AUTORIDADES
Gobernador
Dr. Miguel Saiz
Ministro de Educación
César Alfredo Barbeito
Vocales
Santa Comezaña
Daniel Agostino
Héctor Roncallo
Subsecretaria de Educación
Norma Nakandakare
Directora de Educación Especial
Adriana Cajarville
Directora de Gestión Curricular
Nora Violeta Arbanás
Directora de Nivel Superior
Viviana Noemí Bolletta
2
Equipo de Trabajo
Coordinación General
Prof. Nora V. Arbanás
Prof. Viviana N. Bolletta
Prof. Adriana Cajarville
Asistencia Técnica
Mag. Mónica Castilla
Universidad Nacional de Cuyo
Comisión Provincial
Por el Instituto de Formación Docente Villa Regina
Por el Instituto de Formación Docente San Carlos de Bariloche
Por el Instituto de Formación Docente San Antonio Oeste
Por la Dirección de Educación Especial
Por UnTER
Prof. Susana Barda
Prof. Susana Belzagui
Prof. Mariela Hernández
Prof. Marisa Zyla
Prof. Margarita Viotti
Prof. Liliana Freyre
Prof. Gloria Solanes
Prof. Marisa Fernández
Prof. Alicia Paugest
Prof. Mónica Amado
Prof. Alicia Talay
Aportaron en el proceso de construcción del Diseño Curricular:
Directores y Profesores de los I.F.D.C. de San Carlos de Bariloche y Villa Regina:
Prof. Andrés Paillalef y Prof. Silvina Cardelli, Prof. Carolina Bravino, Prof. Gabriela
Carnevale, Prof. Susana Clemenceau, Prof. Teresa Duarte, Prof. Andrés Ibáñez, Prof.
Araceli Cabello, Prof. Marta Ochonga, Prof. Héctor Martínez, Prof. Rodolfo Tonini.
Secret. Téc. de D.G.C., Prof. Stella Maris Álvarez.
Supervisores y Equipos Escolares de las Escuelas de Educación Especial.
En el primer tramo del trabajo: Prof. Carolina Sena, Prof. Graciela Martínez y Lic.
Nora Tarruella.
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INDICE
Página
I- FUNDAMENTACIÓN....................................................................................................
7
I.1. La Formación Docente en la Provincia de Río Negro.................................................
8
I.2. Sobre las huellas de la Educación Especial en la Provincia.......................................
9
II. REFERENTES CONCEPTUALES BÁSICOS.............................................................. 13
II. 1. Acerca del Currículo.................................................................................................. 17
II. 2. Acerca de la Educación y la Educación Especial...................................................... 19
II. 3. Acerca de la Escuela Especial.................................................................................. 21
II. 4. Acerca del Conocimiento........................................................................................... 22
II. 5. Acerca del Sujeto...................................................................................................... 24
II. 6. Acerca de la Enseñanza y del Aprendizaje............................................................... 28
II. 7. Acerca de la Evaluación............................................................................................ 32
III. FORMACIÓN DOCENTE INICIAL............................................................................... 34
III. 1. Identificación de la carrera....................................................................................... 34
III. 1.1. Profesorado en...................................................................................................... 34
III. 1. 2. Título..................................................................................................................... 34
III. 1. 3. Nivel de la carrera................................................................................................ 34
III. 4. Objetivos de la Carrera............................................................................................. 34
III. 5. Perfil del Profesor de Educación Especial................................................................ 34
III. 6. Alcances del título.................................................................................................... 36
III. 7. Requisitos de ingreso a la carrera............................................................................ 36
III. 8. Organización de los estudios................................................................................... 37
III. 9. Distribución Curricular.............................................................................................. 42
III. 10. Caracterización de los contenidos mínimos de los espacios curriculares.............. 44
III. 10. 1. Perspectiva Socio - Antropológica...................................................................... 44
III. 10. 2. Perspectiva Política - Pedagógica - Didáctica.................................................... 47
III. 10. 3. Perspectiva Psiconeurológica............................................................................ 57
IV. LA FORMACIÓN CONTINUA EN LOS INSTITUTOS DE FORMACIÓN DOCENTE. 61
IV. 1. Lineamientos de Investigación en Educación Especial en los IFDC....................... 61
IV. 2. Lineamientos de Capacitación................................................................................. 63
IV. 3. Lineamientos de Extensión...................................................................................... 64
V. BIBLIOGRAFÍA GENERAL.......................................................................................... 65
5
6
I . FUNDAMENTACIÓN
Pensar el sentido de la formación docente en Educación Especial en la
Provincia de Río Negro lleva a explicitar los fundamentos epistemológicos, filosóficos,
sociológicos, históricos y políticos que remiten a la Reforma Rionegrina de la década
de los ochenta y al modelo político pedagógico que impregnó cada nivel del Sistema
Educativo.
La exigencia de una enseñanza de calidad a los niños y jóvenes con
discapacidad depende en gran medida de la calidad de la formación de los docentes
para la Educación Especial y de otros profesionales involucrados. La revalorización
de la Educación Especial junto con planteos de educación inclusiva son consecuencia
del debate actual acerca de la reconceptualización de los supuestos epistemológicos,
ideológicos y metodológicos que le dan especificidad.
La información relevada por diferentes sectores del sistema educativo
provincial (Supervisiones, Delegaciones Regionales, Institutos de Formación Docente
Continua -I.F.D.C.- , Dirección de Nivel Primario, Dirección de Programación
Educativa, Unión de trabajadores de la Educación de Río Negro -Un.T.E.R-, entre
otros), indica que un alto porcentaje de cargos en las escuelas especiales, se cubre
por docentes sin formación específica y otro significativo porcentaje queda sin cubrir.
En la provincia no existe formación de docentes en esta modalidad. Las
localizaciones más próximas se encuentran en la Universidad Nacional de Cuyo,
Universidad Nacional de San Luis y profesorados terciarios en las ciudades de
Carmen de Patagones, Bahía Blanca y Neuquén. Por ello, dicha formación implica un
desafío y un compromiso para la Educación Superior de la Provincia.
En ese sentido la propuesta de formación de este Diseño Curricular, incluye la
apropiación del conocimiento científico cultural, base de su objeto de enseñanza y de
conocimientos profesionales, que permitan construir las competencias necesarias, de
calidad, para el desarrollo de la tarea profesional.
7
I.1. La Formación Docente en la Provincia de Río Negro
A partir de 1983, en la Provincia de Río Negro, se inicia el proceso de
democratizar la sociedad considerando que la educación es el ámbito apropiado para
ello.
Esto se evidencia no sólo a nivel del discurso político sino que toma cuerpo en
la normativa que necesariamente impacta en los diferentes niveles del sistema
educativo y sus instituciones.
En este contexto, durante 1986 el Nivel Superior1 inicia un proceso de Reforma
que incluyó: la elaboración del Diseño Curricular del Nivel Superior y la sanción en
1988 de la Ley Nº 2288, que regula el funcionamiento de los Institutos de Nivel
Superior en la Provincia de Río Negro. La Resolución N° 1463 del 31 de Mayo de
1988 regula el proceso de normalización de los Institutos de Formación Docente.
En 1991 se sanciona la Ley Nº 2444, Orgánica de Educación, la cual especifica
la vigencia de la Ley Nº 2288 en lo que respecta al Nivel Superior.
La nueva normativa y el proceso de construcción - producción curricular,
generaron en los Institutos el replanteo del discurso político - pedagógico, al debatir y
confrontar sobre: la importancia de la participación democrática en la toma de
decisiones a través de la representatividad de los claustros; la finalidad social de las
Instituciones de Nivel Superior; el lugar del futuro docente, de la educación, del
conocimiento, de la enseñanza, del aprendizaje; una organización institucional y
curricular diferente; las condiciones laborales con respecto al ingreso y permanencia
en el Nivel.
Importantes y variados cambios se han sucedido en estos diecisiete años en la
formación docente en el contexto internacional y nacional, como los expresados en la
Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior (1993) a partir de las
recomendaciones de organismos internacionales. En el contexto provincial, la nueva
normativa nacional y los procesos de acreditación de los Institutos de Formación
Docente no impidieron la continuación del trabajo sobre los principios fundacionales
de la normativa que les dieron origen. A esto, se suma la toma de conciencia de la
necesidad de dar respuesta a la comunidad educativa con otras propuestas de
formación de grado y postgrado. En ese marco se incluye la Formación Docente en
Educación Especial.
1
Es preciso señalar que la Formación Docente está centrada en el Profesorado para la Enseñanza de E.G.B. 1 y
2, Profesorado para Nivel Inicial, Profesorado en E.G.B. 3 y Educación Polimodal en Cs. Sociales - Orientación:
Historia y Profesorado en Educación Física.
8
I. 2. Sobre las huellas de la Educación Especial en la Provincia
La Provincia de Río Negro considera igualdad de oportunidades como derecho
inalienable de todos sus habitantes, para desarrollar al máximo sus potencialidades,
alcanzar autonomía e integrarse en forma plena a la sociedad.
Este derecho se sostiene en el marco de un Sistema Educativo que contempló
la creación de instituciones escolares específicas, que se fueron desarrollando
enmarcadas en diferentes normativas.
Según Barco y Mango2, en el análisis de las normativas que han fundado y
regulado el Sistema educativo de la provincia de Río Negro, se definen tres períodos
que permiten historizar las políticas educativas: la etapa de la fundación y
organización del sistema educativo provincial (1854 - 1955); los períodos de facto y la
etapa de la apertura constitucional o transición democrática. En la normativa de cada
período encontramos indicios de cómo fue evolucionando la Educación Especial.
En el primer período se observa una profunda despreocupación por la
educación pública de parte del gobierno nacional y una sólida presencia de la acción
educativa del clero a través de la orden salesiana.
En la segunda etapa, con el proceso de sanción de la primera Constitución
Provincial, se instala el debate sobre el modelo educativo para la nueva Provincia.
La Constitución Provincial, sancionada en diciembre de 1957, establece
débilmente la principalidad del Estado para el Nivel Primario de Educación,
reconociendo el principio de libertad de enseñanza para las escuelas particulares. El
derecho a la educación se objetiva con respecto al acceso a la educación,
privilegiándose desde la voluntad constituyente algunas medidas de asistencia para
efectivizar este derecho. Para las escuelas del circuito público se declara dicho nivel,
obligatorio, gratuito y laico.
Los primeros indicios de atención a los “sujetos de la Educación Especial” los
encontramos en el enunciado del artículo 162° de la Constitución Provincial, donde se
sostiene que la provincia deberá: legislar para facilitar a los económicamente
necesitados el acceso a la enseñanza, entendiéndolo como un derecho que se hará
efectivo mediante becas, asignaciones familiares, seguro escolar y “…otras
providencias…”; fomentar la capacitación técnica de los trabajadores y la cultura
popular; propender a eliminar el analfabetismo; dará preferentemente atención a la
educación de los inadaptados, infranormales y excepcionales; procurará orientar
profesionalmente a los adolescentes en sus aptitudes y capacidades.
En lo que respecta a la educación de “…los inadaptados, infranormales y
excepcionales…” el partido Demócrata Progresista propuso establecer un articulado
específico modificando en parte la redacción: “La provincia proveerá la creación de
escuelas para retardados, insuficientes mentales e inadaptados, atendidos por
maestros capacitados a tales efectos como así también escuelas-hogares adaptadas
Barco, S.; Mango, M., 1999, “Bases constitucionales y legales de la educación en la Provincia de Río Negro“, Miño
y Dávila, Buenos Aires.
2
9
a las necesidades de cada zona”. En consecuencia, se establecen espacios
educativos específicos para una población considerada “deficitaria” y que por ende no
puede concurrir a la escuela común.
El 18 de setiembre de 1961 se sanciona la primera Ley Orgánica de
Educación, N° 227, donde se reconocen diferentes modalidades escolares, entre ellas
se instituye la modalidad “enseñanza diferenciada”. En esta norma no se desarrollan
otros aspectos.
En el año 1967, se crea la Escuela Especial N°1 en la ciudad de General
Roca, zona del Alto Valle Este.
En 1985 se sanciona la Ley N° 2055 de Promoción e Integración de las
Personas con Discapacidad. En el Artículo 31º establece que “... la Educación
Especial tendrá los siguientes objetivos: a) la adquisición de conocimientos y hábitos
que doten al discapacitado de la mayor autonomía posible; b) la promoción de todas
las capacidades del discapacitado en el desarrollo armónico de su personalidad; c) la
incorporación a la vida social y a un sistema de trabajo que permita a los
discapacitados servirse y realizarse a sí mismos; d) la reglamentación deberá prever
la implementación en la enseñanza especial del personal y equipos necesarios para
la atención de todas las discapacidades”. En el Artículo 32º determina que: “Los
discapacitados, en su etapa educativa tendrán derecho a la gratuidad de la
enseñanza, en las instituciones generales y especiales de la provincia, de acuerdo
con lo que dispone la Constitución y las leyes que la desarrollan”.3
El 14 de enero de 1987 se aprueba el Reglamento General para el Nivel
Primario, Resolución N° 90. En el mismo, además de la Educación Común del Nivel
Primario, urbano y rural, se plantean diferentes modalidades, entre ellas se menciona
la de “Educación Especial” priorizando la función de integración del discapacitado al
medio social.
El inicio de la democracia/ etapa de transición democrática, da lugar a dos
hechos centrales: la sanción de una nueva Constitución Provincial en el año 1988 y el
proceso de discusión educativa generado al calor del análisis de la actual Ley
Orgánica de Educación Provincial, sancionada en 1991.
La Constitución Provincial, sostiene en el Art. 36° que “El Estado protege
integralmente a toda persona discapacitada, garantizando su asistencia,
rehabilitación, educación, capacitación e inserción en la vida social…” y en el Art. 63°
“…asegura la atención de la educación especial como uno de los principios de la
política educativa provincial…”.
En la “Declaración preliminar de la Ley Orgánica de Educación de la Provincia
de Río Negro” (N° 2444) se expresa que la educación es un derecho inalienable de
los pueblos. Entre los enunciados, aparece con fuerza en términos de
fundamentación la decisión político-educativa de integración de niños y jóvenes
discapacitados al sistema de educación regular.
3
En el transcurso del año 2005 la Legislatura Provincial sanciona, en primera vuelta , la reformulación de esta
ley, estableciendo en la misma que se sustituya en todo su texto el término “discapacitado”, por “persona con
discapacidad”.
10
Posteriormente, en esta ley se mantienen fines y objetivos solidarios con una
voluntad de pronunciarse por una formación generalista que contenga al sujeto social
poseedor de derechos y libertades. Se establece entre sus artículos, como
prioridades del estado provincial: la erradicación del analfabetismo, la deserción, el
desgranamiento escolar, la no-discriminación de los discapacitados y demás grupos
carentes o marginados.
Esta norma se complementa con la Ley N° 3164 de Equiparación de
Oportunidades para Personas Sordas e Hipoacúsicas, sancionada en 1997, y con
otras normas emanadas del Consejo Provincial de Educación, que regulan y pautan
las acciones en el ámbito de la Educación Especial.
Existen normativas menores que amplían y profundizan los principios
contenidos en estas normas4.
A partir de este encuadre, las instituciones de la provincia pusieron en marcha
diversas acciones y programas tendientes a dar respuestas a las demandas
permanentes de la población.
Desde la Dirección de Formación, Capacitación, Perfeccionamiento y
Actualización (DiFoCaPeA) se desarrollaron distintos proyectos:


