la experiencia
investigativa y docente de la autora en esta disciplina, y constituye una vía para analizar
todos los factores que influyen en la puesta en práctica de las políticas educativas desde
los contextos educativos locales y por tanto a conducir investigaciones con un enfoque
integral.
La ruta metodológica seguida conduce a precisar aspectos esenciales a tener en cuenta
en la realización de este tipo de estudio, en primer lugar, un sistema de regularidades
que se concreta en un sistema de principios y reglas a tener en cuenta para su aplicación.
Se propone, de igual manera, una relación de tipos de estudios comparados clasificados
según su alcance y objetivos, para hacer algunas reflexiones generales sobre cómo se
definen las variables y la utilización de diferentes fuentes de información.
Las regularidades que se definen tienen en cuenta la naturaleza de la educación
escolarizada y como se manifiesta la relación con la sociedad. Estas son:

La naturaleza multifactorial de la política y el sistema educativo, lo que
condiciona que su estudio integral se realice desde una perspectiva
interdisciplinaria.

Las políticas y los sistemas educativos son parte consustancial de la realidad
donde se insertan, lo que condiciona que en la actividad que se desarrolla en
las instituciones escolares se reflejen las características generales de la
sociedad, así como las de la política, el sistema educativo que ella legisla y
los participantes, siendo esto una demostración de su carácter contextual.

Interrelación e interdependencia entre las corrientes generales de orden
económico, político, social, filosófico y educacional que se manifiestan en el
ámbito general, particular y singular, lo que condiciona que las
características de la políticas y los sistemas educativos en cada momento
histórico y realidad social, se manifiesten de manera particular.
10
A partir de estas regularidades, se define un sistema de principios que, a través de las
reglas de aplicación, permiten el estudio de las políticas y los sistemas educativos en su
relación con la sociedad.
Principios para la dirección de los estudios comparados en educación.
1. Principio de la interconexión universal de los problemas, las corrientes y las
tendencias educativas y las manifestaciones específicas de estos en cada
contexto educativo local.
2. Principio de la interrelación entre la política y el sistema educativo con las
demandas de los factores extraescolares del país.
3. Principio de la interrelación de la proyección de la política educativa y la
eficiencia de su puesta en práctica a través del sistema educativo
4. Principio de la interdependencia de los contextos educativos locales con los
factores extraescolares.
A continuación se explica la esencia de cada uno de ellos.
1- Principio de la interconexión universal de los problemas, las corrientes y las
tendencias educativas y las manifestaciones específicas de estos en cada contexto
educativo local.
La interrelación entre la sociedad y las políticas y los sistemas educativos se revela a
diferentes niveles, manifestando la concatenación universal de los fenómenos y los
procesos. El mayor grado de generalidad de esta relación ocurre en el ámbito
internacional, por tanto, las características de la educación escolarizada a este nivel son
el reflejo de lo que está sucediendo en todas las esferas de la sociedad y de sus
precedentes históricos.
En esta interrelación se pueden identificar las características esenciales de los
problemas, las corrientes y las tendencias educativas que se manifiestan y afectan la
proyección, la organización y aplicación de las políticas educativas.
Estas características universales de la educación tienen su reflejo específico en cada
realidad educativa, siendo resultado de otras de las aristas de esta interrelación, que se
hace singular cuando los factores extraescolares específicos y los sujetos, influyen para
que estos fenómenos globales experimenten cambios específicos en las realidades
locales donde se manifiestan.
11
Los problemas, las corrientes y las tendencias educativas se interconectan, además, a
través de la labor que desempeña la comunidad de estudiosos que está investigando y
proponiendo alternativas teóricas y prácticas a la solución de estas problemáticas, lo que
indica cómo los sujetos, desde sus diferentes referentes y realidades los abordan,
identificándose en esa actividad las corrientes y las tendencias educativas de mayor
grado de generalidad.
Para estudiar un problema educativo se recomienda que se constate:

El grado de generalidad y los antecedentes del problema. Estos pueden
manifestarse en el ámbito mundial, regional, local o ser típicos de países
desarrollados o de países de economía dependiente, entre otros.

Las características de la o las políticas educativas y del o los contextos
educativos locales y donde se manifiesta el o los problemas educativos.

