INTEGRACIÓN EDUCATIVA Y ADECUACIONES CURRICULARES AURA ELENA BERNAL DE ROJAS PROFESORA UNIVERSIDAD SURCOLOMBIAN NEIVA, AGOSTO DE 2004 ACTIVIDADES INICIALES El desarrollo de la jornada prevista para abordar la Integración Educativa en la Discapacidad Mental y las Adecuaciones Curriculares, requiere de los participantes una preparación previa, por lo cual se proponen las siguientes actividades: Para lo Conceptual - Leer los documentos referidos a la temática, incorporados en éste módulo - Reflexionar y responder los siguientes interrogantes: ¿ Es realmente posible alcanzar la inclusión total del estudiante con discapacidad mental en el aula regular?, ¿Cuáles son las condiciones que la posibilitan y cuáles las que la impiden? ¿ Frente a estas condiciones que deben hacer el maestro, la familia, la institución y el Estado? ¿ Cuáles son los retos que nos impone a los maestros la integración escolar desde la perspectiva de la atención a la diversidad? ¿ Por qué es necesario abordar de manera flexible el currículo y hacer adecuaciones curriculares en los grados, para la integración del niño con discapacidad mental en el aula regular? ¿ De los modelos pedagógicos y de las estrategias de enseñanza que usted conoce y ha experimentado en su labor cotidiana de maestro, cuáles pueden utilizarse en la integración de niños con discapacidad mental en el aula regular? ¿ Cree que es posible alcanzar modificaciones significativas en la estructura cognitiva de la persona con discapacidad mental, a través de la intervención mediadora del maestro? Que conocimientos, actitudes y cambios debería realizar para hacer esto posible? - Preparar una síntesis para su presentación y discusión en el trabajo de grupos. Para la Práctica - - - - Organizarse en grupos de máximo tres (3) personas. Seleccionar una Institución regular del Municipio de donde proceden, a la que acudan niños con discapacidad mental. Determinar las formas organizativas, curriculares y pedagógicas básicas de la Institución establecidas para la atención de los niños con discapacidad mental (entrevistar a directivos y docentes). Establecer el número de niños con discapacidad mental integrados en la institución, tipo de discapacidad y grado en que están ubicados. Escoger un grado en el que haya niños con discapacidad mental y seleccionar un área (español, matemáticas, sociales, ciencias, artes.....). Analizar la estructura curricular del área seleccionada y determinar las adecuaciones curriculares realizadas para el grupo en general y para el niño con discapacidad mental en particular. Hacer una pequeña reflexión sobre los hallazgos encontrados. Preparar una síntesis escrita en mínimo cinco (5) páginas y máximo diez (10), en letra arial 12 - delineado sencillo- y entregarla al profesor en la jornada de trabajo sobre tema. Socializar el informe en la actividad grupal se realizará. ACTIVIDADES FINALES Concluido el encuentro presencial, se solicita a los participantes organizados en pequeños grupos (no más de tres), desarrollar un ejercicio de adecuación curricular (a nivel grupal y de manera específica para el niño con discapacidad mental), en una unidad didáctica del área y grado seleccionado. Esta adecuación curricular será el producto final que los participantes del Diplomado deberán entregar a la Universidad para que esta los pueda acreditar. Para la realización de esta actividad se sugiere el desarrollo de la guía adjunta. GUIA PARA EL DISEÑO DE ADECUACIONES CURRICULARES EN LA INTEGRACIÓN DE LA DISCAPACIDAD MENTAL AURA ELENA BERNAL DE ROJAS PROFESORA UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA NEIVA, AGOSTO DE 2004 PRESENTACIÓN Como actividad de práctica y producto final del Diplomado en Limitación Cognitiva, se propone a los participantes realizar el diseño de una adecuación curricular, para lo cual deberán organizarse en pequeños grupos (no más de tres), seleccionar una institución del Municipio en donde laboran, escoger un grado en el que haya niños con discapacidad mental integrados, un área del conocimiento y dentro de ella una unidad didáctica. Para realizar la adecuación curricular en la unidad didáctica, esta guía señala algunos lineamientos que bien pueden ser enriquecidos con el conocimiento y las experiencias de los participantes. OBJETIVOS Realizar una adecuación curricular para la integración escolar en una unidad didáctica de una asignatura e institución seleccionada. Reflexionar y proponer alternativas y estrategias educativas que viabilicen la integración educativa en la discapacidad mental. Poner en la práctica, en una situación concreta escolar, los elementos conceptuales y las experiencias brindadas a través del diplomado. DISEÑO CURRICULAR. El diseño de la adecuación curricular de la unidad didáctica deberá contener la siguiente información: Datos generales. Indicar la institución y ciudad, el grado , la asignatura y la unidad didáctica seleccionada para la adecuación curricular. Presentación. Ilustrar sintéticamente el proceso seguido para la adecuación curricular de la unidad didáctica seleccionada. Justificación. Exponer las razones que motivaron a la selección y el diseño de adecuación de la Unidad didáctica. Objetivos. señalar las metas que el grupo se propone alcanzar a través de la actividad de adecuación curricular. Referente Conceptual. Hacer una breve elaboración teórica sobre el enfoque educativo y pedagógico que inspira el diseño de la adecuación curricular. (Integración, inclusión, diversidad, discapacidad mental, modelo pedagógico). Referente Contextual. Describir el entorno en el cual se desarrollará la práctica, las características de la institución, de los procesos de integración y sus programas. Descripción de la población objeto. Establecer la composición del grado seleccionado, las características de los niños regulares y niños con discapacidad mental integrados en él. Diagnostico del niño y su entorno. Indicar la información relevante que orientará la adecuación curricular: - Tipo de discapacidad, desarrollo biológico, intelectual, motor, lingüístico, emocional y de inserción social. - Contexto socio familiar Nivel socioeconómico y cultural Integración y dinámica del niño en la familia y el contexto Conocimiento de las características del niño y comportamiento ante ellas. - Contexto escolar Variables espaciales y materiales Organización e interacción - Nivel de competencia curricular Estilo de aprendizaje Variables motivacionales Variables sociales. - Necesidades Educativas Especiales. Sintetizar las referidas a: El niño con discapacidad mental Los componentes curriculares El entorno. Características del currículo básico. Señalar con respecto a la unidad seleccionada los rasgos básicos que la constituyen en relación con los objetivos, logros o competencias, contenidos, estrategias pedagógicas y formas de evaluación. Adecuación Curricular. Diseñar, sobre la base de todo lo anterior, la unidad didáctica con las adecuaciones curriculares para el grupo general y para el niño con discapacidad mental, teniendo en cuenta sus componentes: Objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza aprendizaje, formas y criterios de evaluación. Asignar el tiempo tentativo requerido para unos y otros. INFORME Elaborar un documento escrito con una síntesis de la información procesada (máximo 15 páginas en letra arial 12 - delineado sencillo ) y entregarlo a la coordinadora del Diplomado de Universidad Surcolombiana en la fecha indicada. Este informe deberá ser presentado por cada grupo en la sesión de Socialización de Proyectos en la fecha indicada, para lo cual cada grupo deberá diseñará la manera de hacerlo de modo que sea posible evidenciar los resultados de trabajo realizado. INTEGRACIÓN E INCLUSIÓN ESCOLAR EN LA DISCAPACIDAD MENTAL Bernal de Rojas, Aura Elena. Profesora Universidad Surcolombiana, Neiva, Agosto de 2004 REFERENTES LEGALES El desarrollo de planes y programas dirigidos a las personas con discapacidad ha tenido un incremento progresivo en los últimos años, esto obedece de alguna manera a los avances en el conocimiento sobre las causas que la generan. Se asume que esta condición es la resultante de diferentes factores donde interactúan lo social, lo epidemiológico y lo cultural, lo que permite impactar en las agendas nacionales no sólo del sector de la salud sino también en las esferas educativas, sociales, laborales y judiciales. En los últimos quince años se ha evidenciado un desarrollo importante en los marcos jurídicos para las personas con discapacidad. La mayoría de los países en América Latina cuentan con leyes nacionales que atienden a este grupo poblacional, inspirados en los diversos instrumentos jurídicos internacionales determinados desde el ámbito de las Naciones Unidas o desde el Sistema Interamericano de Naciones. El marco legal , es la guía de diferentes organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, de y para las personas con discapacidad, que ahora abordan su situación desde la perspectiva de los Derechos Humanos. En la medida en que los sistemas de atención a las personas con discapacidad se orientan desde esta perspectiva, las poblaciones experimentan cambios paradigmáticos en los conceptos estrategias e instrumentos dirigidos a asumir los problemas no sólo de las personas con discapacidad sino de toda la población vulnerable. En Colombia, a partir de la expedición de la Constitución Política de 1991, se produjeron normas importantes que establecieron los derechos de las personas con discapacidad para participar en igualdad de oportunidades, la obligación que el Estado de brindarles atención en salud, educación, trabajo, acceso y protección. En Salud, la Ley 100 de 1.993 a través del régimen subsidiado incluyó la atención de las personas con discapacidad. En Educación, la Ley 115 de 1994, estableció la educación de las personas con discapacidad como parte integral del servicio público educativo, para lo cual los establecimientos deben adecuarse, organizar y desarrollar en forma directa o mediante convenio acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan la integración académica y social. El Decreto 2082 de 1996, definió los requerimientos para la integración educativa de las personas con discapacidad, entre ellos, las adecuaciones en los Proyectos Educativos Institucionales, la formación de los maestros, el uso de estrategias pedagógicas, medios y lenguajes apropiados, los apoyos terapéuticos requeridos, la organización de tiempos y espacios para la actividad educativa dentro de la flexibilidad para responder a las particularidades de los educandos. Para la Integración Social y el derecho al trabajo de las personas con discapacidad, expidió la Ley 361 de 1997. En Deportes, la Ley 582 de 2000, creo los juegos Paralímpicos y el Deporte Asociado para personas con limitaciones físicas, mentales o sensoriales, reglamentados en el Decreto 0641 de 2001. Las disposiciones que enmarcan el contexto normativo para las personas con discapacidad son amplias y adecuadas, pero la realidad presenta grandes distancias entre su promulgación y aplicación. Gran parte de la población con discapacidad se encuentra marginada de las oportunidades y servicios que pretenden promover. La situación es desfavorable y la condición de marginalidad en los espacios sanitarios, culturales, educativos y laborales es evidente. Esto sin contar la discriminación en los procesos políticos y sociales. Buena parte de los programas de atención a las personas con discapacidad surgen de la iniciativa privada, de las organizaciones de discapacitados, de maestros y otros actores sociales que a menudo trabajan con enormes carencias, y muchas de las veces los esfuerzos son echados a perder por el poco apoyo, estímulo y reconocimiento que se les brinda. Las razones para que esto suceda pueden estar enmarcadas dentro de lo que habitualmente se denomina crisis general, pero en realidad pesan más la falta de conciencia y la carente voluntad política en un Estado que en complicidad con la escasez de recursos, la persistencia de creencias, actitudes y prácticas intolerantes, negativas y excluyentes nos alejan significativamente del precepto fundamental mediante el cual todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derecho. DEFICIENCIA, DISCAPACIDAD MENTAL La deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica, que produce una anomalía en el funcionamiento de un miembro, órgano, tejido u otra estructura del cuerpo, como el sistema propio de la función mental. La discapacidad es la restricción o ausencia de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. La discapacidad representa la objetivación de una deficiencia, es la limitación que crea una lesión. La discapacidad mental es el funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o más áreas adaptativas : comunicación, auto cuidado, habilidades sociales, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo. De acuerdo a la Asociación Americana sobre Retraso Mental, se considera que un individuo tiene discapacidad mental cuando reúne tres condiciones: Presenta un coeficiente intelectual por debajo de 70-75 Existen limitaciones significativas en dos o más áreas de habilidades de adaptación La condición está presente desde la niñez. La discapacidad mental se manifiesta con un déficit en la capacidad de pensamiento del individuo, lo cual implica disminución de la capacidad para aprender y para adaptarse a la vida social en relación con las personas de su misma edad y un ritmo mas lento para el aprendizaje. Las personas con discapacidad mental pueden aprender y desarrollar ciertas habilidades si se les brinda la estimulación temprana y las oportunidades educativas y sociales adaptadas a sus necesidades. Es imprescindible una intervención adecuada, lo mas temprana posible y a lo largo de su desarrollo, para contrarrestar los efectos de la discapacidad y evitar la tendencia a la desvinculación del ambiente. Es primordial para la evolución del niño, aprovechar la plasticidad neuronal de los primeros años, proporcionando estímulos y variados apoyos, para que mantenga una buena actitud hacia el aprendizaje. Aunque en su evolución o desarrollo las personas con discapacidad mental siguen los mismos pasos que los niños que no lo tienen, hay diferencias en el modo de aprender y de retener lo aprendido. La lentitud en su capacidad para percibir, procesar y elaborar respuestas ante los estímulos de ambiente implica la necesidad de respetarles y darles el tiempo que necesitan, pero también estimularlos a reaccionar con rapidez. El lenguaje se manifiesta de modo propio y particular en todos su componentes. El desfase entre la capacidad de comprensión y la capacidad de expresión es más alto que el que muestran otros niños de su propia edad mental. La articulación, fluidez e inteligibilidad del habla son bajas debido a varias causas. Con medidas de intervención hay mejoría aunque las dificultades persisten hasta la vida adulta. En relación con la percepción y memoria auditiva, las personas con discapacidad mental tienen dificultades más evidentes que con la percepción y memoria visuales. Con los procesos de memoria a corto, mediano y largo plazo también tienen dificultades que exigen medidas de intervención para mejorarlas. Los programas de entrenamiento en habilidades sociales deben desarrollarse desde edades tempranas. La integración social se ha de entender como un proceso de doble dirección: preparando al discapacitado para su acceso a la sociedad y concienciando a la sociedad de la necesidad de acoger a todo tipo de personas, aceptando sus diferencias. En el ámbito social lo más importante es la normalización, es decir, un trato semejante a los demás, en derechos y exigencias. Tanto la protección excesiva como la dejadez y el abandono son actuaciones negativas. Es fundamental el establecimiento de normas claras, de forma que sepan en todo momento lo que deben y no deben hacer. Los límites sociales bien definidos les proporcionan tranquilidad, seguridad y confianza. En el aprendizaje, las personas con discapacidad mental presentan