En 1989 se pone en marcha el Diseño Curricular de la Formación Docente
para la Enseñanza Elemental Básica, en el cual se establece el espacio de
“Integración” como seminario obligatorio para los alumnos del profesorado.
En 1991 se concreta la Capacitación en Educación Especial para docentes en
ejercicio, con una duración de cuatrocientas (400) horas reloj y con una
inscripción que superó el centenar de participantes.
4
En el marco de esta legislación el Consejo Provincial de Educación emite distintas resoluciones con el objetivo de
reglamentar la prestación del servicio de Educación Especial en la provincia.

La Resolución Nº 1331 de 1990, que aprueba el Proyecto de “Integración del alumno con discapacidad física,
sensorial, mental leve y Necesidades Educativas Especiales en el Sistema Educativo Común” en la provincia
de Río Negro.

La Resolución Nº 364/92.

Artículo 1º: aprueba el perfil de Prestación de la Educación Especial, estipulando los fines de la misma, las
misiones y funciones.

Artículo 2º, se refiere al proyecto de Integración, determinando la matrícula máxima por sala, sección o
división donde hubiere alumnos con discapacidad, y en el artículo 3º establece el número óptimo de alumnos
en proceso de integración por sala, sección o división. En el artículo 4º define el concepto de alumno con
discapacidad.

La Resolución Nº 855/93 realiza ajuste y adecuaciones al Proyecto de Integración respecto de su
denominación, destinatarios y pautas que sistematizan el proceso de integración en todas las instancias del
sistema. El proyecto pasa a denominarse: “Integración de alumnos con discapacidad al Sistema Educativo
Común”.

La Resolución Nº 200/96 suprime los Servicios de Apoyo Técnico (SAT), creándose los Equipos Técnicos de
Apoyo Pedagógico (ETAP) para cada nivel, y determina, como una de sus misiones, la de articular acciones y
elaborar estrategias en relación con el proceso de integración de alumnos con discapacidad, en forma
conjunta con Supervisores y el equipo técnico de las Escuelas de Educación Especial.

La Resolución Nº 192/97 unifica normativas del Proyecto de Integración, define pautas de permanencia,
acreditación y promoción del alumno en proceso de integración, determinando los ámbitos de responsabilidad
de los distintos actores del sistema involucrado en el proyecto.

La Resolución Nº 1691/97 establece una nueva categorización para las escuelas de Educación Especial.

Por Resolución 1946/04 se reestructuran los ETAP y se deroga la parte respectiva de la Resolución Nº 200.

La Resolución 3748/04 establece las misiones y funciones de los ETAP y deroga la parte respectiva de la
Resolución N° 200.
11

Entre 1993 y 1994 se concretaron las Jornadas de Integración, destinadas a
los profesores de los Institutos de Formación Docente (IFDC) de la provincia,
responsables del dictado del Seminario de Integración, con una duración total
de doscientas 200 horas reloj.
La preocupación por la educación de las personas con discapacidad, aparece
como una constante en todos los IFDC de la Provincia, los cuales, a través de
diversas articulaciones con escuelas de Educación Especial, Equipos Técnicos de
Apoyo Pedagógico (ETAP), Supervisiones de Nivel, entre otros, fueron generando
programas y acciones concretas que, a la vez de dar respuesta a las demandas,
instalaron la problemática en el mismo proceso de la formación docente inicial.
Dentro de estos proyectos, además de los Seminarios de Integración, comunes a
todos los IFDC de la Provincia hasta 1998, tuvieron lugar:



los diversos Espacios de Definición Institucional que desde 1999 se concretan
en todos los IFDC, como el de Diversidad Cultural en el IFDC de Villa Regina,
San Carlos de Bariloche y General Roca,
los Proyectos de Profesorado en Educación Especial presentados en 2004 por
los IFDC de Villa Regina y San Carlos de Bariloche y
el Postítulo en Necesidades Educativas del IFDC de San Antonio Oeste en el
año 2005.
A partir del 3 de agosto de 2005 se crea la Dirección de Educación Especial en
el ámbito del Ministerio de Educación.
Según datos del año 2005, el Sistema Educativo Provincial en el sector estatal,
tiene una matrícula de 162.631 alumnos, de los cuales 2.287 pertenecen a Educación
Especial, lo que representa el 1,4 %, del alumnado. Además, 1.509 alumnos se
encuentran incorporados al Proyecto de Integración en los diferentes niveles. En la
actualidad la provincia cuenta con veinte Escuelas de Educación Especial, seis
Escuelas de Formación Cooperativa y Laboral y diez Secciones Especiales en
Escuelas Primarias Comunes.
El cruce de estos datos con las condiciones contextuales en relación con la
falta de formación específica de los docentes, genera una información relevante que
fundamenta la necesidad de implementar una propuesta de formación docente
específica en el ámbito provincial.
12
II. REFERENTES CONCEPTUALES BÁSICOS
Un Diseño Curricular de Formación Docente en Educación Especial
necesariamente implica definiciones básicas que permitan situar posturas de política
educativa, epistemológicas, filosóficas, pedagógicas, sociológicas, que fundamenten
opciones político-pedagógicas y generen prácticas educativas, las que a su vez
repercuten en la constitución de nuevas subjetividades y en la formación de
identidades socio-culturales.
Es preciso advertir que los múltiples discursos que circulan actualmente en el
campo de la Educación Especial requieren de “una actitud vigilante y cuestionadora”
dado que la retórica dominante muestra contradicciones, tensiones y/o ambigüedades
que, en muchos casos, encubren ideologías opuestas al discurso democratizador y al
respeto / consideración de las diferencias.
López Melero5 señala algunas rupturas que necesariamente se tienen que
realizar para cortar amarras con la concepción dominante de la escuela
homogeneizadora y segregadora, que desde su planteo, pueden constituirse en
puntos centrales a trabajar en la Formación Docente. Ellos son:





El reconocimiento de la diversidad como valor y no como defecto.
La superación del rol de los profesores como técnicos racionales.
La búsqueda de un patrimonio social común, diverso, comprensivo y
transformador en el alumnado.
La configuración del aula como una comunidad de aprendizaje autónomo.
El aprendizaje de los valores a través de prácticas participativas.
Estas rupturas significan darle “contenido” diferente no solamente a las
prácticas, sino también a las concepciones presentes en la formación. Comprender
que las palabras actúan como constructores de sentidos sociales y subjetivos es
esencial para interpretar el significado y uso que se les otorga en cada momento
histórico y en cómo orientarán las decisiones de la práctica.
Es fundamental “no naturalizar las prácticas discursivas” que atraviesan el
campo de la educación en general y, en este caso, específicamente el de la
Educación Especial. Mc Laren (1994) explica que dichas prácticas discursivas son
reglas que configuran los discursos; que gobiernan lo que puede ser dicho y lo que
debe permanecer callado, quién puede hablar con autoridad y quién debe escuchar.
Éstas no sólo moldean la subjetividad y la forma de comprender el mundo, sino que
gobiernan las instituciones sociales y políticas.
Como afirman Foucault (1990) y Bourdieu (1994), la lectura de las
permanentes reconceptualizaciones en este campo, deben ser “objeto de un análisis
crítico” que permita develar las construcciones históricas que las producen y las
relaciones de poder que las significan (Foucault, 2001).
López Melero, 2000, “Cortando amarras con la escuela homogeneizante y segregadora”, “Alas para volar. La
educación como marco de respeto y la atención a las diferencias” Vol.1. Ponencias del Primer Congreso
Internacional de Necesidades Educativas Especiales, Granada.
5
13
En este sentido, conceptos como discapacidad, deficiencia, disminuido,
minusválido, diversidad, diferencia/s, diferente, necesidades educativas especiales,
tienen significaciones sociales construidas históricamente que deben ser interrogadas
en la trama discursiva que les da origen.
La Educación Especial, así como la educación en general, no se preocupan por
las diferencias sino por aquello que podríamos denominar como una cierta obsesión
por “los diferentes”, por los “extraños”, o tal vez en otro sentido por “los anormales”
(Skliar, 2004).
Los “diferentes” obedecen a una construcción, a una invención que desde
siempre señala que los diferentes son los otros, dejando en un segundo plano las
diferencias. Porque el problema no está en qué son las diferencias, sino en cómo se
inventa y reinventa cotidianamente a “los diferentes” (Skliar, 2004).
Esta especificación muestra cómo la cuestión terminológica no es menor. Los
conceptos señalados anteriormente requieren de un abordaje similar.
En el caso del concepto “discapacidad” observamos que históricamente se
consideraba que la mejor manera de atender a los “niños discapacitados” era
separarlos del resto de la sociedad en instituciones especiales, aisladas..Sanz del Río
expresa que esta concepción estaba ligada a la consideración que se hacía de ellos
como “seres sub-humanos, una amenaza para la especie, objeto de ridículo,
merecedores de piedad, destinatarios de la caridad pública, organismos deficitarios”
(Wolfensberger, 1985).
Esto dejó una profunda huella en la atención profesional, la de entender la
discapacidad como una enfermedad, lo cual se relaciona fuertemente con la influencia
de disciplinas como la biología y la medicina, que localizan la causa básica de la
discapacidad al interior de la persona como un atributo, como una condición
patológica, haciendo caso omiso a factores causales ubicados en los procesos
sociales, políticos y/o culturales más amplios. En la esfera educativa este modo de
entender la discapacidad dio lugar a que tanto la formación docente como las políticas
educativas, se definieran bajo la perspectiva de la normalidad - anormalidad.
“…Bajo esta lógica se crearon en aras de la supuesta bondad
intrínseca de la homogeneidad de los grupos clase, las aulas
especiales para disminuidos físicos, ciegos, sordos, para niños con
problemas emocionales, con retardo mental y así indefinidamente…”
(Jarque, 1985).
Fue a partir de 1950 que comenzó un cambio conceptual y actitudinal
respecto a la concepción de la educación de personas con discapacidad; desde esta
postura se afirma que los “discapacitados” son primero “personas” y luego
discapacitados, reconociendo así aptitudes, valores y capacidades que a menudo no
se aprecian porque prevalece la “observada discapacidad”.
En la legislación de Dinamarca (1959) se incorpora el concepto de
“normalización”, considerándose posteriormente como un principio por BankMikkelsen. El mismo concibe la normalización “como la posibilidad de que el
deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible”. Este
14
principio marca una ruptura con el modelo predominante de etiquetamiento e
internación en instituciones totales.
En este sentido Nirje, en 1969, enfatizó que este principio significaba poner al
alcance modos y condiciones de vida cotidiana lo más parecido posible a las formas
y condiciones de vida del resto de la sociedad.
Varios autores expresan que no se trata de normalizar a las personas, sino de
normalizar el entorno en el que las mismas se desenvuelven, lo que lleva aparejado la
adaptación de los medios y condiciones de vida a sus necesidades.
Es relevante indicar, como lo hace Skliar (2004), que este principio no
abandona la lógica binaria normalidad-anormalidad, aunque constituyó un avance en
relación a las prácticas y experiencias integradoras. En consecuencia, lentamente, se
pudo asistir a un proceso de desinstitucionalización.
Estos debates, conjuntamente con el reconocimiento de los derechos de las
personas con discapacidad, fundamentan las decisiones que se dieron en el ámbito
político sobre sustentos filosóficos, pedagógicos, sociológicos, de una mirada
integracionista, donde cobra preeminencia el concepto de Integración.
Se entiende por Integración todo proceso que posibilita la participación plena
de la persona con discapacidad en su comunidad, donde la igualdad de
oportunidades sea la prioridad, al mismo tiempo que se garanticen sus mayores
oportunidades educativas, teniendo en cuenta posibilidades y no limitaciones. 6
Esta perspectiva implicó un fuerte desafío para los docentes e instituciones de
las modalidades común y especial, dada la complejidad de la tarea y los grandes
interrogantes surgidos para desarrollar/ poder llevar adelante el Proyecto de
Integración en cada zona de la Provincia.
En la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales de
Salamanca, en 1994, se enuncian los principios de la Escuela de la Diversidad. Allí
se planteó que, de los doscientos millones de niños que no tienen acceso a la
educación en el mundo entero, un número considerable de ellos tienen Necesidades
Educativas Especiales. Este concepto, generalizado a partir del informe de Mary
Warnock, presentado al Parlamento Inglés en 1978, considera cuatro características
principales: “afecta a un continuo de alumnos, es un concepto relativo, se refiere
principalmente a los problemas de aprendizaje de los alumnos en el aula y supone la
provisión de recursos extraordinarios”. De esta manera, el acento no está en el
alumno sino en la interacción entre éste y el contexto educativo, el que puede
acentuarla o minimizarla, en tanto la reconozca y realice las “ayudas pedagógicas”
necesarias.
Esta postura profundiza los cuestionamientos sobre la atención que la
modalidad de Educación Especial ha ofrecido históricamente a los alumnos, y que ha
generado en muchos casos prácticas segregacionistas y marginadoras, en la medida
en que se ha basado en programas específicos centrados en la discapacidad,
conformando un sistema paralelo a la escuela común.
6
Res. N° 1331/90: Proyecto de Integración de alumnos con discapacidad y con N.E.E. al Sistema Educativo
Común. Consejo Provincial de Educación, Río Negro.
15
La atención de las N.E.E. conlleva a transformaciones profundas en la
estructura y funcionamiento de la educación escolar, sea ésta común o especial,
impactando con sus ajustes y modificaciones en todo el sistema educativo para
otorgar articulación y coherencia al mismo (Dadamia, 2004).
16
II. 1. Acerca del Curriculum
El Diseño Curricular fija los lineamientos de la política educativa en un
momento histórico determinado; es la matriz básica del proyecto educativo en el que
se establecen los objetivos y directrices, los contenidos básicos, así como los
aspectos organizacionales y evaluativos.
“…presupone la fundamentación teórico-epistemológica, psicológica y axiológica.
Se trata de la racionalización pedagógica de acuerdo con un plan establecido. El
diseño, por tanto, es el nexo entre la teoría pedagógica y la acción. Supone un
proceso decisional fundamentado” (Torres Gonzalez, 1999).
El currículo, como documento y como práctica pedagógica, es un objeto
público y no una construcción privada, por lo tanto debe estar sujeto y disponible al
conocimiento y discusión pública. Como proyecto señala para qué se enseña, qué se
enseña (los objetivos o propósitos, los conocimientos de la cultura que básicamente
se incluyen en cada nivel), cuándo se enseña y para qué, cuándo y cómo evaluar.
Plantea además el alcance de las posibles formas de enseñar, o sea cuestiones
generales sobre lo metodológico.
El estudio, elaboración o diseño y la puesta en práctica, como su evaluación
requieren poner en tensión tres aspectos claves:
 los aportes teóricos de los distintos campos de conocimiento.
 la práctica en el contexto educativo general y particular o escolar.
 el factor humano de todos los actores implicados.
La elección de los aspectos de la vida y del trabajo de una sociedad concreta
que estarán representados en el currículum de las instituciones educativas sigue
siendo fundamental, no sólo para los educadores, sino también para la sociedad en
su conjunto. Stenhouse (1987).
Distintos teóricos aportan a la explicación del currículum, entre ellos Lundgren,
Schwab y Habermas (citados en Kemmis, S, 1988).
Según lo plantea Lundgren (1988), para construir un curriculum debe
establecerse un conjunto de principios a los que denomina códigos. Utiliza esta
noción de "códigos" para relacionar los textos curriculares analizados a través de la
historia con sus especiales contextos sociales y las representaciones de la educación
y la sociedad. Al mismo tiempo su trabajo demuestra que las ideas sobre el currículo
no son universales, y que es posible visualizarlo como un producto de la historia
humana y social.
Schwab (1983), representante de la teoría práctica del currículum, sostiene que
el cambio social exige construir y mejorar sobre lo que se tiene. Reconoce que los
docentes deben participar en la toma de decisiones curriculares en el nivel de la
escuela e incluye a otros grupos en el proceso de deliberación.
Desde una postura crítica, el cambio en la educación requiere no sólo llevar a
cabo la interpretación y deducir cómo actuar sino también organizar los procesos a
17
través de los cuales el análisis puede ser compartido con la sociedad, que junto a los
grupos de educadores contribuyen al análisis y transformación de la situación
educativa y a la lucha histórica, social y política. Esta mirada exige una forma de
razonamiento distinta de la técnica y de la práctica: el razonamiento dialéctico. Se rige
por un tipo diferente de intereses: lo que Habermas (1972, 1974) describe como un
interés "emancipador". Este interés proporciona a la teoría crítica del curriculum una
metateoría y adopta la "crítica ideológica".
La presente propuesta curricular para la formación docente en Educación
Especial considera que el currículum es una hipótesis viva de trabajo, un espacio
social para problematizar las situaciones, contextos y valores educativos que dicho
proyecto propone desarrollar.
18
II. 2. Acerca de la Educación y la Educación Especial
La concepción de educación en la actualidad implica situarse en un campo
problemático. Por una parte la educación es una acción específica que se construye
en contextos histórico - sociales y políticos particulares, manifestando su carácter
procesual; por otra parte, implica analizar la trama de relaciones que constituyen lo
educativo. Ello supone situar su estudio en el marco del contexto de producción que
determina y configura a la educación como práctica social, a la relación educación sociedad que produce, y a las formas de construcción de identidades y subjetividades
sociales que plantea como proyecto.
Reconocer a la educación como una práctica productora y transformadora de
sujetos, supone plantear que las situaciones educativas se entraman en la interacción
entre sujetos y conocimiento, a través de la presencia de otro que interviene
mediando entre los sujetos, el conocimiento y su contexto histórico - social particular.
Este contexto plantea un claro desafío a la educación y a las instituciones formadoras
de docentes, considerando que la educación institucionalizada está en el centro de la
formación de la identidad de los sujetos destinatarios de los diferentes niveles del
sistema educativo.
En este sentido, Thomas M. Skrtic (en Franklin, 1996), plantea que la
educación especial puede verse a sí misma desde una perspectiva alternativa al
paradigma positivista, mediante el uso de un enfoque longitudinal o transversal .
Se entiende por enfoque longitudinal aquel que contempla la misma entidad a lo largo
del tiempo. En este sentido, se compara la educación especial que existe en la
actualidad, con la que existió en un momento dado de su historia pasada.
El enfoque transversal, en cambio, observa una entidad desde perspectivas
diferentes.
La educación especial fue configurando su campo desde el modelo positivista,
profundamente comprometido con una conceptualización biológico-psicológica de la
desviación a una norma.7
En este documento curricular se concibe a la Educación Especial como una
configuración histórica en “diálogo permanente” con la realidad educativa actual,
donde confluyen teorías sociológicas, políticas y culturales que dan lugar a formas
diferentes de conceptualizar la educación especial y la “discapacidad”. “Ningún
argumento puede justificar el que la educación especial continúe dependiendo de una
explicación exclusivamente biológica-psicológica de la discapacidad” (Skrtic, 1996).
La limitación de este punto de vista contribuyó a crear una visión de la
discapacidad como arraigada en defectos biológicos y psicológicos de los individuos,
y la creencia de que es posible obtener un conocimiento cierto y objetivo de la misma,
para diseñar un currículum y programas de instrucción para la enseñanza de
habilidades y conocimientos a los discapacitados.
A juicio de Skrtic (1996), este enfoque ignora la orientación subjetivista que
presenta a la discapacidad “no como un verdadero defecto dentro del individuo, sino
“La normalización implica crear una norma general en términos de la cual se puede medir cada una de las
singularidades individuales e identificar si cada uno cumple con ella o se desvía del parámetro común”. Foucault,
1985.
7
19
como un constructo social que refleja la interacción de fuerzas políticas y culturales
más grandes”, lo que implica vincular el desarrollo del campo de la educación
especial con contextos políticos y sociales más amplios, en los que se configuró
históricamente.
La investigación aplicada y la práctica de la educación especial han contribuido
a producir conocimientos para la educación especial y no sobre la educación especial,
dejando sin contestar cuestiones fundamentales sobre sus suposiciones
inconscientes y problemáticas.
Skrtic (1996) aboga por un cambio de paradigma en este campo, el que
requiere de una base teórica más amplia para sus prácticas, una base de origen
multidisciplinar que reconozca el papel que juegan la política y la cultura en el
constructo de la discapacidad.
Este enfoque crítico se halla comprometido con una intención emancipadora, al
sostener el propósito de cambiar las condiciones sociales y educativas que limitan las
oportunidades vitales de las personas con discapacidad.
Los aportes de la sociología histórica, con su modelo genealógico sobre las
instituciones de educación especial y su génesis constitutiva, basadas en el
pensamiento de Foucault, permitirán comprender las relaciones específicas de saber
y de poder, arrojando luz sobre las funciones sociales que ha cumplido la educación
especial a lo largo de la historia.
La generación de conocimientos en la educación debiera ser multi e
interdisciplinar ya que, dada la complejidad de los problemas que afronta la práctica
de la educación especial, es necesaria la colaboración entre profesionales de las
diversas ciencias sociales, políticas y culturales, entre diversos tipos de educadores
especiales y de otros servicios relacionados con la misma.
Para alcanzar este status de conocimiento, el campo de la educación especial
tendría que dedicarse a producir una reorientación sustantiva de su conocimiento
teórico, aplicado y/o práctico y efectuar una correspondiente revisión de su currículum
educativo (Skrtic, 1996).
En la reorientación de las teorías y enfoques, debe incorporarse el análisis de
las representaciones sociales, los supuestos, las concepciones acerca del campo de
la Educación Especial, para conformar modelos profesionales más autónomos,
capaces de comprender y producir transformaciones más allá de los aparentes
cambios en las prácticas, es decir, en el campo de la investigación aplicada y en la
selección de teorías que sustenten un accionar comprometido con la emancipación
del hombre.
Pero, tanto la crítica teórica como la reorientación multidisciplinar no serían
suficientes para reconceptualizar el conocimiento de la educación especial. Se
necesita una crítica metateórica, cuya comprensión exige los conceptos de paradigma
y cambio de paradigma, nuevas formas diferentes de comprender el mundo y de
encontrarle sentido, evaluando sus consecuencias éticas. Por ello, la adopción de una
filosofía es un acto político o moral, y para Bhaskar (1979, en Franklin,1996) la propia
filosofía puede concebirse como “un agente causal en la sociedad”.
20
II. 3. Acerca de la Escuela Especial
La creación de las instituciones educativas obedeció a una necesidad de la
sociedad en un determinado momento histórico. Varios autores coinciden en que los
inicios de la escuela ocurren a partir de dos hitos históricos importantes: la revolución
francesa y sus ideales de libertad e igualdad y el advenimiento de la primera
revolución industrial. En este marco, la escuela pasó a constituirse en la institución
más apta para el desafío de llevar a cabo la formación del ciudadano y la preparación
de los sujetos para el mundo del trabajo, objetivos demandados por la sociedad. Así,
las relaciones entre la sociedad y la institución escolar comenzaron a asumir los
compromisos de un contrato, bajo las formas de leyes y normas que regularon los
vínculos entre los miembros de la sociedad y entre éstos y el Estado. Este acuerdo o
contrato fundacional entre sociedad y escuela presupone el cumplimiento de ciertas
funciones y obligaciones, para ambas partes.
La escuela no es sólo la institución a través de la cual la sociedad se asegura
la transmisión y transformación de la cultura, sino que es también el lugar donde las
diferencias individuales son puestas al descubierto, bajo la presión de formas que
trabajan con la calificación o la descalificación y que conllevan al fracaso escolar.
Actualmente, desde una vertiente más innovadora y transformadora, la escuela
resignifica la idea de inclusión, a fin de hacer justicia a los ideales que la fundaron.
En este marco, se podría argumentar que el contrato fundacional entre la
escuela especial y la sociedad respondió a una necesidad de esta última de ejercer el
control sobre ciertos sujetos que no responden a la norma.
Desde esta propuesta curricular se sostiene que las dificultades
experimentadas por la educación general para atender a las diferencias individuales
fueron la base sobre la que se configuró la Educación Especial, transformándose así
en un subsistema dentro del sistema educativo general. Es preciso reflexionar sobre
las diferentes prácticas descriptas anteriormente, para encontrar alternativas
superadoras acordes a los nuevos enfoques de la educación escolar.
21
II. 4. Acerca del Conocimiento
La consideración de la problemática epistemológica resulta indispensable al
momento de pensar en el proceso de formación docente, teniendo en cuenta las
distintas dimensiones y formas de conocimiento que se ponen de manifiesto
constantemente en los procesos de enseñanza y en los de aprendizaje.
Permite plantear una serie de problemas del campo epistemológico en general,
que pueden aportar a la reflexión de la tarea docente, en dos aspectos:
 La revisión crítica de los supuestos epistemológicos, que subyacen,
generalmente aceptados como obvios o válidos, sin analizar sus fundamentos.
 La posibilidad de elaborar modalidades de aprendizaje alternativo.
El conocimiento en general y las ciencias en particular, dan cuenta de un saber
a lo largo de la historia, éste no es lineal, ni continuo, ni neutral, sino dialéctico,
contradictorio y está sujeto a las condiciones e intereses de cada momento histórico
en particular.
En el campo de las ciencias sociales están presentes paradigmas múltiples,
que dan cuenta de las relaciones entre dos dimensiones de la tradición intelectual: la
filosofía de la ciencia y las teorías de la sociedad.
En el caso de la filosofía de la ciencia se estudian los procesos de
razonamiento que existen tras los conceptos, presuposiciones y metodología de la
ciencia. El conocimiento científico, tiene consecuencias en la percepción de la
realidad, en la validez y los límites de este proceso.
Hablar de conocimiento, es hablar de la naturaleza humana, de la acción
humana, reconociendo la importancia que tiene la experiencia subjetiva de los
individuos en el proceso de construir sus mundos sociales, donde juegan las
estructuras sociales e ideológicas existentes.
El pensamiento científico social oscila entre el subjetivismo y el objetivismo, y
entre puntos de vista microscópicos y macroscópicos de la realidad social (Franklin,
1996). Tanto el sujeto como el objeto necesitan ser vistos como partes de un todo
más amplio. El “todo más amplio” es, simplemente, el mundo natural en el que
piensan y actúan los seres humanos, juntos y por sí solos. Como sujetos los seres
humanos no son meros receptores pasivos de una realidad físico-social que existiría
independientemente de ellos, sino que son configuradores activos de esa realidad. Al
mismo tiempo, los seres humanos se configuran constantemente por esa misma
realidad natural-social.
De esta manera la relación entre los pensamientos y la actividad práctica es
dialéctica e interdependiente: uno no existe sin el otro. A su vez, nuestros
pensamientos pueden convertirse en “objetos” de contemplación o estudio
(autorreflexión). Los objetos de conocimiento son objetos sociales, con impacto sobre
las prácticas sociales objetivas.
22
Este Diseño Curricular concibe el conocimiento como una construcción social,
como el producto de un proceso complejo, en el que intervienen múltiples factores
culturales, sociales, políticos, psicológicos. Implica la participación del sujeto que
aprende en la construcción y reconstrucción del conocimiento. En este sentido
comparte los fundamentos del Diseño Curricular de la Formación Docente en EGB 1 y
2, de la Provincia, cuando expresa que: “El conocimiento es significación y ello
incluye, por definición al sujeto para quien significa. Un sujeto activo, íntegro, social, e
históricamente situado (…) El conocimiento no se produce en las intenciones de los
que creen que lo poseen, sino en el proceso de interacción. De esta forma, el
conocimiento nunca es neutral, nunca existe en una relación objetiva con lo real…
(…) la circulación del conocimiento es parte de la distribución social del poder”.
La centralidad de estos temas es evidente si hablamos de formación docente,
pero se hace ineludible si se pretende, además, la formación de profesionales críticos
que se desenvuelvan en el campo de la Educación Especial.
23
II. 5. Acerca del Sujeto
“La cultura comienza con el lenguaje y el lenguaje es esencialmente traducción. El
lenguaje no sólo como palabra, sino como lugar de significación, de nominación del
mundo que nos rodea. Comienza en el interior mismo de cada lengua: la madre
traduce al niño, el sabio a las palabras de los antiguos, el brujo a los animales y a
las plantas, el astrólogo a las constelaciones (...) traducir no es sólo trasladar sino
transmutar. Esta transmutación cambia al traductor y a lo que se traduce…”
Octavio Paz.
Interrogar nuestra condición humana es, ante todo, interrogar nuestra situación
en el mundo. La complejidad humana no se entiende separada de sus tres elementos
constitutivos: todo desarrollo verdaderamente humano significa desarrollo conjunto de
las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y del sentido de
pertenencia con la especie humana.
No existe un sujeto dado desde los orígenes. El infante deberá pasar por un
complejo proceso para constituir su psiquismo, en donde el lenguaje y lo social juegan
un papel crucial.
El sujeto se va constituyendo cuando organiza sus experiencias, atribuye
significados al mundo y tiene un campo de decisiones que tomar, decisiones que no
siempre son racionales y concientes, pero en ellas se produce el sujeto. El proceso de
constitución se explica a través de las redes de experiencias en lo individual y en lo
grupal, redes que tienen la cualidad de no ser permanentes ni definitivas. Esto implica