Los aspectos de la política educativa que favorecen, tienen dificultad o no se
adecuan, para ser aplicados en la práctica.

Los factores extraescolares que inciden en el surgimiento del problema
educativo.

Los factores extraescolares que inciden en su desarrollo y son potenciadores
de su posible solución.

Las respuestas educativas más sistemáticas desde la teoría y la práctica
educativa (corrientes educativas).

Las respuestas educativas más singulares.

La tendencia del desarrollo del problema educativo.
12
Para el estudio de una corriente educativa los elementos esenciales a constatar son:

Las relaciones fundamentales que existen entre los factores escolares y extra
escolares para que se manifiesten los diferentes acontecimientos educativos
en la práctica de la política educativa.

Los problemas educativos que influyen con más fuerza en el surgimiento y
desarrollo de una corriente educativa.

Teorías y prácticas educativas predominantes para la solución de los
problemas educativos.

Los contextos educativos y los sujetos que generan la corriente educativa.

El protagonismo de la corriente educativa en la aplicación y proyección de la
política educativa.
Para el estudio de una tendencia educativa los elementos esenciales a constatar
son:

El grado de generalidad de la tendencia (se manifiesta en la solución de
problemas derivados de la aplicación de toda la política educativa o de
algunas de sus dimensiones).

El o los problemas educativos que están en la génesis de la tendencia
educativa.

Las tesis fundamentales que se fundamentan dentro de la tendencia y las
soluciones propuestas y / o practicadas.

El punto de vista teórico y / o práctico que está primando en su desarrollo.

Las características de las comunidades de profesionales que se han
involucrado en la tendencia.

Las relaciones fundamentales que existen entre los factores extra escolares,
las o la política educativa, el o los problemas educativos como
condicionantes de la tendencia educativa.
13
2- Principio de la interrelación entre la política y el sistema educativo con las
demandas de los factores extraescolares del país.
La política y el sistema educativo de un país son la legislación y la organización de la
educación escolarizada a nivel nacional, es decir constituyen la expresión de mayor
grado de generalidad en los límites nacionales de la educación escolarizada.
Por su naturaleza multifactorial, en la constitución, consolidación y desarrollo de la
política y del sistema educativo influyen un sistema de factores naturales, históricos,
económicos, políticos, socio-culturales, internacionales, entre otros. Estos factores
extraescolares, en su constante interrelación y transformación, hacen de la política y el
sistema educativo parte consustancial de la sociedad donde se inserta.
Las transformaciones que se producen en el ámbito de la sociedad tienen una
repercusión directa en la política y el sistema educativo, en la misma medida que en
ellos se generan las principales premisas que pueden contribuir al cambio de la
sociedad, por la relación dialéctica que se establece entre la base económica y la
superestructura social.
Esta condicionante permite que la política y el sistema educativo sean un reflejo de la
historia del país, que muestren las características de su presente y que desde ellos se
proyecte el futuro.
Para la aplicación de este principio es necesario identificar:

Las leyes que legislan la política educativa.

El ideal de ciudadano a formar a través del sistema educativo.

La estructura y características del sistema educativo.

Las características generales del currículo.

Las características de los factores extraescolares que influyen en la política y
el sistema educativo.

Los problemas educativos que se generan en los contextos educativos locales
a partir del proceso de cumplimiento de la política educativa.