algunas características básicas, que determinan sus principales necesidades educativas especiales: Necesitan que se pongan en práctica estrategias didácticas individualizadas. Necesitan que se les enseñen cosas que otros aprenden espontáneamente. Necesitan más tiempo de escolaridad. El proceso de consolidación de lo que acaban de aprender es más lento. Aprenden más despacio y de modo diferente. Precisan mayor número de ejemplos, ejercicios, actividades, más práctica, más ensayos y repeticiones para alcanzar los mismos resultados. Requieren una mayor descomposición en pasos intermedios, una secuenciación más detallada de objetivos y contenidos. Tienen dificultades de abstracción, de transferencia y de generalización de los aprendizajes. Lo que aprenden en un determinado contexto no se puede dar por supuesto que lo realizarán en otro diferente. Necesitan que se prevea esa generalización. Necesitan en la mayor parte de los casos Adaptaciones Curriculares Individuales. Necesitan apoyos personales de profesionales especializados como son los de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje. Necesitan ser entrenados de forma específica en los procesos de atención y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo. Necesitan un trabajo sistemático y adaptado y que se les proporcione estrategias para adquirir conceptos matemáticos básicos. El aprendizaje de los cálculos más elementales es costoso para ellos. Tienen dificultades con los ejercicios matemáticos, numéricos y con las operaciones. Necesitan apoyo logopédico individualizado. El lenguaje es un campo en el que la mayor parte de los alumnos con síndrome de Down tiene dificultades y que requiere un trabajo específico. Necesitan que se les introduzca en la lectura lo más pronto posible, utilizando programas adaptados a sus peculiaridades (por ejemplo: métodos visuales). Respecto a la lectura casi todos pueden llegar a leer, siendo recomendable el inicio temprano de este aprendizaje (4-5 años). Necesitan que se les evalúe en función de sus capacidades reales y de sus niveles de aprendizaje individuales. LA INTEGRACIÓN EN LA EDUCACIÓN REGULAR El hombre no puede vivir desvinculado de su entorno, de los bienes de la cultura, de los servicios y la convivencia social, que precisamente es lo que lo hacen ser humano, por esta razón la integración en todos los espacios constituye para la persona cualquiera sea su condición, un principio de vida y un derecho inalienable. En la cotidianidad se practican las más diversas formas de segregación, rechazo o marginación etiquetadas de manera distinta por la raza, el credo, la política, la posición social, las limitaciones o minusvalías de cualquier índole. Mas acentuadas en estas últimas, que se acompañan de lastima u abandono, y que generalmente constituyen las más marcada marginación, en un medio competitivo e insolidario en donde sobreviven los mas fuertes. Estas formas de marginamiento deben ser superadas por distintas vías. Primera reconociendo la naturaleza humana de los individuos sea cual fuere su situación; segundo, entendiendo que la grandeza de los pueblos se da en la medida en que protege a los mas débiles y se les brinden las mejores posibilidades para su realización digna; la tercera ofreciendo el acceso a todos los servicios y espacios sociales, adecuándolos y haciéndolos pertinentes con sus necesidades. Hasta hace muy poco las personas con algún tipo de deficiencia venían siendo marginadas de los diferentes escenarios sociales (la familia, la educación, la cultura, la recreación...), con una atención focalizada en la salud y un carácter asistencialista. La población afectada por algún tipo de discapacidad es el 10% de la población mundial. La discapacidad mental representa en mayor proporción la discapacidad por las múltiples causas que la generan. Dentro de esta última el Síndrome de Down es el de mayor ocurrencia. En educación, persisten instituciones y escuelas especiales y segregadoras para personas con discapacidad. En la medida en que se han venido generando a partir de la década de los 80 nuevas dinámicas científicas y sociales, impulsadas por movimientos y organizaciones, esta concepción ha venido transformándose al punto que hoy se ha propuesto como meta para el 2010 que en todos los gobiernos a nivel mundial alcancen la integración de las personas con discapacidad en la totalidad de los escenarios de la sociedad. La educación constituye la vía más importante para crear las condiciones y brindar las oportunidades para la integración de las personas con discapacidad. Por esto la integración educativa en las instituciones de educación regular se ha establecido como una obligación generada desde la normatividad y un reto para las instituciones y los maestros. La educación regular es aquella que se imparte formalmente en una institución creada para tal fin y normada mediante procesos legales, organizativos, curriculares y pedagógicos. Tiene como propósito la educación integral de los individuos - instrucción y formación - a través de la selección y distribución de la cultura, por ciclos lectivos, con sujeción a pautas progresivas y conducentes a grados y títulos. La educación regular se conduce mediante un proceso integral y continuo que permite al individuo, de acuerdo con sus etapas de desarrollo, apropiarse de los saberes, competencias, actitudes y destrezas necesarias para comprender y desenvolverse en la realidad. La Integración educativa se concibe como un proceso dinámico, cambiante y flexible que permite al estudiante con discapacidad, acceder a oportunidades de desarrollo integral (afectivo, social, intelectual, cultural y comunicativo), mediante su vinculación al sistema educativo regular o la institución de educación regular. Se refiere al proceso educativo conjunto, entre niños con o sin discapacidad durante una parte o en la totalidad del tiempo. La integración escolar, se ha constituido como el derecho a recibir un trato normalizado, en donde se respetan las diferencias y los ritmos individuales, se adecuan los procesos educativos a las necesidades de la persona y no se le margina por ser diferente. Es una alternativa educativa válida para las personas con discapacidad mental, cuyos beneficios se ven optimizados con los apoyos especializados y el trabajo coordinado con la familia. La integración educativa se presenta de diversas formas o maneras como puede apreciarse en el cuadro: FORMAS DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA FORMAS DE INTEGRACIÓN 1. Integración completa con apoyo al maestro y atención especializada dentro de la institución regular. 2. Integración completa con apoyo terapéutico y pedagógico fuera de la institución regular. 3. Integración parcial, asistencia al aula regular y la Institución especial. 4. Integración en un aula especial dentro de la institución regular y participación en algunas actividades académicas del aula regular. 5. Integración mínima, asistencia a un aula especial ubicada en la institución regular - - - CARACTERISTICAS El estudiante con deficiencia mental asiste al aula regular. Participa en el desarrollo flexible de las actividades académicas con sus compañeros. Recibe apoyo terapéutico individual o grupal fuera del aula en la misma institución regular y en la misma jornada. Participa en actividades académicas, sociales, culturales de la institución regular. El trabajo del docente es asesorado y coordinado con un grupo de apoyo. El estudiante con deficiencia mental acude al aula regular. Participa del desarrollo del currículo flexible con sus compañeros El estudiante con deficiencia mental recibe apoyo terapéutico y/o pedagógico individual o grupal fuera de la institución regular y en jornada contraria El estudiante con deficiencia mental asiste tanto a la institución regular como a la institución especial. Desarrolla un currículo semejante en las dos jornadas. El Estudiante con deficiencia mental asiste a un aula especial dentro de la institución regular. Participa en el desarrollo de algunas asignaturas con sus compañeros de acuerdo con sus capacidades. Participa en actividades sociales y culturales de la escuela. El docente recibe asesoría de un equipo de apoyo. El estudiante con deficiencia mental asiste al aula especial ubicada en la Institución regular. Comparte únicamente con estudiantes regulares los espacios físicos y ocasionalmente actividades socioculturales. Debido a que los procesos de integración no han logrado demostrar plenamente la efectividad en la atención a la diversidad humana que en las instituciones integradoras se presenta, (ya sea por razones financieras, pedagógicas, curriculares o actitudinales), que en alguna medida las lleva a ejercer prácticas de carácter segregador, se está generando una nueva corriente que tiende a abandonar el concepto de integración para dar paso al de “inclusión educativa” que se inspira en la idea de “enseñar a todos a comprender y aceptar las diferencias”. Con esta nueva orientación se pretende avanzar hacia la re-creación de contextos inclusivos y, en este sentido, se señala la necesidad de reestructurar la dinámica y el enfoque de trabajo en las instituciones y las aulas, para cambiar los diferentes procesos administrativos, organizacionales, pedagógicos, didácticos, curriculares, comunicacionales, entre otros procesos de la vida institucional y, responder a la diversidad educativa de los estudiantes que a ella acuden. Las diferencias individuales deben reconocerse no sólo en las personas que presentan alguna discapacidad, en donde son más acentuadas, si no también las que se dan entre los estudiantes regulares, a quienes se les deben propiciar todas las oportunidades para el desarrollo de sus potencialidades. Desde esta perspectiva, se busca que la integración a la educación regular de personas con discapacidad mental, proporcione ante todo una actitud favorable, que impulse las acciones necesarias para el progreso de la estrategia. El reto consiste en articular el principio de la educación integradora con la atención diferenciada a la diversidad. “La integración no implica la desaparición de las diferencias; pero si exige la igualdad de oportunidades”. Una institución educativa concebida desde la diversidad implica el derecho que se tiene a ser distinto, donde la diferencia no solo sea una manifestación de ser irrepetible, sino que permita llegar a tener una amplia gama de posibilidades de ser en la diversidad. La atención de la diversidad en los procesos de integración en la institución regular supone tres dimensiones: La atención de las diferencias individuales, que permite poner en practica modos alternativos para proporcionar la enseñanza a toda la diversidad de estudiantes que pueden encontrarse en un grupo de clase o en una institución en general. Cuando se habla de integración educativa no sé esta limitando a señalar a los alumnos que tienen dificultades para aprender, también la esencia se centra en la acción educativa general de la institución y específica del aula, pues es en ellas, en la que concretamente se encuentra o no su carácter adaptativo, en donde se pueden elaborar respuestas educativas diferentes para los alumnos con necesidades educativas diversas. La transformación global de la institución educativa integradora, que debe adecuarse en su P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional), en su ambiente espacial, infraestructura, organización, currículo, evaluación y procesos pedagógicos, para hacer posible la integración y la atención a la diversidad. En los proyectos educativos institucionales con el enfoque de la integración, el éxito se da como una consecuencia de la respuesta al ambiente de aprendizaje más que como resultado de las diferencias en las características y capacidades básicas del estudiante que aprende. La tarea de una Institución Educativa es la de proporcionar un ambiente de aprendizaje que capacite a todos los estudiantes para tener éxito a pesar de las diferencias iniciales y brinde a cada uno experiencias de aprendizaje que le ayude a conseguir los fines educativos que se desean. El cambio hacia una actitud favorable que facilite la integración por parte de los agentes educativos: padres de familia, estudiantes, comunidad, directivos y responsables de las políticas educativas. Actitud inspirada en el reconocimiento de los derechos humanos, la tolerancia y aceptación, el afecto, el suministro de los apoyos necesarios y el desarrollo de procesos educativos pertinentes con las necesidades. BIBLIOGRAFIA ARROYAVE, G, Dora Inés. Visión Contemporánea de la Educación Especial. V encuentro Mundial de Educación Especial, Lima Perú, Noviembre 5-9 2003. FERNANDEZ, Carlos Francisco. Las Personas con Discapacidad Dentro del Contexto Normativo Nacional e Internacional. Plan Nacional de Atención a Personas con Discapacidad. Presidencia de la República. Bogotá, 2000 FUENTES MUÑOZ, Sonia. La inteligencia y Reuven Feuerstein: Una propuesta teórica y practica al servicio del ser Humano. Centro de Estudios, Evaluación Y estimulación del aprendizaje mediado. , Santiago, 1999. GRUPO COLOMBO SUIZO. Retardo mental: nuevo paradigma en su concepción. Revista Educación Especial. No.10 Medellín: Edit. Lealón. 1998. GRUPO COLOMBO SUIZO. Qué es la integración escolar. Revista Educación Especial. No.13 Medellín: Edit. Lealón. 1999. ORTIZ FRANCO, José Vicente y otros. La integración Escolar del Excepcional. Un reto para la Institución Educativa y el Maestro. Nuevas Ediciones, Santa Fe de Bogotá. 1997. ROMAN SERRANO, Zoila y Quiroz Moreno Maria Elena. Atención Educativa de niños y niñas de 0 a 6 años con discapacidad mental. OEA, CIDI. SEP. Managua (Nicaragua). Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Dirección de Educación Especial 2002. ADECUACIONES CURRICULARES Aura Elena Bernal de Rojas Profesora Universidad Surcolombiana Neiva, Agosto de 2004 CONCEPTOS BÁSICOS. Currículum: Es el conjunto de saberes, oportunidades y resultados de aprendizaje, planeados bajo la responsabilidad de una institución educativa, con base en la reconstrucción sistemática del conocimiento y la experiencia, para facilitar el desarrollo de determinadas competencias intelectuales, motoras, afectivas y sociales del educando. Proceso Curricular: Es el conjunto de acciones que conllevan a la formación de la persona. El proceso curricular incluye cuatro (4) sub procesos: Diseño, Desarrollo, Ejecución y Evaluación. Diseño: Comprende la definición de los objetivos, logros o competencias, la selección y organización de los contenidos, la previsión de las estrategias metodológicas, medios y ayudas educativas y las formas de evaluación. Desarrollo: Son las acciones de planeación minuciosa – micro diseño o plan de clase- del currículo con sus objetivos, selección y organización de contenidos, estrategias de enseñanza y evaluación. Incluye al preparación y previsión de materiales y experiencias educativas. Ejecución: Es la actividad concreta de enseñanza – aprendizaje, o puesta en funcionamiento del micro diseño. Involucra las acciones de maestros y educandos, planificadas y no planificadas que conducen a facilitar y lograr el aprendizaje. Evaluación: Son las acciones que permiten la verificar el alcance de los logros, el desarrollo de competencias u objetivos de aprendizaje propuestos. La Evaluación puede ser Formativa, cuando se hace mientras el programa está en funcionamiento y se va ajustando o cualificando; o Sumativa, cuando se aprecia el producto final y se compara con los logros, competencias u objetivos propuestos en el programa de formación. Componentes del Diseño Curricular: El Diseño Curricular incluye básicamente el manejo de cinco (5) variables: Objetivos curriculares, determina las metas o logros que debe alcanzar el estudiante, las competencias o dominios que deben desarrollarse en un periodo de tiempo o ciclo educativo. Contenidos, son los conocimientos de las ciencias, las artes, o saberes de la cultura y los valores, a través de los cuales se realiza la educación, los cuales son seleccionados y organizados según corresponda a los niveles educativos. Estrategias de Enseñanza – Aprendizaje, son los procesos, actividades y técnicas que apoyan la labor del docente y la interacción con el estudiante en los procesos educativos. Concretan las formas de aplicación del enfoque pedagógico y viabilizan el alcance los objetivos propuestos. Ayudas Educativas. Son los materiales, instrumentos, medios, recursos técnicos y tecnológicos, que apoyan el desarrollo de las estrategias de enseñanza. Formas de Evaluación. Son los procedimientos e instrumentos que se establecen para determinar los resultados del proceso educativo y el alcance de los objetivos. Modelos de Diseño Curricular. Todo modelo curricular se fundamenta en una concepción teórica que incluye elaboraciones particulares sobre el ser humano, la sociedad, la educación y la ciencia misma. Por esto el currículo se fundamenta en principios filosóficos, epistemológicos, sociológicos, antropológicos, Psicológicos y pedagógicos. La elaboraciones teóricas orientan las decisiones encaminadas a seleccionar los objetivos educativos. Cada elaboración teórica puede tender a privilegiar logros para el individuo, la ciencia o la sociedad y esto se traduce en los objetivos, en los contenidos, las estrategias y las formas de evaluación que se opten. Los modelos de diseño curricular se caracterizan por el énfasis en que se sustenten, lo cual no quiere decir que los demás elementos no estén presentes, sino que le elemento central de la orientación teórica determina el manejo de los demás elementos del currículo. Un modelo curricular que privilegie al individuo, fijará objetivos curriculares consistentes con las etapas del desarrollo y la construcción de estructuras mentales que faciliten el despliegue de sus competencias y potencialidades. Un modelo centrado en las ciencias se propondrá objetivos en función de dominio de las áreas del conocimiento y organizará el currículo en función a las estructuras propias de los campos del saber. Un modelo centrado en la sociedad privilegiará la promoción del desarrollo de las comunidades y las acciones para comprender, transformar la realidad y el orden existente a través de la acción social. CURRICULO EN LA DISCAPACIDAD De los modelos curriculares anteriores, dadas las características de la discapacidad mental y el sentido de la inclusión educativa para la educación en la diversidad, que junto con la normatividad nacional que favorece la integración en el aula regular, el enfoque de mayor acogida será el que se centra en el desarrollo del individuo, que de una u otra manera deberá apoyarse en contenidos de las ciencias y el contexto en función de las necesidades y capacidades de los estudiantes. Un currículo que acoja la integración e inclusión escolar y la educación en la diversidad en donde niños con y sin discapacidad puedan educarse juntos, deberá para el efecto adecuarse en torno a los principios y propósitos de esta nueva manera de concebir la educación para responder a los retos que ella plantea y a las necesidades educativas de todos sus estudiantes. Jean- Pierre Brunet (2000) en el segundo congreso internacional “Atención a la Diversidad” , plantea que el currículo cumple tres funciones: “ Favorece las experiencias de aprendizaje de los alumnos y los hace avanzar hacia los objetivos y las metas enunciadas, cualificándolos para obtener un certificado de estudios”. Este postulado exige reflexionar acerca d ellas características de los alumnos que presentan alguna discapacidad para acceder al currículo, analizando sus características individuales que son entendidas en la interacción con los contextos. Desde esta mirada, el proceso de enseñanza y aprendizaje tendrá éxito en la medida en que ambos se articulen, es decir, el maestro adecua su intervención a la manera particular de aprender cada estudiante. El currículo guía la enseñanza en la realización de las situaciones pedagógicas, en la planificación y evaluación de los aprendizajes, respetando las necesidades de los alumnos en materia de educación y de los resultados esperados. La institución u organización pone en marcha los programas de estudio, selecciona y organiza, elige las experiencias de aprendizaje que permiten la obtención de los objetivos y refleja las opciones y los valores educativos promulgados. La institución u organización, para dar respuesta a la diversidad de la población, debe tener en cuenta que es necesario un currículo flexible. Se entiende como “currículo flexible” aquel que puede ser abordado a distintos niveles de profundidad sobre una base común de objetivos y contenidos y desde diversas vías. ADAPTACIONES CURRICULARES PARA LA DISCAPACIDAD La adaptación curricular se refiere a la acomodación o ajuste de la oferta educativa común a las posibilidades de cada estudiante. La adaptación es un proceso de toma d edecisión sobre los diferentes elementos del currículo para dar respuesta educativa a las necesidades d eaprendizaje de los estudiantes. La adaptación curricular se considera un proceso de innovación sobre el currículo y las estructuras de la institución. La adaptación curricular supone un proceso de repensar, de mejorar y contextualizar el currículo. Como innovación debe impactar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes y profesores. Principios. En el diseño de las adaptaciones curriculares para la discapacidad, es necesario comprender el fundamento que ellas encierran, en este caso, la tendencia a la valoración del ser humano buscando la afectividad, la permanencia y la promoción en el sistema educativo, es por ello que éstas deben guiarse entre otros por los siguientes principios: Principio de normalización: el referente último de toda adaptación curricular es el currículo ordinario. Se pretende alcanzar los objetivos mediante un proceso educativo normalizado. Principio de realidad: Para que sea factible realizar una adaptación curricular, es necesario partir de planteamientos realistas, sabiendo exactamente de que recursos disponemos y a donde queremos llegar. Principio ecológico: la adaptación promueve la adecuación del contexto más inmediato (centro educativo, entorno, grupo de estudiantes), a las necesidades educativas de los estudiantes. Principio de afectividad: Definido desde la perspectiva de los derechos humanos como el derecho fundamental a la vida, a un nombre, a una familia, educación, recreación, la práctica del deporte y el aprovechamiento del tiempo libre. La afectividad es un bien publico, que se ha venido consagrando en términos de derechos ciudadanos, a través del cual toda persona, sin importar su edad y sus condiciones físicas y/o sensoriales, puede interactuar socialmente y desarrollar sus aptitudes y sus potencialidades en las diversas esferas de actividad cotidiana, hacer uso y disfrutar libremente de todos los servicios que presta y ofrece la comunidad. La afectividad también se refiere a la comunicación como factor esencial de sociabilidad, como el derecho inherente en el ser humano a expresar sentimientos, pensamientos y conocimientos, que le permitan interactuar con el entorno. La afectividad esta estrechamente relacionada con la constitución de un entorno físico apto para todos y se fundamenta en el concepto de “igualdad de oportunidades”, implica el derecho de toda persona con discapacidad a disfrutar de estos bienes jurídicos a la luz del principio de igualdad material. Principio de participación y compromiso: La adaptación curricular es competencia directa del maestro y requiere la ayuda de las familias, de los profesionales de apoyo en la discapacidad y de la comunidad educativa. La toma de decisiones, el procedimiento a seguir y la adopción de soluciones se realizará de forma consensuada y los acuerdos se reflejarán en el momento de adecuación correspondiente. Propósitos de las adaptaciones curriculares. Las adaptaciones curriculares deben tener intencionalidades definidas para evitar falsas interpretaciones y aplicaciones tergiversadas en la práctica. Algunos propósitos de estas pueden ser: Concretar respuestas educativas de los estudiantes, estableciendo las fases del proceso y delimitando las funciones entre los actores responsables de la atención pedagógica. Propiciar espacios y acciones óptimas en el ambiente educativo, que propenda por la calidad de vida. Concebir las adaptaciones curriculares en las instituciones y organizaciones educativas, significa pensar y garantizar el acceso de todos los estudiantes al currículo. Potenciar las capacidades de los estudiantes que tienen una discapacidad. Considerar que los entornos educativos son menos restrictivos para dar respuesta pedagógica a la población que presenta alguna discapacidad y de esta manera hacer realidad la integración escolar dando al ser humano la posibilidad de su pleno desarrollo. Formar los actores responsables de la atención pedagógica en propuesta que responda a problemas y necesidades que urgen en las prácticas cotidianas. Instaurar una cultura de colaboración y cooperación entre los diferentes actores responsables de atención pedagógica. Adaptaciones centradas en la calidad de la integración. Las adaptaciones curriculares pueden ser no significativas o significativas. Adaptaciones curriculares no significativas: Son aquellas en donde el currículo se diseña de manera general privilegiando la tendencia grupal. Como no suelen afectar aspectos básicos del currículo del nivel en que están los estudiantes, pueden ser consideradas como “poco significativas”, desde la perspectiva de lo que se espera que los estudiantes lleguen a aprender en ese momento de su escolaridad. No se modifican los objetivos educativos del currículo, que siguen siendo los mismos que tiene el grupo al que se encuentra integrada la persona con discapacidad. Son medidas ordinarias, frente a las dificultades de aprendizaje y las necesidades especiales se deja para que sean abordadas en situaciones comunes de los contextos y por el docente de aula. Adaptaciones curriculares significativas: Son aquellas que parten de los contenidos y criterios de evaluación del currículo, dirigidas a los estudiantes con necesidades educativas especiales. La adaptación curricular significativa es un instrumento útil y practico para el profesorado, ajustada a las características y necesidades de la población que presenta discapacidad. Con las adaptaciones curriculares significativas, se alteran los elementos básicos del currículo, (objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza y formas de evaluación), de modo que los aprendizajes del estudiante se ven modificados con respecto a lo que estaba en el diseño curricular básico. Las adaptaciones curriculares significativas son siempre individualizadas, pues se efectúan atendiendo a necesidades educativas especiales muy concretas. En el referente curricular del estudiante con necesidades educativas, previsto para el grupo general, puesto que se encuentra integrado, deben planearse los siguientes requerimientos: - Incluir en la programación de clase las metas de la adaptación significativa, es decir, aquello que se espera lograr de manera particular para alcanzar el desarrollo de las capacidades enunciadas en los objetivos generales del grado escolar. - Especificar en el currículo adoptado el tipo de adecuación de los objetivos educativos, contenidos, estrategias de enseñanza y los criterios de evaluación, así como la ampliación de las actividades educativas en determinadas áreas curriculares, cuando las dificultades se empiezan a manifestar como especificas, como en la enseñanza del calculo y las matemáticas. - Indicar la consecución de los recursos humanos y materiales necesarios. - Evitar los riesgos posibles. La responsabilidad en la realización de la adaptación curricular recaerá sobre el docente y los profesionales que trabajan con el discapacitado. Algunos riesgos en la aplicación de las adaptaciones curriculares pueden ser: Establecer currículos individuales y desarrollarlos paralelamente con el currículo general. Transferir la teoría sobre necesidades educativas especiales a educación inicial, preescolar y la básica primaria desconociendo el proceso de desarrollo humano. Restringir las oportunidades para el desarrollo y aprendizaje, en un contexto educativo normalizado. Centrar como eje de la intervención pedagógica la discapacidad del estudiante, dejando de lado en el proceso de enseñanza aprendizaje las potencialidades individuales. Considerar la evaluación desde criterios generales, con tendencia a la homogenización de los estudiantes y a evaluarlos de manera descontextualizada. Adaptaciones curriculares individuales: La adaptación curricular se ha de entender, por tanto, como un conjunto de medidas que se toman para un determinado estudiante, pero con una perspectiva sistémica, global de cada institución. Todos los integrantes de la institución se han de implicar en la atención del niño con discapacidad que esta escolarizado. Si no se hace así, el esfuerzo se centra en un docente con alto nivel de entrega o un equipo terapéutico que a la larga acaba por agotarse intentando llevar a cabo la integración. El proceso de adaptación curricular, para que tenga éxito, ha de ser una actividad realizada en forma colectiva. Una adaptación Curricular Individual (ACI) es, una programación para un solo estudiante, con el mismo objetivo que la programación del grupo. Se basa en una evaluación previa y planifica la respuesta educativa para responder a sus necesidades desde el currículo común para todos. Currículo flexible e individual. Una Escuela basada en la diferencia, requiere de la elaboración de un currículo flexible, como tal mantiene los mismos objetivos generales para todos los estudiantes, pero brinda diferentes oportunidades para acceder a ellos, es decir, organiza su enseñanza desde la diversidad social, cultural, de estilos de aprendizajes. El currículo flexible se reconoce por las siguientes características. Plasma en su estructura organizativa la respuesta especifica que brinda, en coherencia con las características del contexto. Centra más la atención en los procesos que en los resultados. Tiene presente en el diseño, ejecución y evaluación las características individuales de los estudiantes. Incita a la creatividad del docente en su quehacer, para plantear y desarrollar el proceso enseñanza –aprendizaje. En la intervención propende más por la prevención de las dificultades que por la reparación de estas. Componentes de la adaptación Curricular. Una adaptación curricular debe contener: I Diagnóstico o evaluación inicial Desarrollo biológico, intelectual, motor, lingüístico, emocional y de inserción social Contexto socio familiar - Nivel socioeconómico y cultural - Integración y dinámica de la familia - Conocimiento de las características del niño y comportamiento ante ella. Datos del entorno físico familiar. Nivel de competencia curricular - Estilo de aprendizaje - Variables motivacionales - Variables sociales. Contexto escolar - Variables espaciales y materiales - Organización de los elementos personales Elementos básicos del currículo: objetivos y contenidos, metodología, actividades y evaluación. II. Necesidades Educativas Especiales. De ámbito general Relacionadas con las áreas curriculares Del entorno. III. Propuesta curricular adaptada. Objetivos Contenidos Estrategias de enseñanza aprendizaje Formas y criterios de evaluación. LA PEDAGOGÍA ACTIVA MODELO PARA LA DISCAPACIDAD. En la práctica pedagógica los modelos no se aplican en “estado puro” ya que son modelos ideales y teóricos basados en corrientes filosóficas, piscológicas o ideológicas, útiles como referencia en la practica docente. La experiencia lleva al docente a adecuar la metodología a su propio contexto ( características de los estudiantes, clima del aula, procedencia, conocimientos previos, antecedentes), por lo que necesita modificar, adecuar e innovar las tareas en su momento de su realización. Una característica que debe poseer una tarea educativa es la flexibilidad, la capacidad de adaptación a cada circunstancia especifica. Una tarea nunca puede