también que la condición de pertenencia a una clase social, un grupo o etnia no
determina una identidad de manera automática. Los sujetos se construyen en las
experiencias, entre ellas, la escolar. (Caruso y Dussel, 1995).
La educación debe estar centrada en la condición humana, en lo común y en lo
diverso, inherente a todo cuanto es humano; velar para que la idea de unidad de la
especie humana no borre la de su diversidad, y que la de su diversidad no borre la de
la unidad.
La escuela ocupa un lugar privilegiado en la vida de los niños para el
despliegue de la función simbólica, en la medida en que oferta símbolos socialmente
consensuados que permiten su relación con acciones, pensamientos o afectos que
los niños tienen, posibilitando la representación para sí mismos y para los demás.
Todos nacemos y nos constituimos dentro de un universo habitado por otros,
semejantes y prójimos, sin cuya asistencia no sobreviviríamos.
La supervivencia del cuerpo biológico no es condición suficiente para las
posibilidades de constitución subjetiva; algo de otro orden debe introducirse en ese
psiquismo incipiente para que pueda devenir un sujeto: la presencia y el contacto con
el Otro y el mundo de lo social (Karol, en Carli, 1999).
En los orígenes de la constitución subjetiva se encuentra el otro, como
condición y posibilidad; asistencia en lo auto conservatorio que a la vez introduce algo
radicalmente distinto de lo biológico, el punto de apoyo al mundo circundante, motor
de la complejización psíquica, posibilitado gracias al contacto. Se puede decir que el
mundo se presenta por contacto, la sociedad arranca al ser humano singular del
universo cerrado y lo fuerza a entrar en el duro mundo de la realidad; en
24
contrapartida, le ofrece sentidos (Castoriadis, en Carli, 1999).
Como ser social, el hombre no puede vivir aislado, necesita imperiosamente el
contacto con los otros, que le permiten conocerse y reconocerse, desarrollarse como
ser humano, construir su identidad, apropiarse del bagaje histórico cultural de su
medio, reproducirlo y transformarlo.
Hablar, entonces del sujeto de la educación especial, es hablar antes, y en
primer lugar, de un sujeto. Y al hacerlo, no hablamos de sus signos ni de sus
síntomas en tanto éstos nos sirven para ser organizados en categorías, identificadas
a partir de ciertas etiquetas diagnósticas y empleadas para el agrupamiento de esos
sujetos en pos de los tratamientos adecuados.
Entender la educación en términos de percibir y reconocer las diferencias y
mirar las singularidades, implica que las prácticas pedagógicas se constituyen en
espacios donde la experiencia de sí mismo, en tanto construcción de la subjetividad,
adquiere su verdadera relevancia.
La tarea educativa es un encuentro con el otro, es mirar su singularidad para
poder percibir sus deseos, sus expectativas y sus posibilidades. Es poder lograr un
diálogo, una conversación que posibilite el acto pedagógico.
El lugar otorgado por la sociedad al sujeto de la educación especial ha
cambiado a lo largo de la historia.
Trazar una perspectiva histórica-cronológica de la Educación Especial,
posibilitará entender e intentar responder algunos interrogantes actuales. Éstos
ayudarán a reflexionar sobre las propias prácticas y permitirán una proyección en el
mañana.
En este recorrido histórico que intenta mostrar los distintos lugares que tuvo el
sujeto diferente, es posible visualizar distintos momentos, cada uno de ellos con sus
peculiaridades. Una breve descripción de los mismos habilitará para inferir algunas
conclusiones respecto a las actitudes sociales en cada período.
En la antigüedad las personas portadoras de una discapacidad no eran
consideradas como sujetos partícipes de una sociedad, a tal punto que se generaban
prácticas como la eutanasia y el aislamiento. Es por ello que en ese momento se
habla de la existencia de “un sujeto negado y castigado”.
A partir de la llegada del cristianismo, se asume una actitud de una presunta
compasión hacia todas estas personas, al mismo tiempo las órdenes religiosas
crearon asilos para su atención, acciones de corte asistencial y no con fines
pedagógicos. Es por ello que se puede hablar aquí de “un sujeto protegido”.
En el siglo XVII se creía que los anormales no podían ser educados y la
sociedad no les daba un trato humano, dado que se los consideraba como sujetos
ajenos a su especie. Por este motivo se aceptaba la idea de un sujeto que por su
situación y condición carecía de humanidad y por ende no podía recibir educación.
Considerando esto se puede hablar de ”un sujeto no educable”.
25
A partir del siglo XVIII se pueden evidenciar avances y cambios en el abordaje.
Diferentes precursores como: Itard (Francia), Froebel (Alemania), Guggenbuel (Suiza)
entre otros, llevaron adelante la idea de educabilidad, esto posibilitó que se generaran
diferentes marcos legales que contemplaran a estos sujetos. Así se llega al
reconocimiento del “sujeto posible de ser adiestrado y educado”.
Posteriormente los aportes de otras ciencias, como la medicina y la psicología,
intentaron dar respuesta acerca de los orígenes y las causas de estas
discapacidades, favoreciéndose la sistematización de distintos estudios que se
estaban realizando.
Esto llevó a generar un nuevo discurso sobre este sujeto, lo cual tuvo su
impacto en prácticas rehabilitatorias y compensatorias, llegando así a un “sujeto a
rehabilitar”.
Esta nueva perspectiva dio lugar, como ya se ha dicho, al fortalecimiento de
instituciones destinadas a recluir y ejercer una vigilancia y control sobre lo anormal.
Estas prácticas de internamiento se articulan como un proceso de “eliminación
espontánea de los asociales”8 y dan cuenta de un “sujeto institucionalizado para su
control y vigilancia” que termina siendo recluido y aislado de la vida social.
En el siglo XX el avance de las ciencias, va perfilando modos de abordajes que
permiten evaluar y clasificar a los sujetos de acuerdo a parámetros relacionados con
lo normal-anormal. Esto propició la profundización de discursos ligados a la
clasificación y rotulación del sujeto, por ello se habla entonces, de “un sujeto medido,
cuantificado y clasificado”.
A partir de la Declaración de los Derechos de Niño (1959), es que se
profundiza la lucha por los derechos de los niños con distintas discapacidades y se
comienza a vislumbrar un campo de acciones más amplio para este sujeto (como la
Atención Temprana, Talleres protegidos, entre otros).
La búsqueda de una mejor calidad de vida para estos sujetos lleva a prácticas
integracionistas y con ello a diferentes modos de ver a este sujeto, es decir a un
”sujeto integrado y normalizado”.
En la última década del pasado siglo, se comienza a fraguar el discurso de la
escuela inclusiva. La educación inclusiva trata de acoger a todos comprometiéndose
a hacer lo necesario para proporcionar a cada estudiante el derecho inalienable de
pertenencia a un grupo, a no ser excluido. Esto deriva “en un sujeto incluido” “y
reducido dentro de los muros de la educabilidad y/o de una integración basadas en el
control de la diversidad y del riesgo”.9
Es interesante considerar que el tratamiento que se le ha dado al sujeto de
Educación Especial a lo largo de la historia, ha dejado significativas huellas que hoy
todavía conviven y tensionan las prácticas educativas.
Los cambios producidos en el ámbito científico trajeron modificaciones tanto en
los servicios ofrecidos a los sujetos como en la actitud de la sociedad frente a ellos.
Esto nos lleva a pensar en el campo de la Educación Especial como un lugar de
8
9
Michael Foucault, M., 1985, “La Historia de la locura en la época clásica”, Fondo de Cultura Económica, Madrid.
Pérez de Lara N., 1998, “La capacidad de ser sujeto”, Ed. Laertes, Barcelona.
26
controversias, incertidumbres y posibilidades. Así cada momento histórico no puede
leerse sin el discurso que lo sostiene y lo define.
Hasta aquí se ha ido develando el transitar de la sociedad en relación con las
maneras que ésta fue representando y nombrando al sujeto con discapacidad y
estableciendo una relación determinada. Ahora bien, la cuestión de los cambios de
denominaciones y representaciones sobre el otro, no ha significado que en la
actualidad se hayan abierto nuevas miradas o pensamientos acerca de quién es el
Otro y de cómo nos relacionamos con él, sino que más bien se han constituido en una
perpetuación de la ambigüedad, de la ambivalencia en torno a la relación con el Otro
(Skliar, 2005).
El ser capaces de percibir las diferencias, de poder mirar al Otro en su
subjetividad, alude a que ese otro sujeto depende de nuestra aceptación y de nuestro
respeto para poder ser.
27
II. 6. Acerca de la Enseñanza y del Aprendizaje
Desde una definición más descriptiva que normativa, la enseñanza supone un
compromiso entre dos personas: una que posee un conocimiento o habilidad y otra
que carece de ella, en la que la primera traspasa aquello que sabe a la que no lo
sabe, sin considerar en esta definición la manera de hacerlo (Fenstermacher, 1989).
Cecilia Bixio (1995) advierte que el enseñar y el aprender son dos procesos
que tienen características diferentes y específicas, pero que no pueden pensarse
separadamente. “Se trata en todo caso de un proceso único con dos términos
independientes”. En tanto son múltiples y complejos los aspectos que intervienen en
el mismo, suele simplificarse este proceso complejo para poder analizar la enseñanza
y el aprendizaje.
La tarea de enseñanza es permitir al alumno realizar las tareas de aprendizaje.
El aprendizaje así entendido, es un resultado de las acciones del alumno y no un
efecto que sigue a la enseñanza.
El aprendizaje es un proceso de transformaciones sucesivas del sujeto, a
través del cual se relaciona con los objetos de acuerdo con modalidades
históricamente acuñadas, que se expresan en modos de operar y comportarse y cuya
comprensión es histórica y subjetiva.
En este proceso, que tiene lugar siempre en contextos socio-culturales, “el
docente a través de las interacciones con el alumno, se constituye en el andamiaje a
partir de las distintas modalidades de intervención, guiando, persuadiendo y
corrigiendo los pensamientos y estrategias de los sujetos” (Vigotsky, 1979)10.
Según lo plantea Schlemenson11. “aprender es un complejo proceso de
transformación de novedades, a partir del cual cada sujeto se apropia de
conocimientos que lo retraen o enriquecen psíquicamente de acuerdo con el sentido
que los mismos le convocan” De esta manera es posible hablar de diferentes
modalidades para la construcción del conocimiento en tanto que cada alumno tendrá
un modo particular de seleccionar lo que el maestro le ofrece, de acuerdo a sus
intereses y habilidades. Este proceso de parcialización de determinados objetos de la
realidad es denominado acto de investimiento y su motivación básica es la búsqueda
de placer. Esta capacidad de pensar no surge en la escuela y tampoco se limita a los
aprendizajes escolares sino que se inscribe en la calidad de las relaciones primarias.
Pensar la enseñanza en Educación Especial, exige vincularla con el
aprendizaje escolar y con un sujeto en particular y garantizar las experiencias
necesarias de su acceso a la cultura, posibilitando la construcción de su singularidad
y de su identidad.
El Diseño Curricular de EGB 1 y 2 de nuestra provincia, al hacer referencia a la
concepción de aprendizaje, expresa “Actualmente, sabemos más sobre el “sujeto
psicológico” que sobre el `sujeto educativo´, podemos explicar con bastante precisión
10
Consejo Provincial de Edcuación, 1999, Diseño Curricular - Formación Docente: EGB 1 y 2, Versión 1.0, Río
Negro.
11 Schlemenson, S., 1996, “El aprendizaje, un encuentro de sentidos”, página 11, Kapelusz, Buenos Aires.
28
cómo construye el sujeto el conocimiento, pero no conocemos tanto acerca de cómo
se puede ayudar a construirlo”12. Al mismo tiempo, promueve en el docente la
necesidad de desarrollar su capacidad investigadora, para poder reflexionar sobre su
propia práctica y encontrar en ella los interrogantes que puedan conducirlo a
fundamentarla más racionalmente.
Desde esta concepción, el eje de la tarea es la actividad del niño, pero es
indispensable atender a la interactividad docente-alumnos, ya que la actividad del
docente tiene incidencia fundamental en los procesos de aprendizaje del niño.
Hay que tener en cuenta que la escuela representa una legalidad externa al
sujeto. Como tal, posibilita la construcción de aprendizajes sociales que permiten al
sujeto organizarse, modificar las tendencias originarias y hallar en ella una
oportunidad para la reconstrucción de proyectos e ideales.
En su trama institucional, la escuela como entidad social y política organiza y
administra los conocimientos, los saberes, que comprometen a su vez concepciones
psico-pedagógicas y socio-políticas acerca del sujeto que aprende, la función social
de la escuela, las normativas escolares, los criterios de evaluación, las modalidades
de enseñanza.
Los contenidos escolares se construyen con “marcas sociales”: la escuela,
legitimada públicamente, marca pautas desde su cultura, actuando sobre las
condiciones en que los conocimientos serán transmitidos y aprehendidos.
Cada institución impone modalidades peculiares a la práctica docente y
también regula de manera diferente los comportamientos de los alumnos.
Conocer los procesos cognoscitivos que se ponen en juego en los procesos de
conocimiento no autoriza a realizar deducciones acerca de cómo guiar ese proceso
desde fuera. En este sentido, los desarrollos teóricos sobre los procesos de
aprendizaje deberían nutrir la teoría y práctica de la enseñanza.
Los procesos de enseñanza y de aprendizaje constituyen un objeto complejo
cuya comprensión y explicación requiere del aporte de diversas disciplinas, a falta de
una teoría compleja que de cuenta, de manera simultánea y articulada, de los
diferentes aspectos que intervienen en su configuración. De allí que deba apelarse a
diferentes autores y teorías, buscando articular perspectivas como las del aprendizaje
significativo
(Ausubel,
Novack),
la
teoría
sociohistórica
desarrollada
fundamentalmente por Vigotsky, la teoría psicogenética de Jean Piaget y los aportes
de la Antropología Cultural que, con sus estrategias etnográficas de investigación han
contribuido a esclarecer cómo juega la dimensión cultural en la enseñanza y el
aprendizaje escolar, en tanto procesos de interacción humana, para comprender los
mismos en el microclima del aula, en lo que allí acontece.
Diversos autores se han preocupado por el hecho de que hay aprendizajes
sociales muy valiosos (como estrategias de vida) que se producen o construyen fuera
del ámbito escolar, con resultados exitosos, como así también se comprueba que la
enseñanza más efectiva tiene lugar en otros ámbitos de socialización. Gallimore y
Tharp (1998) plantean que, de estas interacciones enseñanza-aprendizaje en ámbitos
ajenos a la escuela se pueden derivar principios que las escuelas deberían usar para
producir una enseñanza eficiente. Esos mismos principios pueden guiar el diseño de
12
Consejo Provincial de Edcuación, 1997, Diseño Curricular EGB 1 y 2, Versión 1.1, Río Negro.
29
escuelas para que su organización social pueda alentar -más que impedir- la
enseñanza y el aprendizaje de todos sus integrantes. Este conjunto de principios
constituirá una teoría neovygotskiana de la educación integrada.
La teoría de la enseñanza se concibe, desde esta perspectiva, como
“desempeño con ayuda”. Para Vigotsky, no es posible entender el desarrollo de un
niño sin examinar el mundo social exterior en el cual se ha desarrollado su vida.
Sus aportes contribuyeron a una concepción del desarrollo como un camino
dialéctico, complejo e irregular, con variaciones cuantitativas y metamorfosis
cualitativas, mediadas por la cultura y por los mecanismos neurobiológicos de
adaptación.
A partir de esta visión del desarrollo, la educación y la educación especial
pueden entenderse como una acción sistemática destinada a proporcionar al niño
mediaciones (signos, símbolos, instrumentos) capaces de favorecer el desarrollo en
función de su estructura psicológica peculiar (Riviére, 1988).
La habilidad cognitiva y lingüística aparece “dos veces, o en dos planos.
Primero aparece en el plano social y luego en el psicológico. Primero aparece entre la
gente como categoría interpsicológica y luego dentro del niño como categoría
intrapsicológica” (Vigotsky).
El proceso por el que transita la enseñanza así concebida es de la ayuda ajena
a la autoayuda (interiorización), aunque varían los medios por los que se proporciona
ayuda.
Angel Riviére destaca que los aportes de Vigotsky no sólo fueron teóricos o
institucionales. Realizó una actividad clínica en el campo de la Paidología y Psicología
de niños con deficiencias. Sus observaciones y protocolos sobre niños con distintas
clases de minusvalías, se basaban en un enfoque cualitativo, que trataba de capturar
la organización peculiar de sus funciones y conducta, más que en la descripción de
carácter cuantitativo. De forma coherente con su propia teoría, Vigotsky no concebía
las deficiencias en términos de disminución cuantitativa de determinadas funciones,
sino de una organización cualitativamente diferente de ellas. Pensaba una educación
basada en la organización especial de sus funciones y en sus características más
positivas, en vez de basarse en sus aspectos más deficitarios. Vigotsky proponía,
como objetivo básico para la educación especial, el de proporcionar al niño recursos
metacognitivos “deberíamos estudiar, no tanto la memoria de que dispone el niño con
retraso mental, como el grado en que puede servirse de ella. La insuficiencia del
desarrollo del niño con retraso mental consiste, sobre todo, en el desarrollo
insuficiente de las formas superiores de comportamiento en la incapacidad de
controlar los propios procesos de comportamiento, en la incapacidad de servirse de
ellos” (Vigotsky, citado por Riviére)13.
Riviére, A., 1988, “La Psicología de Vigotsky”, página 65, Ed. Visor. Riviére agrega que las investigaciones de
Belmont y Butterfield (1969, 1971) y Ellis (1970) han demostrado, muy posteriormente, las deficiencias que tienen
los niños con retraso mental en lo referente al control metacognitivo y empleo espontáneo de estrategias de
repetición y reciclaje. También los datos de Brown, Campione y Wilcox (1973) demostraron que los niños con
deficiencias intelectuales podían “normalizar” la realización de determinadas tareas cognitivas al proporcionárseles
dichas estrategias. Estas observaciones, como los procedimientos de “enriquecimiento instrumental” de
Feuerstein, están en la línea de las propuestas de investigación y educación especial que hacía Vigotsky por los
años treinta.
13
30
En la sociedad industrializada y urbana los medios dominantes de ayuda
parecen ser lingüísticos, pero para la comprensión de los procesos humanos se debe
considerar la variedad de interacciones culturales.
Hay sociedades en las que los niños se incorporan a los esquemas de
actividades mediante la observación de modelos que están al alcance directo de los
órganos sensoriales. Así, en el aprendizaje de un oficio, por ejemplo, el conocimiento
pasa de esa forma entre generaciones. En otras culturas, las representaciones
verbales de las leyendas (oral) permiten realizar articulaciones visuales abstractas y
simbólicas, interiorizando el modelo. Éste es representado como una imagen, un
paradigma icónico para autoayuda; se transforma en una norma intrapsicológica para
comparación y realimentación (por ejemplo, la imagen que un tejedor aprendiz en el
telar interioriza del tejedor experto).
El modelo y la realimentación son medios de ayuda que se usan en todas las
sociedades, incluyendo la nuestra.
En consecuencia, los medios de ayuda no se limitan al lenguaje. La lista
completa -según los autores citados- incluye los medios no lingüísticos y
paralingüísticos. Aunque Vigotsky insistía en la primacía de los medios lingüísticos en
el desarrollo de los procesos mentales superiores, eso no significa que toda
herramienta de aprendizaje con ayuda tenga que ser exclusivamente lingüística.
El concepto de participación guiada planteado por Rogoff (1993) coincide con
la teoría vigotskiana. Sugiere que tanto la guía como la participación en las
actividades culturalmente valiosas son esenciales para poder considerar al niño como
un aprendiz del pensamiento. Estos procesos de participación guiada se basan en la
intersubjetividad en donde los niños comparten sus intereses y objetivos con aquellos
compañeros más hábiles y con los iguales que los ayudan a superarse. De esta forma
tanto el niño como sus compañeros o cuidadores se ven implicados en dos tipos de
procesos de colaboración: la construcción de puentes desde el nivel de comprensión
y destreza que el niño muestra en un momento dado, para poder alcanzar otros
nuevos y la organización y estructuración de la participación del niño en determinadas
actividades según las metas de cada cultura. Al referirse a la noción de aprendiz
considera un modelo del desarrollo cognitivo del niño, orientando su atención en el
papel activo de los niños en su desarrollo, en las acciones del niño para buscar apoyo
de otros y en el modo en que se sirve el niño de otras personas en situaciones de
interacción.
31
II. 7. Acerca de la Evaluación
En todo ámbito de la actividad humana, la evaluación de dicha actividad se ha
constituido en un referente implícito no solo para el hombre en sí, sino para la
sociedad en la que se inserta. En este sentido el hecho evaluador puede considerarse
como algo inherente a la experiencia humana.
La evaluación se ha considerado siempre como un elemento complejo,
polémico, y a la vez fundamental en el ámbito educativo. Es un recurso indispensable
para el perfeccionamiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Encarar
una acción docente significa actuar para mejorar las posibilidades de que se
produzcan procesos deseables de aprendizajes. Es así como se constituye en fuente
de conocimiento y lugar de gestación de mejoras educativas si se la organiza en una
perspectiva de continuidad. La reflexión sobre las problematizaciones y propuestas
iniciales, así como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados, previstos o
no previstos, facilita la tarea de descubrir relaciones y fundamentar decisiones.
Si el docente logra centrar su atención en tratar de comprender qué y cómo
están aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que él enseña, se
abre la posibilidad de que la evaluación deje de ser un modo de constatar el grado en
que los estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a ser una herramienta que
permita comprender y aportar a un proceso integral.
La evaluación no es ni debe ser un apéndice de la enseñanza ni del
aprendizaje. En la medida en que el sujeto aprende, simultáneamente evalúa,
discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo
que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actitud
evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es
continuamente formativo y parte constitutiva de las intenciones en la formación
docente.
No existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que otras.
Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos
involucrados y a la situación en la que se ubiquen. Es un elemento más en la labor del
docente, hemos de considerarla no con carácter restrictivo de valoración al final del
proceso, sino con carácter formativo; ayuda para seguir avanzando, rectificar o
ratificar lo planificado, si es necesario.
Para que sea formativa se debe utilizar como un medio que proporcione
información, que permita una retroalimentación adecuada a los alumnos, como así
también, mejorar las estrategias de enseñanza del profesor.
Sería necesario lograr un equilibrio en la práctica evaluadora, entre el descuido
o la superficialidad de los procesos de evaluación, así como también respecto de la
rigidez de los mismos. La evaluación ha de ser coherente con la diversidad
predominante en las aulas y poner el énfasis en la comprensión de la importancia del
proceso de aprendizaje, desde la experiencia de trabajo con los alumnos y no
solamente con la información que se recoge a través de instrumentos formales y
procedimientos sistemáticos. Cuantos más elementos de información tenga el
evaluador más fundamento tendrán sus decisiones.
La acreditación, de esta manera adquiere una dimensión distinta: es el
resultado de un proceso de evaluación integral con el propósito de certificar un
aprendizaje poniendo la mirada en el producto individual o grupal acerca de los
32
conceptos y capacidades propias del futuro docente de educación especial.
Trabajar con esta concepción de evaluación y acreditación optimiza la
formación de docentes analíticos, reflexivos y críticos, que cuestionen los problemas
que surgen de su práctica pedagógica para mejorarla o transformarla.
En el campo de la formación de docentes para la educación especial su
importancia se acentúa, sobre todo si partimos de la base de que la evaluación ha
estado ligada al diagnóstico categorial de los alumnos. El acercamiento del concepto
de diagnóstico al de evaluación educativa es una consecuencia no sólo de las
limitaciones encontradas en los supuestos mecanicistas, sino también en la propia
evolución histórica de la educación especial.
Es en este marco conceptual del currículo, que este diseño curricular refiere a
la función de formación docente como una unidad que se manifiesta en las
dimensiones de la formación inicial, la investigación educativa, la extensión y la
formación continua.
33
III. FORMACIÓN DOCENTE INICIAL
III. 1. Profesorado: de Educación Especial en Discapacidad Mental
III. 2. Título: Profesor de Educación Especial en Discapacidad Mental
III. 3. Nivel de la Carrera: Carrera de Grado
III. 4. Objetivos de la Carrera