Lo distintivo del funcionamiento de la política y el sistema educativo del
país mediante un proceso de reflexión crítica a través de la auto–observación
y la auto-descripción.
14
3- Principio de la interrelación de la proyección de la política educativa y la
eficiencia de su puesta en práctica a través del sistema educativo.
La eficiencia refleja la relación dialéctica que se manifiesta entre la política, el sistema
educativo y los factores extraescolares, considerándose que la política y el sistema
educativo son eficientes si logran en la práctica lo que queda declarado en la letra; si
satisfacen las demandas actuales que los factores extraescolares le hacen y son lo
suficientemente dinámicos para contribuir a la transformación y el desarrollo futuro de
los factores extraescolares, además de permitir una cobertura de formación para toda la
sociedad, independientemente de los estratos sociales y la etapa de la vida en que se
encuentre el individuo, a través de la concepción educativa y curricular que se asume.
De esta manera se manifiestan las posibilidades de la política y el sistema educativo de
contribuir al desarrollo del país a partir de satisfacer las demandas presentes y futuras de
los factores extraescolares, posibilitando las prácticas educativas que se independizan de
lo establecido, al dar respuestas críticas, dinámicas y emergentes a problemáticas
educativas circunstanciales que responden a contextos educativos locales y a las
demandas de los sujetos que participan en dicho proceso.
La eficiencia de la puesta en práctica de la política y el sistema educativo se manifiesta
a través de la interrelación de tres premisas pedagógicas esenciales: la concepción
educativa, la concepción curricular y la práctica educativa.
En la concepción educativa se determina la función de la educación, cómo deben ser
formados los ciudadanos, cuáles deben ser las características de la personalidad que se
deben priorizar en esta formación revelando el carácter histórico y clasista,
puntualizando además en las vías fundamentales a través de las cuales debe transcurrir
el proceso.
Entre la política educativa, la concepción educativa y el currículo hay un proceso de
interrelaciones que caracteriza la distancia entre lo declarado al nivel de la política y lo
logrado en la práctica educativa.
15
La aplicación de este principio requiere la identificación de:

El ideal de ciudadano que tienen que contribuir a formar en cada nivel del
sistema educativo.

La relación entre las exigencias que la política le hace a cada participante del
proceso y el cumplimiento de ésta por ellos.

Los cambios que se van generando de la práctica y demandan su solución en
una política emergente.

La flexibilidad con que desde los diferentes niveles educativos, y los sujetos
participantes en ellos, se da solución a los problemas que se van generando
en la práctica.

Las prácticas educativas que se generan en los diferentes contextos
educativos locales y que contribuyen u obstaculizan la realización en la
práctica de la política.

El grado de eficiencia de la labor que realiza cada sujeto en el lugar que
ocupa dentro de la política educativa.

Cómo desde las particularidades del contexto educativo donde se inserta
cada sujeto, desde su rol contribuye a la aplicación de la política educativa.
4-. Principio de la interdependencia de los contextos educativos locales con los
factores extraescolares.
Es en estos contextos donde se evidencia la relación entre lo global y lo local,
pudiéndose evidenciar cómo desde los contextos educativos locales se facilita u
obstaculiza el cumplimiento de la política educativa. Esta aplicación de la política
educativa en el sistema educativo está mediatizada, por las interpretaciones y las
prácticas que hacen los sujetos que participan desde diferentes roles en el proceso el
proceso de enseñanza–aprendizaje, en el cual se manifiesta la puesta en práctica de la
política en el sistema educativo.
Esto permite establecer comparaciones entre lo dispuesto, las condiciones reales para su
aplicación y el resultado de lo aplicado, como manifestación histórica de la esencia de
lo general en lo local y cómo éste puede influir en el desarrollo y evolución o
transformación de lo general. Constituye la interpretación y valoración de esta realidad
la premisa fundamental del sistema de principios propuesto.
16
La aplicación de este principio presupone identificar:
 Las características de la política y el sistema educativo.
 Las características del contexto escolar local.
 Las características de los sujetos que en él participan.
 Las concepciones teóricas y las prácticas predominantes.
Tipos de estudios comparados
El tipo de estudio comparado está determinado por el alcance que éste se propone. El
comparativista cubano Jesús García del Portal definió tres tipos de estudios que son
asumidas por la autora, quien incluye un cuarto nivel.
Tipos de estudios comparados
Nivel
Primero
Características