ser inmutable fija sino que cada educador la desarrolla distinta manera, según el entorno en que ejerce su profesión. Las estrategias que puede emplear el docente se agrupan en torno a las siguientes funciones: Las estrategias metodológicas respecto a la organización de los contenidos. Las estrategias metodológicas respecto a la exposición de los contenidos. Estrategias metodológicas respecto a las actividades del estudiante. Una propuesta pedagógica orientada a dinamizar el proceso de adquisición, construcción y desarrollo de habilidades cognitivas, sociales y comunicativas, desde la perspectiva de interacción entre el estudiante, el docente y el conocimiento, mediado por el intercambio social y el uso de herramientas que enriquezca los ambientes de aprendizaje, plantea como referente contextuales las siguientes premisas: El niño es constructor de su propio conocimiento. En el proceso de aprendizaje el niño requiere incorporar a sus estructuras mentales nuevos objetos, proceso que le implica reconocer, asimilar y generalizar el objeto de conocimiento a través de las herramientas cognoscitivas que posee. En este sentido el aprendizaje se comporta como una reconstrucción activa del estudiante “la obtención del conocimiento es el resultado de la propia actividad del sujeto”. (Ferreiro y Teberosky 1979). Esta premisa tiene implicaciones pedagógicas relevantes en la dinámica escolar ya que no es posible mantener la idea del que el método de enseñanza es el que determina el proceso de aprendizaje, por el contrario, es preciso afirmar que las estrategias pedagógicas deben adaptarse al proceso individual y colectivo de los estudiantes. Es fundamental que el educador promueva en sus estudiantes con necesidades educativas especiales la acción participativa y reflexiva en torno al conocimiento, ya que con ello garantizara un aprendizaje funcional y útil para la vida cotidiana de estas personas en su propio contexto sociocultural. La cooperación como factor fundamental para el avance del conocimiento. La vida de todos los seres humanos se desarrolla en un determinado contexto sociocultural, es a través del lenguaje que se generan las interacciones que enriquecen y transforman el pensamiento, este permite el conocimiento de otros puntos de vista y contribuye a que los estudiantes se desprendan de su egocentrismo par ingresar en el mundo social que les rodea. Estos aspectos se convierten en razones primordiales para privilegiar en los entornos escolares regulares la integración de las personas con discapacidad y posibilitar desde estos espacios la cooperación, en la que partir de la individualidad se construyan referentes conceptuales grupales que posibilitan la apropiación de nuevos conocimientos y la aprehensión de estrategias de aprendizaje que privilegian la acción reflexiva en la diversidad de los estudiantes. Sin embargo, no vasta plantear la estrategia, el educador debe crear desde el contexto escolar estrategias prácticas que posibiliten la interacción de los estudiantes y promuevan el trabajo cooperativo en el aula. El educador como mediador del proceso de enseñanza - aprendizaje debe procurar: - Conocer ampliamente las características de cada niño(a) en su aula clase, de esta forma podrá aproximarse a estrategias que potencien significativamente aprendizajes compatibles con el mundo de la cotidianidad. - Concebir el aprendizaje como un proceso que ofrece diversión y satisfacción a sus estudiantes. - Adoptar una postura firme pero serena frente al niño. - Reconocer que cada estudiante tiene su propio ritmo y estilo de aprendizaje. Las nuevas tecnologías apoyan el proceso de construcción del conocimiento. La incorporación de nuevas herramientas tecnológicas dentro del desarrollo de una propuesta pedagógica posibilita la ampliación de los horizontes culturales de los estudiantes, contribuyen a estimular su desarrollo cognitivo, le permiten al estudiante ampliar su escenarios de comunicación y le ayudan a satisfacer necesidades de conocimiento según sus ritmos y estilos de aprendizajes personales. “ La tecnología no puede remplazar la experiencia de los niños en el juego, las interacciones y las exploraciones, pero si les puede proporcionar una herramienta para su desarrollo” (Sánchez, 1997) Estas premisas nos remiten a los principios de la pedagogía activa, que la escuela de hoy desde una concepción más amplia de educación, debería tener en cuenta para cumplir su función socializadora a la hora de atender a la discapacidad. Se parte de que en el proceso de desarrollo, todos los individuos aprenden y maduran a ritmos diferentes y aquellos que aprenden lentamente, si se les permite ser actores desde sus especificidades en cada escenario de aprendizaje, van a descubrir, despertar e incrementar capacidades y competencias para suplir de alguna manera no solo sus propias demandas educativas, sino las de su entorno. Desde la actual concepción educativa “una escuela para la diversidad”, se hace necesario que esta sea pensada desde un escenario para la acción, donde todos y cada uno de sus actores, en este caso los niños construyen su propio conocimiento. La nueva escuela tiene que romper con el paradigma de que aprendizaje es un conjunto de situaciones que se incrustan en los estudiantes desde fuera. Por lo anterior el “modelo pedagógico activo”, entra a incursionar en el proceso escolar bajo la idea de que la acción directa sobre los objetos, es la que permite el conocimiento de los mismos. De esa manera la Escuela tiene que propiciar situaciones y estrategias para que todos los estudiantes y en igualdad de condiciones, tengan acceso al conocimiento de todo lo que les rodea. Esto necesariamente hace un llamado a que el proceso de educar, cambie en su esencia, al variar los contenidos, la manera como estos se organizan, las metodologías, los recursos didácticos y los criterios de evaluación. La pedagogía activa al centrar su modelo en la concepción de que el aprendizaje se da en la acción, invita a la escuela a crear condiciones necesarias para que el niño manipule, experimente y sea el centro de todo el proceso educativo, de esta forma los programas curriculares, tendrán que partir de sus intereses y necesidades, pues como afirma Brenan (1990) “el currículo en una escuela para la diversidad tendrá que partir por entero de una enseñanza basada en la experiencia y se considera como un elemento mas diferenciado de participación del estudiante”. De ahí que la pedagogía activa, puesta al servicio de los estudiantes con discapacidad, sirva para obtener resultados beneficiosos en la medida que ellos tengan la oportunidad de construir sus propios aprendizajes desde la cotidianidad y desde el contacto directo con las cosas. La pedagogía activa, plantea algunos postulados que bien podrían tenerse en cuenta en la actual concepción de escuela: En cuanto a los propósitos: “El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje, la escuela debe preparar para la vida” ( Mejia J.M. 1995). Una escuela para la diversidad debe pensarse no como un mundo separado de la vida, sino como ese pequeño mundo real y práctico donde se favorece el desarrollo espontáneo, donde se cuenta con la asesoría y guía de un educador que acompaña al niño, en ese contacto con su entorno lo cual le da elementos para prepararse para la vida. En cuanto método: “Al considerar al niño como artesano de su propio conocimiento, al modelo activo, da primacía al sujeto y a su experimentación” (Ibid), de esta manera se perfila un cambio en la metodología al interior de la escuela, donde el maestro, el estudiante y el saber van a cumplir unas funciones muy diferentes a las que los modelos tradicionales les asignaban. En cuanto al maestro: Ya no será considerado como dueño del saber y la fuente del conocimiento, sino como un asesor que facilita y potencia todo ese proceso constructivo a través del diseño y administración de experiencias de aprendizaje. El estudiante: Como centro debe ser el actor que construye el conocimiento, con el respaldo metodológico y didáctico de la escuela, porque esta tendrá que habilitar todo un espacio rico en materiales y en realidades donde sus estudiantes tengan la posibilidad de observar y experimentar. El saber no solo estará en el aula, estará en la discusión, en el entorno, en el trabajo en grupo, en la formulación de preguntas y en el contacto con los demás. “Esta escuela de hoy es la escuela del movimiento de la vida”. Dentro de esta concepción se vislumbra la nueva escuela para la diversidad, donde la construcción que hagan los estudiantes no solo la realicen desde su cotidianidad, sino desde su propio proceso de aprendizaje, porque, ¿Cuál niño, cualquiera que sea, no conocerá el mundo si se le permite comprender las cosas desde su acción sobre ellas? BIBLIOGRAFIA CORREA A, Jorge Iván y Otros. Impulso al Proceso de Integración educativa de la Población con Discapacidad en los Centros de educación Inicial y PreEscolar. Módulo III. Flexibilidad Curricular y Diversidad. MEN- OEA-ESNSC. Medellín. 2002. GUEVARA, Doris y GONZALEZ, Julieta. Intervención Educativa e Integración Escolar. Modulo II. Diplomado en Educación Especial para la Deficiencia Mental. Universidad Surcolombiana. Neiva, enero de 2004. ORTIZ, Juan Vicente y Otros. La Integración Escolar del Excepcional. Nuevas Ediciones. Santafé de Bogotá. 1.997. LA INTELIGENCIA Y REUVEN FEUERSTEIN: UNA PROPUESTA TEORICA Y PRACTICA AL SERVICIO DEL SER HUMANO. FUENTES M, Sonia. Centro de Estudios, Evaluación y Estimulación del Aprendizaje Mediado. Santiago, Chile 1999 INTRODUCCION El Ser Humano a través de su historia siempre ha buscado poder explicarse el mundo, entenderlo para poder no sólo sobrevivir sino cada vez hacer uso de éste en forma mas eficiente y eficaz, tarea que por supuesto nunca ha sido fácil, no lo es ni lo será nunca, porque este despliegue de curiosidad, adaptación y creatividad le exige más del mismo que del mundo que quiere conocer. El Hombre ha debido en su largo camino aprender, desaprender y re aprender permanentemente, para constituirse en el ser vivo "rey " de los otros, es decir, ser el dominador del resto de los seres que pueblan nuestra tierra y más aún ser competente, ente los demás seres humanos. En esta tarea hemos estado empeñado desde siempre y sigue siendo nuestra meta. ¿Porqué no ha sido fácil este camino?, una de la razones fundamentales según mi punto de vista es la gran ignorancia que poseemos respecto de nuestra propia naturaleza como ser humano. ¿Que sabemos de nosotros mismos?. Creo que aún muy poco, pero no podemos desconocer que mucho más que hace 20 siglos. ¿Cuál ha sido el mayor desafío?, irnos descubriendo gradualmente entre nosotros mismos, observándonos, criticándonos, desafiándonos, rechazándonos, aceptándonos, respetándonos, valorizándonos,.. .amándonos. Y entonces poco a poco hemos ido asombrándonos de nuestras propias posibilidades, capacidades, habilidades y potencialidades, reconociendo que cada uno de nosotros ha sido tocado por una mano divina, que aún no nos permite descubrir en todo su esplendor, la maravilla de nuestro don, pero lo que si sabemos ahora, con bastante más certeza es que poseemos algo llamado inteligencia que nos ha permitido ser cada vez más humano y humanitario (cometiendo muchos errores des humanizantes), tanto en un sentido personal como social. Este apunte pretende reflexionar sobre algunos aspectos generales de la inteligencia Humana desde la perspectiva psicológica y cómo una propuesta de un ser visionario, como el Dr. Feuerstein nos ha ayudado a tratar de entender nuestra naturaleza en forma un poco mas comprensible y esperanzadora. LA INTELIGENCIA HUMANA: ALGUNAS REFLEXIONES El Hombre ha ido necesitando de mecanismos que permitieran evaluar la capacidad mental de los integrantes de una sociedad, fundamentalmente, para responder a necesidades particulares de estas mismas sociedades. De manera que tradicionalmente la evaluación de esta capacidad ha estado vinculada con los conceptos de Inteligencia. La inteligencia como concepto es un término de difícil precisión y que ha ido sirviendo como base para el diseño de procedimientos diversos que han tratado de medirla, explicarla y comprenderla. La definición de inteligencia en el ámbito de la psicología, es aún uno de los conceptos que responden a diferentes concepciones según sea la teoría según la cual se analiza. Si, podemos decir que es un noción central también en la filosofía y que en un intento de una explicación enciclopédica, se dice que indica el nivel ... " de desarrollo, autonomía y dominio del medio que va alcanzando el ser vivo a lo largo de la evolución. En el hombre, permite su apertura a la realidad, el conocimiento reflexivo, la personalización de su conducta y la invención de su cultura" (Dic. Enc. Educ. Especial). El término Intelligentia (de legere: captar, escoger), fue acuñado por Cicerón para designar la capacidad de entender, comprender e inventar y tiene un amplísimo espectro semántico, que refleja la idea clásica según la cual el hombre, por su inteligencia, es en cierto modo todas las cosas. (Aristóteles, De Anima III). En filosofía ha significado nivel o facultad cognoscitiva, función intelectual simple, nota esencial del hombre, principio espiritual y ente inmaterial. En estos contextos suelen emplearse términos como intelecto, entendimiento, pensamiento, juicio, razón o conocimiento. En psicología , el estudio de la inteligencia ha sido abordado mediante múltiples enfoques teóricos y metodológicos, hasta hace poco dispares e inconexos, hoy en parte, convergentes y complementarios. Estos enfoques pueden reducirse a tres principales; el general, el genético y el diferencial, que tratan de la naturaleza de la inteligencia, de su desarrollo y de sus modalidades según los individuos y los grupos. Al interior de cada uno de estos enfoques hay diversas teorías y orientaciones. La actual psicología cognitiva, concibe la inteligencia como un sistema de procesamiento y estudia las estrategias y componentes de la recepción, codificación, recuperación y elaboración de la información, por ende establece un puente con aquéllos procesos superiores del pensamiento, factores que serían indicadores de un desarrollo cognitivo en el ser humano. Tratando de simplificar el concepto de inteligencia , se podría citar a Yuste que dice ..."capacidad o tendencia a explicar con estructuras progresivas e ilimitadamente más abstractas los hechos de experiencia, para acomodarlos a nuestros propios fines". (Yuste, 1990), o lo que señala Pastor y Sastre (1994), ...."capacidad del individuo para establecer relaciones entre informaciones de las que dispone, que le permiten estructurar y categorizar el saber." El estudio Ontogénico considera el desarrollo de la inteligencia, especialmente del hombre, a lo largo de la edad. En este campo se conocen las teorías madurativas (Gesell), empíricas (Gagné) y constructivistas (Piaget, Luria, Bruner, Feuerstein). Los planteamientos de este último autor, será el centro de este documento. Sobre la Inteligencia puntualmente, Feuerstein dice: ..."es la capacidad de cambiar, la capacidad del individuo de beneficiarse de la experiencia para su adaptación a nuevas situaciones , adecuando su comportamiento o actuando sobre su medio". (Feuerstein 1996). La investigación actual pone de manifiesto que la inteligencia no es simple, ni fija, ni autónoma, sino compleja, modificable y dependiente. La inteligencia no es simple, sino compleja: se muestra como una jerarquía de procesos cognitivos, en la cual cada nivel es a la vez parte de una estructura superior y totalidad, formada por componentes interdependientes. El sistema total está cibernéticamente autorregulado y abierto a una complejidad creciente e innovadora. No está dada desde el nacimiento, se constituye mediante la actividad del sujeto. La inteligencia es Una y Múltiple: Es Una: porque es un sistema jerarquizado de procesos y estrategias cognoscitivas, una dimensión general de desarrollo de estructuras, un factor abstractivo y relacionante. Es Múltiple: una variedad de metacomponentes, componentes, estructuras sucesivas y dimensiones interdependientes debidas a la interacción entre la herencia, la organización cerebral y la diversidad de vías de desarrollo de los distintos sujetos y grupos. La Inteligencia no es fija es modificable: es indudable que la inteligencia tiene una base genética. Se conocen más de 1.500 "síndromes patológicos" genéticamente determinados, muchos de los cuales afectan dramáticamente a la inteligencia. Sin embargo, se estima que la heredabilidad fluctúa alrededor de 50%. El influjo del ambiente es pues considerable. La inteligencia puede modificarse si se alteran las circunstancias. Parece indiscutible que la inteligencia basada en la dotación genética, depende en su efectiva actualización de la actividad del sujeto en su ambiente. La inteligencia no es autónoma sino dependiente: El hombre, no la inteligencia , es el que piensa. Lo hace según su personalidad y su circunstancia. No sólo existe la inteligencia medible psicometricamente y el pensamiento lógico, hay mil matices y modos de pensar, de esclarecer la propia vida y de autoengañarse. La actividad inteligente es a la vez, índice y función de la personalidad. La comprensión de la conducta inteligente de una persona, exige el estudio de su personalidad, su motivación, sus actitudes, su historia. Todo lo anterior, se podría tratar de expresar de la siguiente manera: LA MOFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL REUVEN FEUERSTEIN, Psicólogo, nacido en Rumania y radicado en Israel, aprendió a leer a los tres años de edad y a los ocho enseñaba a leer a través de la Biblia. Estudió en Ginebra y fue discípulo de Piaget. En Israel después de la II guerra mundial, comenzó a trabajar con Youth Aliyah, agencia responsable de la integración de niños judíos en los campos de Marruecos y Sur de Francia. Para entregar a estos niños socialmente, eran evaluados previamente. Dado que las evaluaciones a que se sometían a los niños, arrojaban en su mayoría resultados de retraso o deficiencia mental, Feuerstein, cuestionó los instrumentos de evaluación tradicional que utilizaban y que median conductas relacionadas con productos o logros específicos sin considerar los ambientes culturales y sociales de los cuales provenían los niños. Es así, como desarrolla con su equipo el programa de Evaluación de la Propensión al aprendizaje (Learning Potential Assesment Device (LPAD), Esta propuesta persigue evaluar las capacidades y cambios cognitivos que una persona puede evidenciar durante el proceso de evaluación. Su objetivo será entonces, no medir el C.I. (coeficiente intelectual), o capacidades del sujeto en el momento, sino sus posibilidades de cambio estructural cognitivo hacia el futuro, por supuesto en coherencia con la concepción de inteligencia ya descrita. Desde aquí Feuerstein, proyecta su planteamiento teórico de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, convencido que todo ser humano es un organismo abierto al cambio y con una inteligencia dinámica, flexible y receptora a la intervención positiva de otro ser humano. Este psicólogo, actualmente, director del Hadassah-WIZO-Canada Research Institute (HWCRI) y del International Center for Enhancement of Learning Potential (ICELP) en Israel, ha sido y es, por lo tanto, un gran innovador en el campo de la psicología y de la educación. Ha dedicado gran parte de su vida al estudio de la inteligencia humana y de programas que ayuden a los sujetos deprivados culturalmente y a los de bajo rendimiento cognitivo, a optimizar sus capacidades y enfrentar de mejor manera los desafíos de la vida. El planteamiento teórico de Feuerstein - la Modificabilidad Cognitiva Estructural-, se sustenta en la línea de la psicología cognitiva, interesándose por el desarrollo de la cognición (conocimiento por la inteligencia) y de los procesos que intervienen (atención, percepción, memoria, generalización,...) como factores que inciden en el comportamiento inteligente. Además, se preocupa por estudiar como el individuo obtiene información, qué adquiere, qué codifica, qué almacena y qué transfiere posteriormente a otras situaciones nuevas. Su teoría se sustenta en la creencia que todo ser humano que no responde cognitivamente a los requerimientos de las diferentes instancias sociales, tales como colegio, trabajo u otras, es por que utiliza inadecuadamente y por lo tanto, en forma ineficaz, las funciones cognitivas que son pre-requisitos de las operaciones mentales que determinan un funcionamiento cognitivo adecuado. Este planteamiento se presenta como un enfoque que destaca la condición del Ser Humano de posibilitar cambios activos y dinámicos en sí mismo, asumiendo un rol de generador o productor de información, contrario a la aceptación pasiva de receptor y reproductor de ésta. Describe la capacidad única del organismo humano para cambiar la estructura de su funcionamiento. Este cambio se apoya en una creencia que surge de las necesidades de enfrentar los desafíos del mundo. El compromiso mental del individuo con el futuro será la palanca para el cambio. Esta propuesta de Feuerstein es estructural - funcional. Es estructural en la medida en que la modificabilidad cognitiva pretende cambios estructurales, que alteran el curso y dirección del desarrollo, en busca de procesos cognitivos superiores que permanecen. Feuerstein, plantea dos modalidades que determinan el desarrollo cognitivo diferencial del sujeto. Estas dos modalidades son : a. La exposición directa del organismo a los estímulos del ambiente: Se refiere a que todo organismo en crecimiento, dotado por características psicológicas determinadas genéticamente, se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estímulos que el medio le provee. b. La experiencia de aprendizaje mediado: Para que esta modificabilidad se presente en el sujeto, es necesario que se produzca una interacción activa entre el individuo y las fuentes internas y externas de estimulación, lo cual se produce mediante la Experiencia de Aprendizaje Mediado. (E.A.M). Esta se concreta con la intervención de un Mediador (padre, educador, tutor, u otra persona relacionada con el sujeto), quien desempeña un rol fundamental en la selección, organización y trasmisión de ciertos estímulos provenientes del exterior, facilitando así, su comprensión, interpretación y utilización por parte del sujeto, a la vez que es un trasmisor de Cultura. Se señala además, que existen dos tipos de causas que influyen es este desarrollo cognitivo: Las Causas Distales: relacionadas con los factores genéticos, orgánicos, ambientales, madurativos y otras que están permanentemente incidiendo en el ser humano. Las Causas Proximales: que tienen que ver con la carencia de aprendizaje sistematizado, ambiente empobrecido socioculturalmente y otras. Cabe sí, destacar que Feuerstein, no acepta que las causas Distales, determinen un deterioro irreversible en los sujetos, como tampoco, que las causas próximas, puedan afectar grave e irreversiblemente al individuo. LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO (EAM) La EAM, se manifiesta como "un tipo de interacción entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estímulos del medio ambiente, son interceptados por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa, estructurándolos en función de una meta específica." (Feuerstein, 1991). La EAM, según Feuerstein, puede ser ofrecida a todos los sujetos y a cualquier edad. Lo importante es la utilización de una modalidad apropiada. El puente entre el medio y el sujeto lo construye el Mediador quien posibilita que este sujeto incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y procesos, que derivarán en comportamientos considerados pre-requisitos para un buen funcionamiento cognitivo. El mediador cambia el orden causal de la apariencia de algunos estímulos transformándolos en una sucesión ordenada. Lleva al sujeto a focalizar su atención, no sólo hacia el estímulo seleccionado, sino hacia las relaciones entre éste y otros estímulos y hacia la anticipación de resultados. Esta mediación persigue propósitos específicos, describiendo, agrupando y organizando el mundo para el mediado. Así, el desarrollo cognitivo del sujeto, no es solamente el resultado de su proceso de maduración del organismo, ni de su interacción independiente, autónoma, con el mundo de los objetos, sino que es el resultado de la combinación de los dos tipos de experiencias ya antes citadas, la exposición directa a los estímulos del medio y la experiencia de aprendizaje mediado, por la que se transmite la cultura. MODELO TEORICO DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO H ---> El Mediador Humano se interpone entre el Estímulo y el Organismo, selecciona, reordena, organiza, transforma, ofrece estímulos, orienta hacia comportamientos cognitivos mas óptimos y eficaces. S ---> Estímulos directos que penetran al azar, pueden o no relacionarse con el individuo, hay muchos también que no le llegan. S ---> Estímulos mediados, en que el mediador asegura la creación de condiciones óptimas de interacción, crea modos de percibir, de comparar con otros estímulos, llevando a que el sujeto adquiera comportamientos apropiados, formas de aprendizaje mas efectivos, estrategias cognitivas, y hábitos de trabajo sistemáticos y organizados. O ---> Organismo del sujeto el cual percibe, elabora y responde a los estímulos que han penetrado tanto al azar en forma directa, como los que han sido mediados. R ---> Respuestas emitidas por el sujeto frente a los estímulos diversos que penetraron al organismo. El mediador, enriquece la interacción entre el sujeto y el medio ambiente, proporcionándole estimulaciones y experiencias que no pertenecen a su mundo inmediato. La EAM representa un conjunto de interacciones marcadas por una serie de necesidades culturales entre el sujeto y su medio, creando en éste, ciertos procesos que no afectan únicamente a los estímulos que han sido mediados, sino también, muy significativamente, la capacidad del individuo para aprovechar el estímulo que entró directamente al organismo. CRITERIOS DE MEDIACION Es importante en la EAM, que las interacciones que lleven a aprendizajes cualitativamente significativos, respondan a ciertos criterios con los cuales el Mediador deberá actuar. Se plantean 12 criterio o formas de interactuar que el mediador debe contemplar e integrar en su comunicación con el mediado. Estos son: Intencionalidad y Reciprocidad, Mediación del Significado, Trascendencia, Mediación del Sentimiento de Competencia, Regulación y Control del Comportamiento, Mediación del Acto de Compartir, Mediación de la Individualización y diferenciación psicológica, Mediación de la búsqueda, planificación y logro de los objetivos, Mediación de la búsqueda de novedad y complejidad, Mediación del Ser Humano como modificable, Mediación del Optimismo, Mediación del Sentido de Pertenencia Cultural. De éstos, los tres primeros criterios son indispensables para que exista una real interacción de EAM, ya que se les considera responsables de la modificabilidad estructural del Ser Humano y son de carácter universal y por eso se explicarán en forma más exhaustiva. 1. Intencionalidad y Reciprocidad: El Mediador se plantea una "interacción intencionada", hay metas previas que orientan la selección y organización de la información y del material necesario, para alcanzar los objetivos prefijados. La EAM implica una conciencia colectiva cultural y el Mediador es el representante de la cultura, llevando a que el sujeto no sólo reciba estímulos, sino se involucre y asuma un desafío compartido en un proceso mutuo, que lleve al conocimiento, desarrollo y enriquecimiento de ambos. 2. Mediación del Significado: Tiene que ver con la necesidad de despertar en el sujeto, el interés por la tarea en sí y que conozca la importancia y la finalidad que ésta tiene para su aprendizaje. Para esto, el mediador debe desarrollar y fortalecer un lazo afectivo poderoso con el mediado, a modo de posibilitar la aceptación y la apertura del sujeto a la recepción y elaboración del estímulo, de modo que penetre su sistema de significados. 3. Mediación de Trascendencia: Se refiere a que la mediación debe extenderse mas allá de la necesidad inmediata que la originó, debe llevar a relacionar una serie de actividades del pasado con el futuro, logrando alcanzar un nivel de generalización. de la información. Todos las criterios de mediación enunciados (12) permitirán llevar al sujeto a "aprender a aprender" entendido ésto como aprender a adaptarse al mañana y a desarrollar su capacidad de pensar en forma mas eficaz y efectiva. Feuerstein dice: " La mayor parte de los rasgos que consideramos constitutivos de la mente humana no están presentes a menos que los pongamos ahí, a través de un contacto comunicativo con otras personas." PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL Feuerstein , desarrolla además un programa directamente dirigido a potenciar la inteligencia y por ende las capacidades del Ser Humano. El Programa de Enriquecimiento Instrumental (conocido como P.E.I.), ha sido diseñado para modificar las estructuras cognitivas de niños, adolescentes y adultos, ya sea que presenten deprivación sociocultural, comportamiento retardado, con sujetos con necesidades educativas especiales (trastornos de aprendizaje, bajo rendimiento) o simplemente con sujetos normales que deseen incrementar sus capacidades. El programa es una estrategia de intervención cuyo objetivo es modificar las funciones cognitivas deficientes entendidas éstas como aquéllos pre- requisitos del pensamiento que permiten activar las operaciones o acciones mentales que posibilitan producir los mecanismos necesarios para recoger, relacionar, conectar, asociar, identificar, comparar, clasificar, analizar, sintetizar, inferir y elaborar información, (por mencionar algunos), tanto desde el momento de entrada, elaboración como de salida de la información, fases en que se produce el proceso del pensamiento y desarrollar toda la capacidad operativa del sujeto. El término "deprivación cultural", se refiere en este contexto a la capacidad reducida de algunos sujetos para modificar sus estructuras intelectuales y responder a fuentes externas de estimulación. El origen de la incapacidad para organizar y elaborar la información está en una carencia de la "experiencia del aprendizaje mediado" a través de un mediador. El Programa de Enriquecimiento Instrumental es un intento de compensar los déficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a través de un mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo. El material de Feuerstein consiste en mas de 500 páginas de problemas y actividades de papel y lápiz que se dividen en 14 instrumentos de trabajo. Cada instrumento está enfocado a desarrollar una función cognitiva específica, permitiendo a la vez, la adquisición de numerosos pre requisitos de aprendizaje que son transferidos a distintos contextos, según sea la edad, características y necesidades, de la persona que desarrolla el programa. OPERACIONES MENTALES Y LAS FUNCIONES COGNITIVAS Estos conceptos son relevantes en el planteamiento del Dr. Feuerstein. Las Funciones mentales son las estructuras básicas que sirven de soporte a todas las Operaciones Mentales. "Estas son conductas interiorizadas o exteriorizadas, un modelo de acción o un proceso de comportamiento, por las que las personas elaboran los estímulos. Es el resultado de combinar nuestras capacidades, según las necesidades que experimentemos , en una determinada orientación" (Tébar, 1995). Con el fin de clarificar la conceptualización que plantea Feuerstein de las Operaciones Mentales, se expone a continuación una breve definición de algunas de ellas: Identificación: capacidad de atribuir significado a un hecho o situación. Evocación: capacidad de recordar una experiencia previa. Comparación: habilidad de contrastar dos o mas elementos estableciendo semejanzas y diferencias. Análisis: habilidad de descomponer un todo en sus elementos