Formar docentes de Educación Especial, que desplieguen una acción
educativa con sólido posicionamiento teórico, amplia creatividad, que puedan
constituirse en agentes de transformación social, comprometidos con el
desarrollo de una mayor autonomía de los sujetos, los grupos y las
instituciones.
Favorecer la identificación de retos y desafíos actuales del Profesor de
Educación Especial, reconociendo las dimensiones ética, política y técnica de
la práctica profesional, asumiendo el compromiso social de la tarea cotidiana.
Comprender a la Educación Especial como un campo de conocimiento con un
enfoque multireferencial y multidisciplinar, que permita privilegiar un
diagnóstico comprensivo en situaciones de enseñanza y aprendizaje, teniendo
en cuenta la realidad del sujeto contextualizada sociohistóricamente.
Brindar al futuro docente las herramientas básicas para favorecer el proceso de
construcción de su identidad profesional, a través del análisis de los
fundamentos
políticos,
sociológicos,
epistemológicos,
pedagógicos,
psicológicos y didácticos que atraviesan las teorías de la enseñanza y del
aprendizaje.
Promover espacios de apropiación teórica a partir de la problematización de la
práctica, generando una actitud crítica y reflexiva individual y colectiva que
permita analizar representaciones, modelos y argumentaciones del campo de
la Educación en general y de la Educación Especial en particular.
Propiciar el aprendizaje y desarrollo de competencias cognitivas, emocionales
y sociales que conforman la especificidad de la tarea docente en el campo de
la Educación Especial a fin de favorecer el acceso al currículum de sus futuros
alumnos, contribuyendo al desarrollo integral de cada sujeto.
Brindar herramientas para la planificación , implementación y evaluación de
actividades expresivas, recreativas y de ocupación del tiempo libre para niños,
adolescentes y adultos con discapacidad.
Favorecer actitudes de cooperación y disponibilidad para trabajar con otros,
desde la lectura crítica de la propia práctica, a fin de generar propuestas de
enseñanza democratizadoras.
Promover el respeto por las diferencias generando estrategias de integración
educativa y social, a través de proyectos elaborados en forma conjunta con las
instituciones educativas y otras organizaciones de la comunidad.
34
III. 5. Perfil del Profesor de Educación Especial en Discapacidad Mental
Una formación docente en Educación Especial fundada y enmarcada en la
filosofía de los Derechos Humanos, debe preparar para dar respuesta a la diversidad
de necesidades de aprendizaje de los alumnos y las alumnas, proporcionando
modelos de formación polivalente, considerando las particularidades que se requieren
para el trabajo pedagógico, tanto en escuelas de educación común como de
educación especial. Se postula la formación de un profesional que pueda articular
acciones entre ambas instituciones para el desarrollo eficaz de procesos de
integración escolar, favoreciendo la educación inclusiva. Desde esta propuesta
curricular, se respalda un modelo de formación docente que enfatiza la reflexión como
instrumento de aprendizaje.
El Profesor de Educación Especial debe concebirse como un profesional del
campo de la Educación, que fundamenta, razona y valida lo que enseña como un
agente social participante en la transformación de la realidad. Contextualiza las
problemáticas educativas que aborda; reconoce las múltiples dimensiones que
interjuegan y definen los escenarios escolares y redefine dichas problemáticas
priorizando los aspectos sobre los que debe intervenir desde su función específica: la
enseñanza.
Visualiza cambios posibles; diseña y desarrolla, con otros, estrategias de
superación de problemáticas socio-educativas y psicopedagógicas.
Concibe al alumno como sujeto político, sujeto de derechos, y asume la
responsabilidad en su formación integral teniendo en cuenta permanentemente las
funciones que le competen a la familia.
A través de la enseñanza promueve en los alumnos con discapacidad mental
el logro del máximo de su desarrollo personal y social, potenciando la mayor
inclusividad posible en las instituciones escolares, sosteniendo estrategias de
integración y participación de sus alumnos en los diferentes ámbitos: educativo,
social y laboral.
En síntesis, el Profesorado de Educación Especial en Discapacidad Mental
formará al futuro profesor con competencias necesarias para:

la reflexión permanente de los modelos teóricos, conceptos, definiciones y
dimensiones que participan en el diagnóstico de Retardo Mental y sus
implicancias educativas.

la orientación de su tarea según criterios filosóficos, pedagógicos,
normativos, tanto para seleccionar los apoyos como para diseñar las
adecuaciones curriculares que requiere la persona con retardo mental.

el reconocimiento de los criterios de evaluación diagnóstica; la
consideración de la diversidad cultural y lingüística, como variables que
pueden intervenir en la definición de dichos diagnósticos.

el reconocimiento de los diferentes discursos que interjuegan, imprimen y
definen la problemática del Retardo Mental, para identificar, seleccionar y
definir críticamente las cuestiones inherentes a su problemática educativa.

la comprensión de la información que proporcionan las evaluaciones
interdisciplinarias, seleccionando los datos que resultan relevantes para la
toma de decisiones curriculares.
35

el diseño, desarrollo y evaluación de las adecuaciones curriculares
necesarias tanto para el conjunto del alumnado como para el alumno en
particular que requiere de adecuaciones muy significativas.
III. 6. Alcances del título

Abordar problemáticas educativas relacionadas con el campo de la Educación
en general y de la Educación Especial en particular.

Planificar, conducir y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje de
alumnos con discapacidad mental en campos de acción específicos como:
servicios especiales, institutos, escuelas o centros educativos comunes y de
educación especial, formales y no formales, tanto oficiales como privados.

Asesorar en relación con los aspectos teórico-metodológicos, relativos a los
procesos de integración de alumnos con discapacidad mental.

Integrar equipos de investigación sobre temáticas relacionadas con el campo
de la Educación en general y la Educación Especial en particular.

Integrar equipos profesionales que aborden la problemática de la persona con
discapacidad, para realizar asesoramiento de tipo pedagógico sobre aspectos
educativos y socio-laborales.

Participar en equipos interdisciplinarios en la elaboración de diagnósticos,
diseño, ejecución y evaluación de proyectos de prevención primaria,
secundaria y terciaria.
III. 7. Requisitos de ingreso a la carrera



Podrán ingresar a la carrera todas aquellas personas que acrediten haber
finalizado y aprobado el nivel medio o polimodal de formación académica.
Profesionales egresados de otras carreras docentes afines en cuyo caso
deberán analizarse las equivalencias.
Cumplir con las condiciones establecidas por el Consejo Provincial de
Educación para el ingreso a los estudios de Educación Superior.
36
III. 8. Organización de los estudios
La estructura curricular de este Diseño de la Formación Docente en Educación
Especial está organizada en cuatro campos, entendiendo por tales “una red o
configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas relaciones se definen
objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus
ocupantes”14.
Cada campo hace referencia a:
CAMPO DE LA FORMACION ESPECÍFICA
CAMPO DE LA FORMACION ORIENTADA
CAMPO DE LA
FORMACIÓN PRÁCTICA
CAMPO DE LA FORMACION GENERAL
1) CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL. Constituye un campo de múltiples
entrecruzamientos que provee claves de comprensión de la Educación y los
procesos de escolarización, en sus aspectos pedagógicos, sociales, históricos,
políticos, y epistemológicos.
2) CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA. Aborda la construcción de la
Educación Especial como un campo interdisciplinario y multireferencial15
mediante la apropiación de marcos explicativos y herramientas contextuales en
contextos más específicos de actuación profesional.
3) CAMPO DE LA FORMACIÓN ORIENTADA. Incluye la conceptualización de
marcos teórico-conceptuales que permita elaborar intervenciones adecuadas
ante las necesidades de las personas con discapacidad, en contextos
escolares, familiares, laborales y sociales, específicos de enseñanza y de
aprendizaje.
PRÁCTICA. Constituye el eje integrador vertebrador de la carrera desde su inicio, en el que se abordan
progresivamente las prácticas docentes en Educación Especial y el inicio en la
4) CAMPO DE LA FORMACIÓN
14 Bourdieu,
P., 1995, “Respuestas para una antropología reflexiva”, Grijalbo, México.
Castilla, M., 2003, “El profesor de Educación Especial: ¿generalista o especialista?”, F.E.E.E., Universidad
Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina.
15
37
investigación educativa en toda su complejidad. En esta propuesta curricular se
acuerda con la idea de que “la búsqueda de una práctica mas innovadora de la
formación requiere de un proceso formativo mas dinámico que supere los
componentes técnicos que no toman en cuenta las situaciones problemáticas
de la práctica profesional y la reflexión sobre la misma en un contexto
determinado, ya que el docente no se enfrenta a meros problemas sino a
situaciones problemáticas contextualizadas” (Granata, 2004, pág. 64)
En cada campo existen diversas perspectivas.
La palabra perspectiva es rica en significados. Para el Diccionario Aurélio,
perspectiva es el “arte de representar los objetos sobre un plano, tal y como se
presentan ante la vista; pintura que representa paisajes y edificios a la distancia;
panorama; apariencia, aspecto; aspecto bajo el cual se presenta una cosa, punto de
vista; expectativa, esperanza”16.
Perspectiva significa, al mismo tiempo, enfoque cuando se habla, por ejemplo,
en perspectiva política, y posibilidad, creencia en acontecimientos considerables y
buenos. Hablar de perspectivas es hablar de esperanza en el futuro.
Las perspectivas son entendidas como:

Distintos recorridos al interior de la estructura de la carrera, que en su
globalidad proponen determinados contenidos para el desarrollo de las
competencias que se espera que el profesor de Educación Especial ponga en
práctica durante su desempeño como tal.

Son recorridos específicos que, en su mutua articulación, ofrecen la formación
esperada, con la inclusión de espacios electivos opcionales y obligatorios.

Operan como organizadores del proceso de producción de los lineamientos
curriculares de la formación docente, cubriendo los campos de la Formación
General, de la Formación Especializada, de la Formación Orientada y de la
Formación Práctica, favoreciendo así, la organización y articulación de los
diferentes espacios curriculares.

El criterio de selección y agrupación de contenidos de las mismas es
epistemológico.
En cada perspectiva se organizan diferentes espacios curriculares con
características diversas de concreción que definirán la enseñanza, evaluación y
acreditación de cada uno de ellos en articulación con los referentes conceptuales
básicos que sustenta este Diseño Curricular. En consecuencia en algunos espacios
se privilegiará el saber, en tanto que en otros, el saber ser y el saber hacer.
Se entiende por espacios curriculares:

Agrupamientos de contenidos con unidad de sentido y orientados hacia la
formación de competencias inherentes a su rol.