Segundo


Tercero


Cuarto

estudios monográficos.
caracterizan la educación en un país o países.
la finalidad es obtener conocimientos de todo el sistema de
educación o de un nivel de educación en específico.
valoran comparativamente la relación que existe entre la política
declarada (nivel de aspiración) y la realidad educativa.
estudios comparativos entre países y regiones.
la finalidad es establecer semejanzas, diferencias y las perspectivas
de desarrollo de la manifestación de la educación escolarizada que
se estudie en el marco de las interacciones existentes entre la
educación y la sociedad.
estudio de localización de los problemas, las corrientes y las
tendencias educativas en el contexto internacional y/o regional.
caracteriza, establece las regularidades y valorar la relación causa–
efecto en el marco de las interacciones existentes entre la educación,
la política, la economía y la sociedad de la región que se estudie y de
los países que se incluyan en la muestra.
valora la relación entre lo establecido en la política y el sistema
educativo y las diferentes alternativas teóricas y prácticas que desde
los contextos educativos locales proponen los sujetos que en ellos
participan.
La determinación de variables e indicadores así como la selección de un sistema de
métodos de investigación es otro aspecto metodológico a tener en cuenta para la
realización de estos estudios comparados en educación.
La determinación de las
17
variables e indicadores en torno al objeto de estudio permite la elaboración de
instrumentos de investigación que faciliten la obtención de la información para
constatar, caracterizar y comparar la relación multicausal del origen y las
manifestaciones de las políticas y los sistemas educativos en relación con el contexto
donde está insertada.
La selección de los métodos de estudio está determinada por la naturaleza del objeto de
estudio, del objetivo de la investigación, del sistema de variables e indicadores
establecidos, y del tipo de estudio comparado y las posibilidades que den para aplicar el
sistema de principios. Estos elementos son esenciales para lograr que el sistema de
métodos seleccionado corresponda y satisfaga s las exigencias de la plataforma teórica
que fundamenta la investigación.
En el caso de los estudios comparados en educación la naturaleza del objeto de estudio
es social, lo cual le confiere complejidad si se considera que se están estudiando
sistemas abiertos, multifactoriales, en los que participan diversidad de sujetos con
diferentes roles, así como con diferentes referentes teóricos y prácticos.
El estudio comparado desde esta perspectiva debe dirigirse a analizar desde un enfoque
interdisciplinar las características históricas y contextuales de la política educativa y el
sistema educativo para a partir de ello, establecer un primer nivel de comparación que
pueda evidenciar las condiciones reales que existen en cada contexto educativo local
para hacer cumplir la política.
Lo anterior nos permite determinar aquellas contradicciones que necesitan ser resueltas
para llegar al cumplimiento de la política educativa. Estas contradicciones pueden ser el
reflejo de factores extraescolares sujetos a modificaciones y/o situaciones presentadas
en el factor humano, las cuales de igual manera, demandan transformaciones por lo que
hace inevitable la caracterización de los contextos educativos locales.
En tanto que se estudian prácticas educativas, es preciso identificar las concepciones
teóricas que las sustentan para que la comunidad de educadores sea conciente de los
problemas educativos que se manifiestan en la puesta en práctica de la política
educativa y busque su solución en aquellas concepciones teóricas que le dan la
posibilidad de ser contextualizadas.
Esta perspectiva comparada de la relación de lo global / contextual, donde se hace
coparticipe a la comunidad de educadores, permite determinar la incidencia de los
factores históricos y reflexionar en torno a las condicionantes contextuales para
18
determinar las tendencias del desarrollo, aspectos que constituyen el punto de partida
para nuevas transformaciones.
La aplicación de cualquier alternativa que se derive de un estudio comparado en
educación, requiere que se valore, pasado un tiempo, la efectividad o no de lo
propuesto, así como las modificaciones más significativas logradas en la práctica
educativa y en los participantes, por ello el estudio realizado, puede servir como
referente para nuevas propuestas educativas y también para su valoración al aportar el
punto de desarrollo inicial de la nueva propuesta.
A modo de conclusión