constitutivos. Síntesis: habilidad para integrar a un conjunto los elementos de un todo. Clasificación: habilidad de agrupar elementos en clases y sub-clases de acuerdo a uno o más criterios. Representación mental: capacidad de utilizar significantes para evocar mentalmente la realidad. Razonamiento divergente: capacidad para producir ideas o soluciones distintas y creativas a los problemas planteados. Razonamiento hipotético: capacidad para ensayar mentalmente diversas opciones de interpretación y resolución de un problema. Razonamiento inferencial: habilidad para predecir o generalizar el comportamiento de hechos o fenómenos a partir de situaciones o experiencias particulares. Las funciones cognitivas deficientes consideradas como el resultado de una carencia o de una insuficiencia de mediación o experiencia de aprendizaje, integran toda una serie de actividades mentales que son prerrequisito para lograr que éstas se realicen de modo correcto. Estas se agrupan por fases del acto mental, según si permiten recoger información (entrada), asociar y conectarla (elaboración) o entregar la respuesta a un problema (salida). Esta capacidad mental se manifiesta por actuaciones concretas ante tareas y problemas; pero dicha realización puede verse impedida por diversos factores que están relacionados , como los siguientes: Con el individuo ( impulsividad, percepción borrosa y otros). Con la tarea ( alto grado de complejidad o de abstracción) Con el entorno ( mediación deficiente). Se expone a continuación una explicación de algunas de las funciones cognitivas a modo de ejemplo, según su ubicación en la fase del acto mental: INPUT o Fase de Entrada de la Información: Esta fase se refiere al momento del acto mental donde se acumula información, por lo cual las deficiencias se producen tanto a nivel cuantitativo como cualitativo de la información. Feuerstein identifica ocho, de las cuales mencionaremos algunas: Percepción borrosa y difusa: El estímulo que se percibe no se capta con todas sus características cualitativas y cuantitativas, la información que se registra es imprecisa. Comportamiento exploratorio no planificado: Impulsivo y asistemático: El sujeto no actúa en forma ordenada para seleccionar y captar las características relevantes de la información, por lo cual no utiliza estas en forma sistemática que le permita llegar al logro de objetivos. Ausencia o falta de instrumentos verbales y conceptos: Afectan a la discriminación e identificación de los objetos con su nombre, manifestándose así, limitaciones al no disponer el sujeto de un código verbal que le permita explicar, describir, relatar experiencias y comparaciones con términos adecuados. Deficiencia en la precisión y exactitud en la recopilación de datos: Dificultades que tienen que ver con la falta de precisión, tanto al recopilar datos (incompletos o parciales), como al expresarlos en forma distorsionada. Deficiencia para considerar dos o más fuentes de información a la vez: Considera las dificultades para relacionar datos entre sí que permitan la comparación y la diferenciación para utilizarlos posteriormente en las otras fases. Fase de Elaboración: incluyen aquellos factores que impiden al individuo asociar, conectar, hacer uso eficaz de la información almacenada o disponible. Algunas de ellas: Dificultad para percibir un problema y definirlo: El sujeto tiene dificultad tanto para reconocer y definir un problema, pudiendo originarse esto por falta de necesidades o exigencias culturales al respecto. Dificultad para distinguir datos relevantes de irrelevantes en un problema: Contempla las dificultades para descubrir el nivel de importancia de los datos que aparecen en un problema y que lo definen como tal. Dificultad o carencia de la Conducta Comparativa: La comparación es una de las operaciones mentales mas importantes ya que permite establecer las relaciones entre personas, objetos y datos, permitiendo la organización e integración de diferentes tipos de información. Percepción episódica de la realidad: Contempla la incapacidad para explicarse la realidad en forma global, ésta se presenta en forma aislada o fragmentada, no posibilitando el establecer relaciones, comparación ni la integración en diferentes contextos. Dificultad en la planificación de la conducta: No hay planificación de acciones necesarias, secuenciadas y ordenadas, para alcanzar objetivos o metas específicas. No hay una conducta organizada previamente que lleve a hacer transferencia hacia distintos aspectos de la vida. OUTPUT o Fase de Salida de la Información. Se contemplan todas aquéllas funciones cognitivas que conducen a la expresión, a la comunicación de los resultados obtenidos en la fase anterior. Algunas de ellas son: Modalidad de comunicación egocéntrica: El sujeto presenta dificultades para superar el egocentrismo evolutivo, utiliza el lenguaje para caracterizar objetos o expresar puntos de vista sin considerar el punto de vista del otro. Bloqueo en la comunicación de la respuesta: El sujeto no puede emitir su respuesta, aunque haya realizado un funcionamiento adecuado en la fase de elaboración. Las causas de este bloqueo son muchas, pudiendo interferir lo emocional, lo afectivo (inhibición, temor, inseguridad) y también el funcionamiento cognitivo. Carencia de la necesidad de precisión y exactitud para comunicar las propias respuestas: Tiene que ver con la falta de necesidad de precisar sus respuestas utilizando un vocabulario adecuado y fluído. Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicación: Está referida a la necesidad de reflexionar antes de emitir una respuesta, seleccionando adecuadamente la forma de expresarla. La explicación que propone Jaacov Rand, - integrante del equipo del Dr. Feuerstein, investigador y co-director del HWCRI -, para comprender las funciones cognitivas deficientes y su vinculación con las operaciones mentales, se sustenta en la interrelación que establece con tres variables cuya interdependencia permiten que el proceso cognitivo se manifieste: Capacidad, Necesidad y Orientación. Las funciones cognitivas deficientes se explican, generalmente por falta de Capacidad. Sin embargo es la falta de Necesidad la que origina el bajo nivel de funcionamiento mental del sujeto. Esta necesidad, se puede despertar y modificar si existe una Orientación clara hacia metas específicas (intencionalidad del mediador). Así, la modificación de la Necesidad por medio de la Orientación, produce la modificación e incremento de la Capacidad y por ende el mejor funcionamiento de las operaciones cognitivas. Lo anterior es señalado y representado gráficamente por Yaacov Rand (1991) estrecho colaborador de Feuerstein - , en el siguiente modelo: La simbología precedente corresponde a lo siguiente: Función Cognitiva: (FU) estructura personal interiorizada de índole energéticointelectual que se expresa en un patrón de conducta definido. Capacidad: (CA) habilidad que hace posible la realización de una tarea dada. Necesidad: (NE) sistema energético que persigue alcanzar algo originando elección de formas de actuar individuales apoyados en factores internos y externos. Orientación: (OR) componente direccional de la función cognitiva determinando la elección, el marco, el método y las estrategias aplicadas frente a los estímulos. Operación mental: (OP) conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas por las cuales se elabora la información que proviene de las fuentes internas y externas. Los tres niveles del acto mental se han establecido con el fin de hacer mas operativo el trabajo con las funciones cognitivas. Sin embargo, la interacción e interdependencia de estos tres niveles es de gran importancia para la comprensión del déficit cognitivo y se dan en la realidad fuertemente vinculados e integrados. Finalmente la consideración de todos los elementos descritos en este resumen de los planteamientos mas importantes de Feuerstein, permitirán llevar al sujeto mediado hacia el desarrollo de estructuras cognitivas que se sustenten en la utilización de operaciones mentales básicas , que potencien la Inteligencia y posibiliten aprendizajes que permitan "saber buscar información, saber como usarla, saber como elaborarla, saber inferir de esa información, saber aplicar y transferir esa información a nuevas situaciones." En este contexto se necesita rescatar la gran importancia del rol del Adulto Profesional - Mediador. Este deberá ser entendido, asumido y desarrollado de forma diferente, respondiendo a las características de buen mediador, siendo un transmisor de cultura, vivenciando primero en sí mismo y permanentemente las posibilidades de cambio y de optimización de su tarea, un Ser Humano abierto al cambio y las propuestas innovadoras por lo tanto, y por sobre todo confiando y valorando las capacidades de cada uno de los sujetos con los cuales le corresponderá trabajar. Sólo así, se logrará formar seres que sin olvidarse de vivir realmente, se sientan confiados y preparados para asumir y enfrentar con eficacia, con autonomía, iniciativa y creatividad, los contantes y futuros desafíos que la vida les imponga. BIBLIOGRAFIA: Ashman y Conway, (1990) " Estrategias Cognitivas en Educación Especial", Edit. Santillana S.A. , Madrid. Ausubel, D.P, Novak J.S. (1983). "Psicología Educativa. Un punto de vista cognitivo". Ed. Trillas, México. Botkin, J.W, Elmandira M., y Malitza M, (1990). "Aprender horizontes sin límites" . Santillana, Madrid.. Bruner, Jerome, (1978) "El proceso Mental del Aprendizaje". Editorial Narcea, Madrid. Bruner, Jerome (1979) "El proceso de la Educación" Editorial HispanoAmericana, México. Feuerstein Reuven, Klein Pnina y Tannenbaum Abraham (1991), "Mediated Learning Experience (MLE): Theoretical psychosocial and Learning implications". Freund Publishing house Ltd. England. Feuerstein Reuven (1992 Documento del HWCRI) "The theory of Structural Cognitive Modifiability. De: Learning and Thinking Styles: Classroom Interaction". NEA Washington, D.C. Profesional Library, National Education Association, Feuerstein Reuven, Krasilowsky, D. y Rand Yaacov (1992 "Documento del HWCRI) Modifiability During Adolescence: Theoretical Aspects and Empirical Data". Israel. Hadassah-WIZO- Canada Research Institute. Fuentes Muñoz, Sonia ( 1997) "Reuven Feuerstein: Desarrollando la Inteligencia en el Ser Humano" . En: Revista Zéjel, Santiago de Chile. Fuentes Muñoz, Sonia (1996) "La Evaluación Interactiva Mediada", Documento de apoyo a la docencia , Facultad de Educación Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago Chile. Gardner Howard, (1989) "Frames of Mind. The theory of Multiple Intelligence", New York, Basis Books. Novak, J.D. y Gowin B. (1988) "Aprendiendo a Aprender". Barcelona, Martinez Roca. Nickerson R, Perkins D. y Smith E. (1990) "Enseñar a Pensar. Aspectos de la aptitud Intelectual". Temas de Educación. M.E.C y Editorial Paidós, Barcelona. Prieto S. María Dolores (1989) "La Modificabilidad Estructural Cognitiva y el Programa de Enriquecimiento Instrumental de R. Feuerstein". Madrid, Editorial Bruño. LA EXPERIENCIA DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA DEL LAGO AURA ELENA BERNAL DE ROJAS. Profesora Universidad Surcolombiana Neiva, Agosto de 2004. CARACTERIZACIÓN Institución de carácter oficial que ofrece educación en los niveles de preescolar y básica primaria. Está ubicado al nor occidente de la ciudad de Neiva (H), Comuna No.3. Fue creado en el año 1.971. Según el último censo del DANE, esta Comuna tiene 32.268 habitantes A comienzos de 1.996, el Centro Docente asumió el reto de llevar a cabo la Experiencia de Integración Educativa. En ese año, la Fundación Síndrome de Down del Huila le presentó una propuesta para que permitiera realizar el Diseño de la Experiencia. A finales de 1996, se presentó el estudio y fue aprobada su iniciación para el año lectivo 1.997. A partir de este momento la Fundación Síndrome de Down del Huila y el Centro Docente el Lago, iniciaron gestiones para el mejoramiento de las condiciones locativas y de dotación, la vinculación y capacitación del recurso humano. Así, se obtuvo el apoyo del programa “Lleva una Escuelita en tu Corazón“, de empresas y entidades como Servivienda, Ecopetrol, La Alcaldía de Neiva, la Caja de Compensación Familiar del Huila y la Universidad Surcolombiana. El 21 de Marzo de 1997, se inició la experiencia con la integración de 21 niños con Síndrome de Down, en los diferentes niveles educativos. Previamente se evaluaron los niños para la ubicación en los niveles y grados y se preparó a la comunidad educativa para su recibimiento. Las docentes y el personal de apoyo se capacitaron en los elementos conceptuales, pedagógicos, curriculares y didácticos de la Experiencia. Para el desarrollo del nuevo proyecto educativo el Centro Docente el Lago se propuso como Misión y Visión: Misión: “Desarrollar la experiencia de integración de niños con Síndrome de Down en el aula regular, con el apoyo de la Fundación Síndrome de Down del Huila, a partir de las potencialidades de los estudiantes con y sin necesidades educativas especiales, en los principios del respeto, la singularidad, la individualidad, la flexibilidad, la libertad, la socialización, la cooperación y la autonomía, mediante vivencias afectivas, lúdicas, artísticas, culturales y prácticas en relación con la vida y la naturaleza.” Visión: “En los próximos diez años la Experiencia de Integración de Niños con Síndrome de Down, será reconocida a nivel Nacional e Internacional como una innovación pedagógica que fortalece y sistematiza su experiencia y que propicia el máximo desarrollo cognitivo, afectivo y social de los niños regulares y con necesidades educativas especiales”. Desde el inicio de la Experiencia de Integración (1.997) al año 2003, el Centro Docente el Lago ha atendido la siguiente población AÑO 1997 GRADOS AULA ESPECIAL GRUPOS 1 MATRICULA 10 NINOS CON 10 S. DOWN. PRE 1º. ESC.1 1 1 17 25 2 1 2º. 3º. 4º. 5º. 1 26 1 31 2 1 21 1 21 PRE 1º. ESC.1 1 1 25 21 2 3 2º. 3º. 4º. 5º. 1 23 1 1 24 1 27 2 1 25 AULA FUNC TOTAL 1 8 6 157 6 21 AÑO 1.998 GRADOS AULA ESPECIAL GRUPOS 1 MATRICULA 9 NINOS CON 9 S. DOWN. AULA FUNC TOTAL 1 8 7 161 7 24 AÑO 1999 GRADOS AULA ESPECIAL GRUPOS 1 MATRICULA 10 NIÑOS CON S. 10 DOWN PREESC.1 1 20 3 PREESC. 