Para que los estudios comparados en educación puedan satisfacer las demandas que
requieren la proyección, organización y aplicación de las políticas educativas en la
relación de lo general /global con lo particular /contextual, tienen que considerar las
teorías y las prácticas que desde los diferentes contextos educativos locales surgen,
evolucionan y/o se consolidan, con el objetivo de dar respuestas a las contradicciones
que se manifiestan entre lo declarado como aspiración para la educación escolarizada y
las posibilidades de su cumplimiento. Constatar estas experiencias puede contribuir a
que estos estudios sean una vía de transformación de la realidad educativa.
19
Bibliografía
1.
A Nation Still At Risk. En: http://www.wdreform.com/pubs/manifest.htm
2. Allen Jeanne. American Education: Don’t Worry Be Happy. Center for
3.
Amoroso, Henry C. Jr. A Portrait of family literacies with critical essays on
school failure. En: http://www.usm.maine.edu/amoroso/courses/story.html#Prosaic
4. Arnove, R. E. (2000): “Reenmarcando la educación comparada: la dialéctica de
lo local y lo global”. Ed “Educación Comparada, identidades y globalización”,
IESALC/ UNESCO–SVEC–IPRGR–UPEL. Caracas.
5. Asociación de Educadores de Latinoamérica y el Caribe. AELAC. (1995):
“Proyecto Reflexiones acerca de una estrategia alternativa en educación para
América Latina y El Caribe”. Congreso Pedagogía, Ciudad de La Habana, Cuba.
6. Assael J., Barría J., Contreras M. E., Guzmán I., Peñafiel S. (1994) “Calidad de
la educación, innovación y movimiento pedagógico”. En: Revista Trabajo
Pedagógico en las Organizaciones Magisteriales Equipo Talleres de Educación
Democrática TED. Programa interdisciplinario de investigación en educación,
Santiago de Chile. Chile.
7. Baró, S. (1996): “Globalización y tendencias en las relaciones políticas
internacionales “. Cuba Socialista, 3ra época, No 3.
8. Beltrán Ll. F. (2000): "Hacer pública la escuela". Ediciones LOM. Santiago de
Chile. Septiembre.
9. Bereday, GZ.F (1968): “El método comparativo en pedagogía”. Editorial
Herder. Barcelona.
10. Bianchetti, G. (1999): “Una aproximación al análisis de las orientaciones
políticas para la formación docente en el contexto de políticas de ajustes, o de
cómo se aplica el principio de la “Bomba de neutrones” en educación”, ©
HEURESIS. Vol.2, no 4. España.
11. Bolívar, A. (comps) (2000): “El lugar del centro escolar en la política curricular
actual. Más allá de la reestructuración y de la descentralización”. Editado
“Globalización y Descentralización de los sistemas educativos. Fundamento
para un nuevo programa de Educación Comparada. Ediciones Pomares.
Corredor SA Caspe, 162–08013, Barcelona.
12. Braslavsky, C (s/f): “Aprender para el futuro: tendencias mundiales y procesos
de cambio en la educación”. IBE – UNESCO. Paris. Francia.
20
13. Brockbank. A, MicGill I, (2002): "Aprendizaje reflexivo en la Educación
Superior". Ediciones Motaras, S: L.
14. Brunner, J. B. (2001): “Globalización y el futuro de la educación: tendencias,
desafíos, estrategias”. Séptima Reunión del Comité Regional Internacional del
Proyecto Principal de educación en América Latina y el Caribe. Año 2001. ED–
01/ PROMEDLAC VII/ Documento de Apoyo. UNESCO.
15. Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (1996) “La
Educación Encierra un Tesoro”, Madrid: UNESCO – Santillana.
16. De Puelles, M (1994)” Estudios teóricos sobre las experiencias de
descentralización educativa” Revista Iberoamericana de Educación Número 3,
Enero – Abril1994, Biblioteca Digital.
17.
Education Reform.1995. http://www.edreform.com/oped/behappy.htm
18. Escudero, J. M. (2002) “La educación y al sociedad de la información:
cuestiones de contexto y bases para un diálogo necesario” [email protected].
19. Fernández, F. (1983) “Los problemas educativos del subdesarrollo “Cuaderno de
Pedagogía (versión digital), Enero 1983 no.97.
20. García, S. y otros (1998), “Las reformas latinoamericanas de la educación para
el siglo XXI”. Convenio Andrés Bello, Septiembre.
21. Marchesi, A. (1992) “La Reforma y el proyecto curricular del centro” Cuaderno
de Pedagogía (versión digital) Enero no199.
22. Massón, R. M. (otros) (2006): “Educación Comparada. Teoría y práctica”.
Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, Cuba.
23. Mendoza, C (2000): “Ciencia y Educación Comparada: algunas referencias para
empezar”. Ed “Educación Comparada, identidades y globalización”, IESALC/
UNESCO–SVEC–IPRGR–UPEL. Caracas.
24. Nation At Risk. En: Center for Education Reform. April 1983
25. Torres, S. J (2001)."Educación en tiempos de neoliberalismo." Colección
Pedagogía manuales. Ediciones Morata, S. L. Madrid. ,