2 1 28 3 1º. 2º. 3º. 4º. 5º. TOTAL PRE ESC. 1 1 23 3 PRE ESC. 2 1 27 2 1º. 2º. 3º. 4º. 5º. TOTAL 2 1 1 1 1 41 25 29 30 29 212 6 1 1 1 2 27 9 AÑO 2000 GRADOS AULA ESPECIAL GRUPOS 1 MATRICULA 8 NIÑOS CON S. 8 DOWN 1 2 1 1 1 31 50 33 32 35 239 2 4 1 1 1 22 9 AÑO 2001 GRADOS AULA ESPECIAL GRUPOS 1 MATRICULA 9 NIÑOS CON S. 9 DOWN PRE ESC.1 1 22 3 PRE ESC. 2 1 28 3 1º. 2º. 3º. 4º. 5º. TOTAL PRE ESC. 1 1 25 2 PRE ESC. 2 1 27 2 1º. 2º. 3º. 4º. 5º. TOTAL PRE ESC.1 1 23 1 PRE ESC. 2 1 27 2 1º. 2º. 3º. 4º. 5º. TOTAL 2 1 1 1 1 53 31 30 30 35 238 4 2 2 1 2 26 9 AÑO 2002 GRADOS AULA ESPECIAL GRUPOS 1 MATRICULA 9 NIÑOS CON S. 9 DOWN 2 1 1 1 1 50 31 33 33 32 240 3 1 1 2 2 22 9 2003 GRADOS AULA ESPECIAL GRUPOS 1 MATRICULA 10 NIÑOS CON S. 10 DOWN 1 2 1 1 1 28 53 32 31 28 232 2 3 1 1 2 22 9 Al año 2003 habían culminado en la experiencia el ciclo de la educación básica primaria seis (6) adolescentes con Síndrome de Down. Dos (2) de ellas se encuentran cursando la básica secundaria, una (1) en el grado noveno (edad 19 años) y otra en el sexto (edad 16 años). Los otros cuatro (4) se vincularon a programas de formación vocacional en otra institución que no desarrolla procesos de integración (edades entre 16 y 22 años). Otros siete (7) niños con Síndrome de Down que se integraron en el curso de la experiencia permanecen en ella y avanzan en la promoción en los grados de preescolar a cuarto, sus edades fluctúan entre ocho (8) y diez y seis (16) años. En el año 2004 se integraron ocho (8) nuevos niños con Síndrome de Down que empezaron su proceso en el Aula Inicial. Aproximadamente diez y ocho (18) niños con Síndrome de Down, que participaron en la experiencia y permanecieron en ella entre uno y dos años. Los retiros se deben a cambios de domicilios, al paso a otras instituciones educativas y a la deserción por las precarias condiciones económicas de la familia o por su integración tardía a la experiencia con desfases significativos en relación con la edad promedio de los niños de cada grado. Sólo dos niños que intentaron ser integrados a la experiencia no pudieron hacerlo por lo acentuado de su discapacidad cognitiva y las condiciones familiares y ambientales desfavorables. Los niveles educativos fueron atendidos hasta el año 2003 por doce (12) personas: La Directora (1), nueve (9) docentes, un (1) instructor de Artes y una (1) auxiliar. En el 2004, las docentes se redujeron a siete (7), por la disminución de la población estudiantil y la política de racionalización a la que se vieron sometidas las instituciones educativas oficiales. Esta Experiencia de Integración se ha hecho merecedora de distinciones a nivel local y nacional y ha sido punto de referencia de otras instituciones educativas. En el año 2000 el Municipio de Neiva le concedió el Galardón de la excelencia en la Gestión Educativa. En el 2001 el Ministerio de Educación Nacional le otorgó la Distinción Simon Bolivar PEI Sobresaliente: Mérito a la Integración Educativa, Primer Puesto Nacional. En el 2002 El Municipio le asignó la Condecoración Diego de Ospina y Medinilla. En la actualidad (año 2004) el Centro Docente El Lago atiende a niños con y sin Síndrome de Down en los niveles de Aula Inicial, Preescolar y Básica Primaria. Usuarios: 181 Niños con Síndrome de Down: 15 ( 8 mujeres – 7 hombres) Género: 74 mujeres - 107 hombres Rango de Edades: 4 - 13 años Procedencia: 100% área urbana de Neiva Nivel Socioeconómico: Estratos 1, 2 y 3 Distribución de niños por niveles y grados (Año 2004): GRADOS AULA ESPECIAL GRUPOS 1 MATRICULA 9 NIÑOS CON S. 9 DOWN PRE ESC. 1 1 37 1º. 2º. 3º. 4º. 5º. TOTAL 1 1 1 1 1 7 29 21 33 24 28 181 2 1 1 2 15 SURGIMIENTO DE LA EXPERIENCIA La iniciativa para la realización de la Experiencia de Integración educativa partió de los padres de la Fundación Síndrome de Down del Huila, que motivados por la legislación existente y por las referencias sobre procesos de integración, vieron viable el desarrollo de un proyecto que acogiera a niños con Síndrome de Down. Por la carencia de recursos tanto de la Fundación como de los padres que en ella se agrupaban, se consideró poco posible el desarrollo de una experiencia educativa de carácter privado, optando por la búsqueda de una institución oficial de educación regular que adoptara la propuesta. Después de visitar varias instituciones y obtener la aceptación de la comunidad educativa del Centro Docente el Lago, se realizó un estudio de factibilidad, que permitió determino las condiciones y el diseño de la experiencia de integración. El estudio “ Integración de niños con Síndrome de Down en el Centro Docente el Lago de Neiva”, fue desarrollado en el año 1.996, con el aval académico de la Universidad Surcolombiana. Como Investigación el trabajo estableció: Justificación, Objetivos, Marco de Referencia, Metodología, Población y Muestra, Instrumentos para la Recolección de la Información (Entrevistas a padres de familia y docentes de Centro Docente el Lago, padres de familia y profesionales de la Fundación Síndrome de Down del Huila y opinión de expertos), el Diagnóstico indicó las condiciones necesarias para la realización de la Experiencia (físicas, materiales, de recurso humano y financiación), la Conceptualización sobre la Integración, el diseño Pedagógico y Curricular, la Estructura organizativa y los procesos de formación requeridos. EL DIAGNOSTICO El estudio determino las necesidades, posibilidades, condiciones y limitaciones que podría tener la Experiencia de Integración educativa. Como necesidades indicó: La creación de una experiencia por la inexistencia a nivel local y regional de instituciones educativas que desarrollaran procesos de integración de niños con Síndrome de Down. La integración de acuerdo con las particularidades de los niños con Síndrome de Down y de la institución educativa regular, y la adaptación del servicio educativo para favorecer el desarrollo de las potencialidades de unos y otros. La flexibilidad en el currículo y la innovación en los procesos pedagógicos en la experiencia de integración. La capacitación y asesoría calificada a docentes y terapeutas, y la sensibilización permanente hacia los procesos de integración de la comunidad educativa. El desarrollo de procesos investigativos que aporten conocimiento para el mejoramiento de la experiencia. La financiación suficiente para la adecuación de la planta física, la dotación de materiales y equipos, la vinculación docentes, terapeutas y personal de apoyo. Como posibilidades señaló: La viabilidad para realizar la experiencia por la voluntad afirmativa expresada por todos los actores y su actitud positiva e interés en colaborar en el desarrollo del proyecto. El mejoramiento de los procesos educativos de los niños participantes en la experiencia. Los niños con Síndrome de Down obtendrían aceptación, avance en las áreas del desarrollo, en los aprendizajes académicos, autonomía e independencia y beneficios por la socialización. Los niños sin el Síndrome avanzarían a su ritmo, mejorarían sus aprendizajes por las innovaciones metodológicas y el reconocimiento de su singularidad, desarrollarían los valores del respeto a la diferencia y la solidaridad, participarían de los servicios de apoyo adicionales que se ofrezcan y del mejoramiento de las condiciones materiales que alcance la experiencia La perspectiva de alcanzar apoyos financieros y reconocimientos locales, nacionales e internacionales por los avances de la experiencia. El intercambio de experiencias con instituciones que desarrollen proyectos similares y permitan la consolidación de la experiencia propia. Como Condiciones estableció: La acción coordinada de la gestión entre la Fundación Síndrome de Down del Huila y el Centro Docente el Lago. El trabajo conjunto de padres de familia, docentes y equipo de apoyo terapéutico. La evaluación integral de los niños para la ubicación en los niveles y grados del proceso de integración. La participación de los niños con Síndrome de Down en programas de salud, terapéuticos, refuerzos y programas complementarios, para posibilitar y favorecer los procesos educativos. El apoyo de otras instituciones gubernamentales y no gubernamentales. Como limitaciones determinó: La falta de formación de los docentes en lo referente al Síndrome de Down y procesos de integración educativa, y la falta de preparación de las terapeutas en los procesos pedagógicos. La precariedad del Centro Docente El Lago, que presenta falencias en su planta física, dotación, materiales educativos, equipos, laboratorios, biblioteca, implementos deportivos, servicios, y en general la carencia de recursos para atender sus necesidades básicas. El desconocimiento de las particularidades de las personas con Síndrome de Down, genera falsas creencias y algunas actitudes negativas en los procesos de integración. CARACTERÍSTICAS DE LA EXPERIENCIA Una vez Diseñada la Experiencia de Integración Educativa, sustentada y aprobada con el aval de la Fundación Síndrome de Down del Huila, el Consejo Directivo del Centro Docente el Lago y el Núcleo Educativo al cual estaba inscrita la Institución, se inicio su desarrollo en el año lectivo de 1997. OBJETIVOS La experiencia de Integración educativa se propuso como Objetivos: Diseñar y poner en funcionamiento la integración de niños con Síndrome de Down en el aula regular. Establecer las condiciones académicas, financieras y administrativas para su desarrollo. Poner a prueba el currículo y las estrategias pedagógicas adoptadas. Realizar el seguimiento, sistematización y evaluación de la experiencia. Propiciar espacios y estrategias para su mejoramiento. NIVELES La Integración del Centro el Lago es la oportunidad educativa para el acceso de niños regulares y niños con Síndrome de Down en los grados de educación regular de los niveles de Educación Inicial, Pre- Escolar y Básica Primaria. NIVEL INICIAL. Es el primer paso a la integración educativa. Tiene como fin el desarrollo de habilidades básicas cotidianas (autocuidado), atención, comunicación, conductas sociales, motricidad fina y gruesa. PREESCOLAR. Corresponde a la educación ofrecida al niño para su desarrollo en los aspectos biológico, cognoscitivo, psicomotriz y socio-afectivo. Se establecieron dos (2) niveles. El primero trabaja las habilidades básicas del Preescolar y el segundo prepara para el ingreso a la Primaria. BÁSICA PRIMARÍA. Abarca los grados de 1º a 5º. Forma en los conceptos elementales de las áreas obligatorias y fundamentales establecidas en la Ley General de Educación: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educación Artística, Educación Física, Educación Religiosa, Etica y Valores, Lengua Castellana e Idiomas Extranjeros, Matemáticas, Tecnología e Informática.. El ingreso de los niños con Síndrome de Down en la Experiencia de Integración, se da a partir de una evaluación de las habilidades cognitivas, motoras y socioafectivas que realiza el equipo terapéutico de la Fundación Síndrome de Down del Huila y las docentes del Centro. Bajo este criterio se ubica al niño en el nivel y grado que le corresponda. Paralelamente a la actividad educativa del Centro Docente el niño con Síndrome de Down debe tener un seguimiento médico, apoyo terapéutico y refuerzos académicos, que brinden las ayudas adicionales y potencien el éxito de la acción educativa. ASPECTOS ACADEMICOS Orientación Pedagógica: La experiencia se propuso la búsqueda de estrategias pedagógicas que facilitaran el aprendizaje de los niños integrados. Se ubicó teóricamente en el Modelo Pedagógico Desarrollista, fundamentado en la pedagogía activa y el Constructivismo Humano, que busca el desarrollo progresivo de las estructuras mentales desde las potencialidades del estudiante; en los principios de la Educación Personalizada, que atiende las diferencias individuales y ritmos de aprendizaje, trabaja con guías diseñadas especialmente para cada estudiante y realiza actividades de socialización; en el Programa de Escuela Nueva, proyecto piloto educativo Colombiano para el campo, que flexibiliza el currículo, los ritmos de aprendizaje de los estudiantes, la promoción por unidades según logros, vincula la comunidad y los contextos en la actividad educativa; en las metodologías de la Escuela Moderna de Freinet, que hace vivencial la actividad escolar través de la clase paseo, el texto libre, el cálculo viviente, el tanteo experimental y el trabajo en grupos en el ambiente natural y social ; y en María Montessori, que se apoya en el juego y el uso de materiales didácticos para propiciar el desarrollo de los sentidos y las estructuras cognitivas, sociales y afectivas. Como Principios Pedagógicos, la experiencia asumió como postulados: La educación como labor de permanente renovación debe construirse y mejorarse con en el trabajo de cada día. La educación debe propiciar el desarrollo de la tolerancia y aceptación, la creación de lazos de amistad, afecto por el otro y solidaridad. La socialización y la cooperación entre niños con y sin deficiencias debe aportar significativamente a la formación de unos y otros. La educación integradora debe involucrar todos los aspectos y actores que se relacionan con la institución educativa. La educación integradora debe ser flexible y adecuada para este fin en Proyecto Educativo Institucional, su Currículo, Formas de Enseñanza y Promoción. Los estudiantes deben aceptarse tal y como son, reconocerles su singularidad con sus limitaciones y potencialidades, que son las bases para construir una educación pertinente. El ambiente social y natural constituye un medio vital y significativo para el aprendizaje y la formación de los estudiantes. El uso de experiencias, de vivencias afectivas, lúdicas y recreativas, y de las expresiones artísticas y culturales, mejoran el desenvolvimiento los estudiantes en los procesos de integración. La experiencia se propuso desarrollar procedimientos didácticos válidos y apropiados para todos los estudiantes, independientemente de su grado de inteligencia. Entre las Estrategias Metodológicas, se buscó aplicar: el texto libre, para fomentar la expresión de los sentimientos, el pensamiento en forma gráfica o escrita ; la clase paseo, como el encuentro con el medio ambiente y social, donde el estudiante pudiera observar, manipular, integrar y valorar; la hora del cuento, para motivar a la lectura, la comprensión y la imaginación; la descripción de láminas, para estimular la comprensión, la expresión oral y escrita ; el mural de trabajos, para exponer y estimular la producción de los estudiantes; los títeres, en la dramatización de cuentos y vivencias desarrollar la creatividad y la expresión; los personajes de la semana, para destacar a los niños por sus valores, convivencia y esfuerzo ; las guías por periodos cortos y temas definidos, propician el trabajo independiente y el avance al propio ritmo; el trabajo en pequeños grupos, para empujar hacia mayores logros a través de la cooperación entre los niños; la ayudantía de pares, en el acompañamiento de estudiantes sin Síndrome a niños con él en actividades que requieren mayor esfuerzo; el uso de materiales didácticos desde encajes, libros, cuentos, cassetes, videos y software educativo, como formas alternativas de apoyo. En Lecto - escritura se sigue el método global de María Victoria Troncoso que parte de los sentidos y la experiencia, se ubica desde la imagen, el significado, la memoria visual para llegar a la lectura y finalmente a la escritura. Currículo: El reto de la integración educativa de la Experiencia del Centro Docente el Lago, fue que los estudiantes con Síndrome de Down participaran de la manera más completa y normalizada posible de todas las actividades que se realizaran en el devenir de la institución. Del mismo modo, que accedieran a la educación regular y alcanzaran en la medida de sus ritmos los logros establecidos para los grados en el currículo oficial. De hecho, tal reto debía alcanzarse teniendo en cuenta las limitaciones que conlleva el síndrome de Down, para lo cual debía flexibilizarse el currículo, dando mayores tiempos para la superación de los logros, cambiando y adecuando contenidos, incorporando nuevas estrategias pedagógicas, brindando la atención individualizada y los apoyos adicionales. Para lograr plenamente este propósito, la Experiencia de Integración se propuso que en el mediano y largo plazo se implementara “La Escuela Sin Grados”, es decir, la superación de la enseñanza por grados, organizando todos los contenidos curriculares en unidades, en las que irían transitando los estudiantes en diferentes grupos según competencias, tuvieren o no deficiencia mental, sin limitaciones de tiempo, de modo tal que un estudiante regular pueda culminar la educación primaria entre 3 y 5 años y uno con Síndrome de Down pueda tardar de 5 a 10 años cumpliendo este mismo ciclo. Teniendo en cuenta la necesidad de que el currículo de la Experiencia de Integración incorporara la flexibilización en la organización de los contenidos, la promoción de los estudiantes en los logros según los ritmos individuales, y la evaluación con respecto a sí mismos, es decir sobre los propios avances y no en relación con el grupo, la experiencia en sus inicios propuso que se adoptara la organización de la Educación Personalizada y del Programa de Escuela Nueva. Por las dificultades del orden financiero que no han hecho posible contar con los docentes adicionales para todas las áreas, los recursos didácticos, bibliográficos, equipos para las aulas especializadas y los insumos necesarios para la producción de las guías, la desgraduación del Centro no se ha implementado. En cambio, se han hecho algunas adaptaciones curriculares y en donde el maestro lleva un programa individual para cada estudiante con Síndrome de Down. El comparte algunas actividades con los estudiantes regulares, en otras trabaja solo o se integra a otras actividades de apoyo. Se han establecido niveles de integración parcial o total, en donde participan en algunas actividades regulares de su grado y en otras pasan a talleres con otros que tienen Síndrome de Down. ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN. La Experiencia de Integración, estableció canales de comunicación, con los actores comprometidos en ella. El Centro Docente y la Fundación Síndrome de Down del Huila, gestionaron conjuntamente ante las diferentes entidades gubernamentales la adquisición de muebles y materiales didácticos, el mejoramiento de la planta física y la asignación del recurso humano necesario. El apoyo financiero recibido de algunas instituciones, aunque no suficiente porque aún faltan muchas necesidades por atender, ha sido decisivo en el desarrollo de la experiencia. También el tesón y el esfuerzo permanente de las docentes y la Fundación, pues a pesar de las precariedades y limitaciones los resultados son muy positivos. Uno de los principales cambios que pretende el sistema escolar de instituciones integradoras es considerar a cada estudiante en forma particular, para brindar la adecuada atención y así lograr la tan anhelada calidad educativa. Debido a las reformas y políticas educativas que optó últimamente el gobierno para la racionalización del recurso docente y el aumento de la cobertura educativa, el desarrollo de la experiencia se ha visto amenazada al punto de temer su desaparición. A pesar de los enérgicos pronunciamientos se ha hecho caso omiso a los requerimientos para que se le dé un tratamiento especial. Actualmente por la fusión de instituciones, el Centro Docente el Lago forma parte de la Institución CEINAR que tiene el ciclo de la educación secundaría. Esta Institución no ha incursionado aún en lo referente a la Integración Educativa de personas con Síndrome de Down. RESULTADOS Los resultados de la evaluación realizada a través de encuestas a padre de familia y docentes participantes en la experiencia, expresan una opinión positiva sobre la Experiencia de Integración, las acciones educativas y complementarias que ella ofrece. Se indican beneficios tanto en niños con Síndrome de Down como en niños regulares. En los primeros, se manifiestan mejoras en lenguaje, cognición, motricidad, independencia, autonomía y socialización. En los segundos, se evidencia aceptación, respeto a la diferencia, tolerancia, solidaridad, sentido de colaboración y socialización. También según su ritmo avanzan en la cognición y el aprendizaje. Esta opinión favorable se ratifica por los logros en la promoción y permanencia de niños en la Experiencia y los reconocimientos locales y nacionales. Frente a las dificultades se señalan la incidencia negativa de las políticas educativas, la falta de estímulos, recursos y apoyos para el buen desarrollo de la Experiencia, un índice alto de deserción de niños con Síndrome de Down por causas no previstas, el poco compromiso y las bajas condiciones económicas de las familias, el escaso acceso de los niños a servicios terapéuticos, refuerzos y actividades complementarias. Como acciones de mejoramiento se propone la búsqueda de un mayor apoyo por parte de entidades gubernamentales y no gubernamentales para establecer las condiciones necesarias. También el intercambio de experiencias con otras instituciones integradoras, la realización de actividades investigativas, de sensibilización y formación de la comunidad educativa. Los retos de la Experiencia, estarían orientados a promover los cambios en las políticas gubernamentales, lograr la aplicación cabal de la innovación pedagógica con la flexibilidad curricular propuesta y formas de enseñanza pertinente, el ofrecimiento de todos los niveles de educación con los apoyos terapéuticos y complementarios, la financiación y la autonomía debida. LOS CAMBIOS GENERADOS POR LA EXPERIENCIA: INICIO DE LA EXPERIENCIA ( 1.997) DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA (2004) En 1996, el Centro Docente contaba A partir de 1997 se produce un con una población de 143 estudiantes paulatino aumento en docentes, y 5 docentes, ubicados en 5 grados. pasando de 5 a 9, y en estudiantes de 143 a 240 en el 2002. Los grados también aumentaron llegando a 9 en el 2003. Una disminución se da en el 2004 (181 estudiantes y 7 grados y maestras) por las políticas de racionalización aplicadas en el sector oficial. El Centro tenía instalaciones, con muy precarias Por el desarrollo de la experiencia 5 aulas, sin mejoran la infraestructura y dotación, muebles, material didáctico y equipos. debido a la gestión conjunta del Centro Docente y la Fundación Síndrome de Down del Huila. El Centro Docente no contaba con La Experiencia despertó el interés de apoyos de otras entidades para el otras instituciones y canalizó ayudas desarrollo de sus programas. que mejoraron las condiciones de la Institución. Aunque los requerimientos no fueron totalmente atendidos, los apoyos brindados la favorecieron notablemente. En la región no se tenían referencias sobre propuestas educativas diseñadas para la integración de personas con discapacidad. La Integración de niños con Síndrome de Down surgió como una experiencia piloto apoyada en los conocimientos sobre el Síndrome de Down y las teorías pedagógicas. Gracias a la Experiencia se estimuló el surgimiento de propuestas integradoras para otras discapacidades, al igual que el desarrollo de procesos investigativos sobre el tema. La comunidad educativa no tenia conocimiento sobre el Síndrome de Down y programas educativos para atender esta población. La integración generó procesos de formación en la comunidad educativa, sensibilizó y brindó elementos para la creación de estrategias pedagógicas integradoras e innovadoras. El Centro Docente no tenía convenios, Para desarrollar la Experiencia se ni apoyos a su actividad educativa. estableció una acción coordinada entre el Centro Docente y la Fundación Síndrome de Down, aportando la complementariedad en programas de salud y educación, que favoreció a los niños integrados. El Centro Docente era una institución pequeña y marginada. Gracias a la Experiencia de Integración el Centro Docente ganó reconocimiento y liderazgo. El Centro Docente no realizaba A partir de la Experiencia el Centro procesos de revisión y evaluación Docente hizo ajustes en los procesos permanente de su labor. administrativos, Proyecto Educativo, Manual de Convivencia, Currículo y Estrategias Pedagógicas para facilitar la integración. LOS LOGROS : La comunidad educativa, expresa una apreciación positiva con respecto a la integración y la reconoce como un derecho de los niños con Síndrome de Down y una oportunidad que le brinda a los niños regulares para sensibilizarse, compartir, socializarse y desarrollar valores solidarios. La Experiencia demuestra que es posible la integración y que niños regulares y niños con Síndrome de Down obtienen beneficios mutuos. Los niños con Síndrome de Down mejoran en el lenguaje, cognición, motricidad, independencia, autonomía y socialización. Los niños regulares desarrollan aceptación, respeto a la diferencia, tolerancia, solidaridad, sentido de colaboración y socialización. También avanzan de acuerdo con su ritmo en la cognición y el aprendizaje. La flexibilidad curricular, la innovación en las estrategias pedagógicas y las adaptaciones en la organización institucional, en consonancia con las particularidades de los niños con Síndrome de Down y regulares, favorecen el desarrollo de unos y otros. Las formas de enseñanza y actividades del Centro Docente son consideradas buenas. Las labor educativa de las docentes se apoya en el respeto a los ritmos de aprendizaje, la flexibilización del currículo, el desarrollo de experiencias significativas y la utilización del arte como medio de enseñanza. Siguen los principios de la educación personalizada, que complementan con el trabajo individual, la clase paseo, la construcción de textos, el trabajo de pares y en pequeños grupos. En las labores complementarias promueven el teatro, las artes plásticas, la danza, la música, los concursos de canto, los coros, los centros literarios, los festivales de cuentos, las poesías, las rondas, los juegos, las izadas de bandera, los paseos y las salidas de campo. En los niños se manifiesta una actitud positiva hacia el Centro Docente que se manifiesta en una buena disposición para asistir a él. Se da un clima adecuado en las relaciones interpersonales. Algunos expresiones esporádicas de agresividad en niños con Síndrome de Down, no parecen tener mayor relevancia. El que seis (6) adolescentes con Síndrome de Down que participaron en la Experiencia de Integración, hayan culminado el ciclo de la educación básica primaria , y otros siete (7) niños sigan promocionándose en ella, es un logro que llena las expectativas puestas y anima a superar lo que hasta ahora se ha logrado. La necesidad de hacer un seguimiento a la Experiencia y de profundizar en el análisis sobre los factores que en ella actúan, motiva la realización de programas de formación (cursos, diplomados y postgrados), la creación de grupos de estudio y la generación de procesos de investigación. El reconocimiento local y nacional a la Experiencia de Integración que le ha sido dado a través de premios, galardones y distinciones, indica pertinencia en lo que hace. Una apreciación general sobre la Experiencia demuestra que buena parte los objetivos que se propuso fueron alcanzados. LAS DIFICULTADES: La Experiencia de Integración por estar en el Centro Docente El Lago, institución oficial, quedó sometida a las políticas oficiales y la voluntariedad de quienes sobre ella tienen autoridad. La política de racionalización establecida en la Ley 715, que disminuye el número de docentes y aumenta la cobertura educativa, afecta la Experiencia con el traslado de niños con Síndrome de Down a otro establecimiento que no realiza procesos de integración, el cierre de grados como el preescolar y la disminución de docentes, al punto que se ha llegado a temer su desaparición. A pesar de los enérgicos pronunciamientos de la Fundación Síndrome de Down del Huila y algunas docentes, llamando la atención de las autoridades para que se respete la Experiencia, no se ha logrado una respuesta favorable. A partir de la fusión del Centro Docente con la Institución Educativa Ceinar, que ofrece educación básica y media, la Fundación Síndrome de Down quedó marginada de la Experiencia. Todas las decisiones y procesos son dirigidos desde el Ceinar, sin tener en cuenta a la Fundación, por lo cual ésta ha venido disminuyendo presencia y acompañamiento a la Experiencia. La ausencia de políticas, de estímulos y apoyo del gobierno para con las instituciones que desarrollan experiencias de integración educativa, está llevando a que éstas y otras innovaciones desaparezcan. La falta de continuidad de la Experiencia de Integración en los ciclos de la educación básica secundaria y media, no facilita la vinculación de todos los niños que culminan la básica primaria. A pesar de que el Centro Docente El Lago quedó fusionado con la Institución CEINAR que tiene dichos ciclos, no se han realizado las adecuaciones para el proceso de integración requerido. La carencia de recursos económicos para el desarrollo de la Experiencia no permitió alcanzar resultados más satisfactorios, pues aunque se mejoraron las condiciones de infraestructura y se logró la vinculación de algún recurso humano de apoyo en algunos períodos, no se atendieron en gran parte los requerimientos de servicios terapéuticos, refuerzos educativos y atención individualizada. Carencia también presente en las familias, que en su mayoría procedían de estratos socioeconómicos bajos. Los pocos avances de algunos niños se debieron a dificultades financieras que impedían su desplazamiento al Centro, el suministro de materiales y la participación en actividades complementarias, terapéuticas y de refuerzo. La deserción de diez y ocho (18) niños con Síndrome de Down, que participaron en la Experiencia y no permanecieron en ella, lleva al análisis de otros factores no considerados. Los retiros se presentaron por cambios de domicilio, paso a otras instituciones educativas, situación económica desfavorable de las familias, integración tardía con desfases notorios con respecto a la edad promedio de los niños por grado. Sólo dos niños que intentaron ser integrados en la experiencia no pudieron hacerlo por lo acentuado de su discapacidad cognitiva. La poca participación de los niños con Síndrome de Down en programas complementarios de salud y terapéuticos, refuerzos educativos, deportes, artes y cultura, no ayuda a la obtención de mejores logros en la Experiencia. Dadas las dificultades y necesidades de los niños con Síndrome de Down, estos apoyos son indispensable para un mejor desarrollo y desenvolvimiento en los procesos educativos. La falta de una mayor dedicación y compromiso de los padres de familia para con sus hijos, la institución y la Experiencia de Integración, desfavorece el desarrollo de los procesos educativos y el logro de mayores avances en los niños. LAS ACCIONES DE MEJORAMIENTO: Lograr un mayor compromiso del gobierno en el establecimiento de condiciones que le permitan una mayor autonomía al Centro Docente el Lago para el desarrollo de la Experiencia, y en la asignación de recursos para la vinculación de docentes de apoyo, el ofrecimiento de servicios terapéuticos y complementarios, la realización de actividades de capacitación e investigación, y el financiamiento de materiales y equipos. Reestablecer la cooperación institucional y los lazos de unión con la Fundación Síndrome de Down del Huila. Hacer gestiones ante entidades locales, nacionales e internacionales, para la financiación y la asesoría técnica de la Experiencia. Fomentar el intercambio con otras instituciones que desarrollen procesos de integración y ayuden a avanzar en conocimientos que aporten al mejoramiento de la Experiencia. Desarrollar de manera más continua actividades de sensibilización y formación de la comunidad educativa, para fomentar la actitud positiva hacia la integración. Realizar investigaciones sobre la efectividad de las estrategias de enseñanza y la didáctica de las áreas del conocimiento, en procesos educativos de integración. Estudiar con mayor precisión las causas de la deserción escolar y aplicar los correctivos necesarios. LOS RETOS Y PROYECCIONES: Promover ante las entidades gubernamentales y no gubernamentales el cumplimiento de las normas sobre la atención a la discapacidad, el establecimiento de condiciones que favorezcan los procesos de integración educativa, el estímulo a las innovaciones pedagógicas, a los docentes, profesionales e instituciones que a ellas se dedican. Implementar la desgraduación de los niveles y grados de educación, con total flexibilidad curricular, la adopción del trabajo y promoción por unidades de acuerdo con los ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Desarrollar una experiencia autónoma de integración de niños y jóvenes con Síndrome de Down, que ofrezca todos los niveles de educación (PreEscolar, Básica Primaria, Básica Secundaria, Media y Técnica), propicie el trabajo conjunto y el desarrollo integral de estudiantes regulares y con Síndrome de Down. Alcanzar plenamente la Visión propuesta por el Centro Docente el Lago: “En los próximos diez años la Experiencia de Integración de Niños con Síndrome de Down, será reconocida a nivel Nacional e Internacional como una innovación pedagógica que fortalece y sistematiza su experiencia y que propicia el máximo desarrollo cognitivo, afectivo y social de los niños regulares y con necesidades educativas especiales”. BIBLIOGRAFÍA BENAL DE ROJAS, Aura Elena y Otros. Logros y Retos de la Experiencia de Integración de Niños con Síndrome de Down en el Centro Docente El Lago. Neiva, Julio de 2004. CUENCA DE TRUJILLO, Aída Cecilia y JAIMES ABELLA Esther del Socorro. Integración de Niños con Síndrome de Down en el Centro Docente el Lago de Neiva. Universidad Surcolombiana, Especialización en Planeación del desarrollo Educativo y Cultural. Neiva, Agosto de 1.996.