Conjunto de contenidos educativos seleccionados para ser enseñados y
aprendidos durante un tiempo determinado, que se organizan y articulan en
función de criterios (epistemológicos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos)
que les dan coherencia interna y constituyen unidades autónomas de
acreditación de aprendizajes.
16
Gadotti, M. y colaboradores, 2003, Perspectivas actuales de la educación, Siglo XXI Editores, Buenos Aires,
Argentina.
38
Los espacios curriculares comprenden asignaturas que se complementan con
seminarios y talleres.
Los seminarios constituyen estrategias de organización y producción de la
enseñanza y el aprendizaje. Centran la acción pedagógica en la profundización de
una problemática o temática determinadas. Tienen como objetivo la comprensión de
las mismas, la indagación de su complejidad y el abordaje de conceptos teóricos que
permitan su explicitación e interpretación. Algunos seminarios son de carácter
obligatorios y otros, optativos.
El taller como opción metodológica permite un espacio de reflexión y
producción colectiva, para pensar, pensarse y pensar con el otro, tomar la realidad
como objeto de estudio, reconocerse como ser histórico capaz de analizar su
presente y construir su futuro, recuperar la forma en que se enlaza su historia
personal y su formación profesional.
“El taller abre un espacio de reflexión pre - y post práctica. Implica ser actor y
observador a la vez, hay “muchos otros” que se exponen a ser mirados en
simultaneidad. Implica pasar de la reflexión individual a la reflexión
cooperativa”17. (Edelstein - Coria 1995).
Permite la explicitación y la confrontación de pensamientos distintos en torno a
un interés común, el respeto por las ideas expresadas, la libertad para manifestar
dudas y conocimientos y la intención de conocer, de entender y de avanzar en la
búsqueda de la verdad.
En este diseño se plantea la creación de un taller de alfabetización académica
que trabaje la comprensión y producción de textos académicos en forma paralela a la
carrera, tiene la intención de relacionar esos aprendizajes con la adquisición de
nuevos conocimientos para que de esta manera mutuamente se optimicen.
La relación entre la lectura y producción de textos, también son dos procesos
íntimamente relacionados. Dice a propósito Emilia Ferreiro: “Así como el hablante de
una lengua no se construye solo escuchando sino produciendo habla, el lector no se
construye solo leyendo o escuchando leer. Los intentos de producción de textos - lo
que llamamos escribir en sentido pleno - son también parte de la formación del
lector”18.
Reconocer la necesidad de un trabajo explícito sobre la alfabetización
académica es reconocer a la escritura como una tecnología particular que no se
adquiere espontáneamente como otras, como por ejemplo el “ver” televisión o
manejar el teléfono celular; sino que es un medio de producción cultural que requiere
de un aprendizaje sistemático y riguroso.
Es necesario aclarar la acepción de la palabra alfabetización en este contexto.
En este sentido no se toma como el aprendizaje del sistema de escritura que se
adquiere en los primeros años de la Educación General Básica, sino con el significado
de ser un usuario competente y autónomo de la lengua oral y escrita.
La alfabetización académica es además aquella que pertenece a una esfera o
ámbito privilegiado de producción y circulación del discurso científico. En el ámbito de
17
18
Edelstein - Coria, 1995, “Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia”. Ed. Kapelusz. Bs. As.
Ferreiro - Gómez Palacio (Comp), 1982, “Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura”. Siglo
XXI. México.
39
la carrera de educación Especial adquiere características propias, pues está
relacionada con los géneros discursivos con los que interactúan los alumnos de esta
especialidad.
Dentro de la propuesta curricular se incluyen además talleres instrumentales y
talleres permanentes de trabajo interdisciplinario.
Atendiendo a cada campo y a cada perspectiva los espacios curriculares
propuestos son los siguientes:
Perspectiva política pedagógica Perspectiva filosófico antropológica y Perspectiva psico-neurológica
didáctica
social
Campo de
Formación
General
la
Campo de
Formación
Específica
la
Campo de
Formación
Orientada
la
Campo de la
Formación de
la
práctica
profesional
 Pedagogía
 Didáctica general
 Evaluación Educativa
 Antropología sociocultural
 Sociología de la educación
 Fundamentos epistemológicos y
metodológicos de la investigación
educativa
 Fundamentos
Especial
de
la
Educación
 Lengua y su Didáctica
 Matemática y su Didáctica
 Ciencias Naturales y su
Didáctica
 Ciencias
Sociales
y
su
Didáctica
 Didáctica Especial I
 Didáctica Especial II
 Ed. Artística: Música
 Ed. Artística: Plástica
 Ed.
Artística:
Expresión
corporal y Teatro
 Educación Física
 Seminario de Literatura Infantil
 Seminario
de
Integración
Escolar
 Nuevas tecnologías de la
comunicación en Educación
Especial
 Taller
Instrumental
de
Educación Vocal
 Taller
Instrumental
de
construcción
de
material
didáctico
 Seminario de Orientación y
Formación Laboral
 Seminario
de
Gestión
Comunitaria
 Psicología del desarrollo
 Psicología Educacional
 Fundamentos neurobiológicos del
desarrollo y del aprendizaje
 Neuropatología
 El lenguaje y sus dificultades
 Psicomotricidad
 Psicología de los trastornos del
desarrollo
 Seminario de atención temprana
Seminario Calidad de Vida y
Habilidades Sociales
Seminario Alumnos con Retos
Múltiples






Taller I
Taller II
Taller III
Taller IV
Taller de alfabetización académica I
Taller de alfabetización académica II
40
Espacios
Primer Año
Antropología Sociocultural
Pedagogía
Sociología de la Educación
Fundamentos
Epistemológicos
y
Metodológicos de la Investigación Educativa.
Curriculares
T
Taller I
Didáctica general
Fundamentos de la Educación Especial
Psicología del Desarrollo
Fundamentos neurobiológicos del desarrollo y
del aprendizaje
Segundo Año
Psicología Educacional
Lengua y su didáctica
Ciencias Sociales y su didáctica
Educación Artística: Plástica
Taller II
l
Taller
de
Alfabetización
Académica I
Taller
de
Alfabetización
Académica II
T
R
A
B
A
J
O
Taller III
Nuevas Tecnologías de la Com. En Educ.
Especial
Educación Artística: Música
Didáctica Especial II
Psicomotricidad
Seminario de Gestión Comunitaria
Seminario de Atención temprana
Cuarto Año
Taller Instrumental de Educación Vocal
Taller Instrumental de Construcción M D
Seminario: Alumnos con retos múltiples
Seminario de Calidad de Vida y HHSS
Seminario de Orientación y Formación
Laboral
P
E
R
M
A
N
E
N
T
E
D
E
Educación Artística: Exp-Corporal y Teatro
Evaluación Educativa
Matemática y su didáctica
Ciencias Naturales y su Didáctica
Neuropatología
Tercer Año
El lenguaje y sus dificultades
Psicología de los trastornos del desarrollo
Didáctica Especial I
Educación Física
Seminario de Literatura Infantil
Seminario de Integración Escolar
A
L
L
E
R
Taller IV
(Residencia)
I
N
T
E
R
D
I
S
C
I
P
L
I
N
A
R
I
O
Seminario
Optativo I
Seminario
Optativo II
41
III. 9. Distribución Curricular (Peso horario, correlatividades de espacios
curriculares)
PESO HORARIO19 Y CORRELATIVIDADES DE LOS ESPACIOS CURRICULARES
Dedic.
Semanal
Espacios Curriculares
Iº Año
1º Cuatrimestre
1. Antropología Sociocultural
2. Pedagogía
3. Sociología de la Educación
4. Taller I: La historicidad del sujeto y su relación con el
conocimiento de sí y del contexto (anual)
5. Taller de Alfabetización Académica I (anual)
6. Fundamentos Epistemológicos y Metodológicos de la
Investigación educativa
Carga cuatrimestral
2º Cuatrimestre
7. Fundamentos de la Educación Especial
8. Didáctica General
9. Psicología del Desarrollo
10. Fundamentos Neurobiológicos del desarrollo y del
aprendizaje
Taller I (anual)
Taller de Alfabetización Académica I (anual)
Dedic.
Total
4
4
4
4
64
64
64
64
2
4
32
64
Correlativas
Cursada para cursar
Aprobada para
aprobar
2
2
352
4
4
6
4
64
64
96
64
4
2
64
32
Carga cuatrimestral
384
Carga anual
736
2º Año
1° Cuatrimestre
11. Psicología Educacional
12. Lengua y su Didáctica
13. Ciencias Sociales y su Didáctica
14. Educación Artística: Plástica
15. Taller II: El conocimiento de la vida institucional y su
relación con el contexto (anual)
16. Taller de Alfabetización Académica II (anual)
4
6
6
3
4
64
96
96
48
64
9
8
8
8
4-6-7
9
8
8
8
4-6-7
2
32
5
5
8
8
8
8
10
4
5
8
8
8
8
10
4
5
9
9
12-13-14-17-18-19-20
8
9
9
12-13-14-17-18-19-20
8
Carga cuatrimestral
2° Cuatrimestre
17. Educación Artística: Exp. Corporal y Teatro
18. Evaluación Educativa
19. Matemática y su didáctica
20. Ciencias Naturales y su didáctica
21. Neuropatología
Taller II (anual)
Taller de Alfabetización Académica II (anual)
400
3
4
6
6
4
4
2
48
64
96
96
64
64
32
Carga Cuatrimestral
464
Carga Anual
864
3º Año
1° Cuatrimestre
22. El lenguaje y sus dificultades
23. Psicología de los trastornos del desarrollo
24. Didáctica Especial I
25. Educación Física
26. Seminario Literatura Infantil
27. Seminario de Integración Escolar
19
EN HORAS RELOJ
4
4
6
2
3
4
64
64
96
32
48
64
42
28. Taller III: La vida del aula, un mundo de significados
(anual)
Carga cuatrimestral
2° Cuatrimestre
29. Nuevas Tecnologías de la comunicación en
Educación Especial
30. Educación Artística: Música
31. Didáctica Especial II
32. Psicomotricidad
33. Seminario de Gestión Comunitaria
34. Seminario de Atención Temprana
Taller III (anual)
4
64
15
432
3
48
8
8
3
6
4
2
3
4
48
96
64
32
48
64
8
24
17-25
8
24
17-25
15
15
9
31
31
Todos los espacios de
1° a 3°
Todos los espacios de
1° a 3°
Todos los espacios de
1° a 3°
Todos los espacios de
1° a 3°
Carga cuatrimestral
400
Carga Anual
832
4º Año
1º Cuatrimestre
35. Taller Instrumental de Educación Vocal
36. Seminario de Formación y Orientación Laboral
37. Taller Instrumental de construc. de Mat. Didácticos
38. Seminario Alumnos con retos múltiples
39. Seminario Calidad de Vida y HHSS
40. Taller IV: La práctica docente: acción, reflexión y
análisis (anual)
2
4
2
3
3
4
Carga cuatrimestral
32
64
32
48
48
64
288
2° Cuatrimestre
Taller IV (anual)
320
41. Seminario Optativo I
42. Seminario Optativo II
2
2
32
32
Carga cuatrimestral
384
Carga anual
672
Carga Total
3104
Distribución de las horas reloj por campo de formación
Campo de la Formación General: 12,4 %
Campo de la Formación Específica: 19,0 %
Campo de la Formación Orientada (incluida la Formación Práctica): 68,6 %
43
III. 10. Caracterización de los contenidos mínimos de los espacios
curriculares
III. 10.1. Perspectiva Socio - Antropológica
Para una comprensión más profunda de la existencia humana, se requiere de
una reflexión antropológica, puesto que ningún saber del mundo exterior puede
producir el oportuno fruto mientras siga descuidado el mundo interior, el propio sí
mismo, al decir de H. Binder (citado por Karl Dienelt).
Responder a las preguntas ¿de dónde? ¿a dónde? ¿para qué? de la existencia
humana, ha sido uno de los desvelos de la Pedagogía, para orientar el cómo y para
qué metas educar.
La revisión de los fundamentos de la Pedagogía exige la profundización
filosófica de los correspondientes puntos de vista epistemológicos, lo que conduce a
interrogar sobre los fundamentos antropológicos, sobre las teorías acerca del hombre,
superando interpretaciones biológico-psicológicas.
Si se entiende a la educación como una formación que debe impactar en la
“categoría del ser” (y no sólo proporcionar información y vivencias) se debe educar
para una responsabilidad determinada, educar para la conciencia y la autorrealización
del hombre.
Ello implica una confrontación productiva del sujeto con el mundo, donde le sea
posible reconstruir la historia, dotándola de sentido y superar la antinomia “uno
mismo” y “lo otro”. La idea, la imagen, el discurso que se construye sobre el hombre
debe conducirnos a reformular nuestra postura frente al mundo.
La naturaleza social del hombre se entreteje con su originaria naturaleza
animal, de tal modo que las leyes biológicas resultan insuficientes para explicar su
evolución como especie humana.
El Dr. Maturana ha escrito: “como el convivir humano tiene lugar en el lenguaje,
ocurre que el aprender a ser humanos lo aprendemos al mismo tiempo en un continuo
entrelazamiento de nuestro lenguaje y emociones según nuestro vivir. Yo llamo
conversar a este entrelazamiento. Por esto el vivir humano se da, de hecho, en el
conversar”... “Al quedar lo humano constituido en el conversar, el vivir humano se da
como una red de conversaciones y surge constituyendo lo cultural: lo humano es
cultural” 20.
La perspectiva antropológica y social proporcionará un conocimiento sobre la
sociedad, la cultura, su estructura y microestructura, como también su organización,
la historia cultural del hombre, desplegada en la diversidad de la experiencia humana,
tratando de responder a los interrogantes sobre los Universales o las Invarianzas
humanas.
Si esta perspectiva es la que puede nutrir los fundamentos de una Pedagogía
en sentido general, mucho más lo será para una Pedagogía de la diversidad, de las
diferencias...¿Por qué? Porque ese “otro cultural” por el que la ciencia se preguntó,
condujo al desarrollo y razón de ser de la Antropología. Así, esta ciencia se fue
ocupando de toda una serie de “Otros" que cuestionan o por lo menos establecen una
20
Maturana, H., 1997, “El sentido de lo humano”, páginas 11 y 262, Ed. Dolmen, Santiago de Chile.
44
“diferencia” respecto a la “normalidad” generada por los sectores dominantes de las
sociedades capitalistas avanzadas (los pueblos etnográficos, y sucesivamente, los
campesinos, las clases subalternas, los adolescentes, los enfermos mentales, el
lumpen proletariado, etc.). Todos esos “otros” aparecen como ejemplos de una
“diferencia”, que, a falta de un análisis, como otredades, fueron reunidas bajo
generalizaciones arbitrarias.
Esas otredades poseen diferencias de signo distinto, lo único que tienen en
común es la afirmación de la diferencia. La diferencia en sí -el hecho de ser diferenteno puede ser establecida como un valor, puesto que la diferencia, tanto como la no
diferencia, ha servido y puede servir como mecanismo de dominación. En términos
abstractos y no contextualizados, puede afirmarse el “derecho a la diferencia”, pero
también es cierto que la diferencia ha servido en determinadas sociedades para
acrecentar acciones concretas de dominio colonial.
En la actualidad, el campo de estudio de la Antropología es la sociedad en su
conjunto, compartiendo como Antropología Social la especificidad con la Sociología,
de la que no la separan diferencias epistemológicas, dado que utilizan técnicas y
métodos semejantes. En síntesis, podría decirse que la Sociología se constituyó
como la ciencia de “nosotros” y la Antropología, como la ciencia de los “otros”.
El discurso antropológico construido para entender la cuestión de la diferencia,
y, consecuentemente generar las categorizaciones que refieren a la otredad, sólo
puede ser comprendido en el contexto de los procesos históricos que lo generaron.
En la historia del pensamiento occidental la reflexión sobre la diferencia y la irrupción
del Otro reconocen en el “descubrimiento “ de América un momento casi fundacional.
La categoría para nominar al otro (y el que nomina domina) es una identidad
construida desde afuera, que niega la verdad del “observado” como otro, como
hombre, como sujeto. Se engendra en una mirada etnocéntrica que devuelve sólo la
imagen especular de un observador que crea el estereotipo conforme a sus intereses
de dominación, desintegrando las identidades colectivas para reintegrarlas en el lugar
de la subordinación.
El concepto mismo de identidad hace referencia a un espectro amplísimo de
contrastaciones de niveles que van desde lo individual a lo grupal, atravesando
distinciones de órdenes absolutamente diferenciados.
A su vez, la identidad tiene características dinámicas, se modifica
permanentemente, ya sea porque cambian los sentidos y significaciones socialmente
construidas, o bien porque desde el plano de la adscripción individual a una
determinada identidad también hay cambios.
Las identidades no constituyen entidades con límites trazados objetivamente
sino que se constituyen en el entramado de las relaciones sociales existentes en una
estructura dada.
De acuerdo a la situación, los individuos y los grupos sociales pueden resaltar
su identificación con una u otra de las múltiples identidades que los atraviesan. Ese
mecanismo identificatorio no es ajeno a las determinaciones de las coyunturas
históricas, ni al juego de la lucha por ejercer el poder o resistirlo.
45
Los actores sociales contribuyen con interpretaciones, y atribuyen una carga de
significados a las diferencias. Es a través de este universo simbólico de
representaciones de sí mismo y de los demás como los grupos humanos construyen
históricamente sus interrelaciones sociales cargadas de identidades y de oposiciones.
Las condiciones socio-históricas posibilitan la emergencia y desarrollo de
postulados en el campo científico, cuya importancia radica en el efecto de “verdad”
que suscita su condición de discurso supuestamente objetivo, y su incidencia en las
políticas de los Estados y en el pensamiento social en general.
Son propósitos de esta perspectiva, los siguientes:




Introducir desde la ciencia antropológica y sus aplicaciones al campo de la
Educación en general y de la Educación Especial en particular, los diferentes
aspectos del problema del hombre
Analizar los aportes de la antropología filosófica y cultural al aprender del
hombre en relación con la sociedad y con la educación como sistema u
organización socio-política.
Introducir en los fundamentos epistemológicos que funcionan en la producción
de conocimientos sobre y en el campo disciplinar de la Educación Especial.
Comprender elementos básicos de la producción de conocimientos científicos
en relación con la investigación educativa.
Integran esta perspectiva los siguientes espacios curriculares:
Antropología Socio-cultural
La construcción de la Antropología como ciencia. Conceptos fundamentales. El
hombre como ser político y social, categorías del ser y del objeto. Expresiones de
organización social. Visión universal y particular de la cultura. Cultura y lenguaje.
Tipos de cultura. Modelos culturales. Movimientos culturales y diversidad. Procesos
de apropiación de los modelos culturales y su influencia en la constitución de los
sujetos.
Sociología de la Educación
Las teorías sociales y el conocimiento de la realidad social. La naturaleza sociológica
del fenómeno de la educación. La educación como asunto de Estado. El surgimiento
de la Sociología Crítica de la educación. Educación: variables socioeconómicas y
culturales La construcción social de la realidad. Comprensión e interpretación: aportes
y vertientes con relación al lugar de los sujetos en la educación y contextos adversos.
Fundamentos de la Educación Especial
Educación Común y Educación Especial. Relaciones. La Educación Especial desde
una perspectiva histórica, social y epistemológica. Ejes conceptuales y problemáticas
de la Educación Especial. Distintos paradigmas en relación con el sujeto de la
educación especial. Características generales de las personas con discapacidad.
Concepto de discapacidad mental. Relaciones entre Educación Especial y Salud.
Marco legal y funcionamiento de la modalidad en el sistema educativo formal y no
formal.
46
Fundamentos Epistemológicos y Metodológicos de la Investigación Educativa
La concepción de ciencia y conocimiento. El debate actual de la epistemología y su
incidencia en los modelos educativos. Los diferentes paradigmas en investigación
educativa.Las posibilidades del conocimiento científico. El objeto de estudio de la
educación especial. Noción de obstáculo epistemológico. La investigación educativa
como proceso científico. La discusión sobre los métodos. La investigación en
educación hoy. El docente investigador de su práctica. El proceso de investigación
científica. Abordajes cuantitativos, abordajes cualitativos. Triangulación. Análisis y
sistematización de los resultados.
Lineamientos de Acreditación





Reconocer los aportes de la Antropología y la Sociología en la emergencia de
una Pedagogía intercultural y crítica.
Comprender las construcciones históricas que operaron desde los discursos
hegemónicos, en la categorización de la discapacidad.
Comprender las relaciones de poder que se organizan a partir de la
conceptualización de la diferencia.
Ser capaz de reconocer los mecanismos que operan en los procesos de
estigmatización social, en sus diversos lenguajes o manifestaciones.
Desarrollar una actitud reflexiva y de apertura intelectual a partir de una
apropiación crítica de saberes y del ejercicio permanente de la rigurosidad
metodológica.
III. 10. 2. Perspectiva Política - Pedagógica - Didáctica
Los conceptos políticos y educacionales dan cuenta de un contexto social más
amplio, cambiante y objeto de conflictos ideológicos, en el que distintos grupos con
visiones políticas, económicas y culturales “diferentes” intentan definir medios y fines
y legitimarlos socialmente.
Las políticas educativas pueden ser estudiadas en su dinámica y relaciones (Barco)21
como:

modelo o diseño institucional, referencia para el análisis teórico o punto de
partida para interpretar los contenidos y las orientaciones de valor promovidas
por la voluntad estatal.

política pública, trata del conjunto de decisiones y acciones políticas que se
toman en un momento dado para llevar adelante el diseño institucional.

proceso socio político; da cuenta de los resultados o consecuencias que esas
políticas públicas han generado sobre la sociedad y las instituciones. Posibilita
entender los cambios en las relaciones que se establecen entre los actores
sociales, entre éstos y las organizaciones políticas y por último entre ambos y
el Estado a partir de la implementación de la política pública.
Planteado en estos términos no se puede desconocer el “carácter relacional”
de la educación, como objeto de la ciencia pedagógica, con la macropolítica y el lugar
21
Barco, S., 2001, Ficha de cátedra 1: Notas sobre el Estado, la crisis de recomposición capitalista y las políticas
públicas, Universidad Nacional del Comahue, Cipolletti, Río Negro, Argentina.
47
de las escuelas como “esferas públicas democráticas”22 en el ámbito de la
micropolítica.
Por lo tanto, la educación, como otras manifestaciones sociales, tiene lugar
dentro de un marco histórico e ideológico, pues lo que se enseña y cómo se enseña
condiciona, en gran medida el modo concreto de pensar, sentir, y fundamentalmente
de actuar, a través de la selección y distribución de contenidos y de los modos de
convivencia social.
Este proceso pretende, desde la
discusión dialéctica conservación
/transformación de la cultura, promover el desarrollo individual, tendiendo a la
transformación social del conocimiento, explicitado en un proyecto políticopedagógico, con bases socioeconómicas y culturales, que pone de manifiesto la
relación entre cultura y educación.
En la vida cotidiana de las instituciones educativas, la propuesta curricular y el
modelo organizacional, lo social y lo individual, se entrecruzan permanentemente y
constituyen el campo de lo social, donde se juegan los distintos roles que encarnan
los sujetos y que conllevan a la problemática del poder y el conflicto. Las instituciones
educativas son un todo dinámico en permanente cambio.
Comprender la educación como liberación es abrir la posibilidad de transformar
desde el aula, la comprensión de la realidad “formando maestros que tengan la
capacidad de conversar con el otro y de compartir sus experiencias”23, de entender al
sujeto de la educación especial como constructor de la cultura, como sujeto
constructor de su identidad, capaz de vivir en una alteridad transformadora. Es
necesario ampliar la mirada respecto a los procesos que sustentan las prácticas
educativas, lo que no significa negar los caminos que se han abierto con respecto al
sujeto de la educación especial.
Problematizar estas cuestiones, desde una pedagogía crítica, permite entender
a la escuela como un espacio de negociación de significados socioculturales,
recuperar la categoría de diferencia, desocultarla, para transformarla en un concepto
clave que potencie la posibilidad de transformación. Esto significa recuperar la
diferencia como producto de la historia, el poder y la ideología.
Son propósitos de esta perspectiva:



Comprender la realidad educativa desde un planteo crítico y constructivo. Para
ello es importante integrar los saberes históricamente acumulados a la
reflexión actual acerca de la complejidad de los procesos educativos.
Brindar al futuro docente las herramientas básicas para favorecer el proceso de
construcción de su identidad profesional24,a través del análisis de los
fundamentos políticos, sociales, epistemológicos, pedagógicos, psicológicos y
didácticos que atraviesan las teorías de la enseñanza y del aprendizaje.
Posibilitar la construcción de un saber acerca de la institución escolar que
permita la comprensión del interjuego de lo instituido con lo instituyente; poner
“Las esferas públicas democráticas incluyen redes públicas tales como escuelas, organizaciones políticas,
iglesias y movimientos sociales que contribuyen a la instauración de principios democráticos y prácticas sociales
por medio del debate, el diálogo y el intercambio de opiniones”. (Giroux - Flecha, 1990, “Igualdad educativa y
diferencia cultural”, pág.19, El Roure, Barcelona).
23 Skliar, 2005, “poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad. Ensayos y experiencias N° 59. Bs.As.
24 Consejo Provincial de Educación, 1999, Diseño Curricular para la Formación Docente en EGB 1 y 2, Viedma Río
Negro.
22
48




en común los significados acerca de la función de la escuela en general y de
ésta escuela en particular, que configura su identidad, en la que se inscriben
normas, pautas de convivencia, procedimientos, modelos de desempeño,
contratos pedagógicos, laborales, en función de los cuales se desarrollan las
prácticas pedagógicas.
Estos significados no son neutros. Refieren a
cosmovisiones sociales y pedagógicas que orientan las prácticas de los
distintos actores institucionales, por lo cual se hace necesario analizar las
opciones ideológicas que, estructuradas en líneas políticas, definen la vida
institucional.
Ofrecer referentes teóricos que contribuyan a que el análisis de la práctica sea
realmente reflexivo (instrumentos conceptuales extraídos del estudio empírico
y la determinación ideológica), que permitan fundamentar las prácticas dando
alternativas de cambios posibles, y comprender la situación de enseñanza –
aprendizaje en toda su complejidad, incluyendo el conjunto de elementos que
la configuran en sus relaciones recíprocas y dinámicas, internas, y en el
contexto en el que surgen. Las teorías y el pensamiento educativo se
presentan en muchos casos como legitimadores de realidades y proyectos con
una autoridad técnica que oculta las dimensiones éticas, sociales, pedagógicas
y profesionales de los hechos y usos del sistema educativo. Por ello, es de vital
importancia brindar a los alumnos, alternativas relevantes para la clarificación
de las opciones que deberán tomar en la realidad profesional en la que se
desempeñarán.
Posibilitar el análisis de las trayectorias escolares como instancia formativa (ya
que en ellas se internalizaron modelos y rutinas escolares, modos de
intervención y actuación, etc.,) promoviendo la apropiación de propuestas
críticas durante la formación inicial.
Ofrecer situaciones de enseñanza-aprendizaje que permitan develar los
supuestos subyacentes a toda práctica pedagógica, requisito fundamental para
que las mismas puedan ser resignificadas reflexivamente, constituyéndose en
estrategia básica para la construcción de docentes críticos.
Comprender a la educación especial como un enfoque multireferencial y
multidisciplinar25, que permita privilegiar un diagnóstico comprensivo en
situaciones de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta la realidad
individual contextualizada socio-históricamente.
En las circunstancias actuales, la mirada crítica aparece como imprescindible
para iluminar el análisis y la reflexión permanente sobre la práctica docente,
superando los mecanismos alienantes que, desde criterios acríticos, la ocultan y
distorsionan.
La vida en las aulas debe interpretarse como una red viva de intercambios,
creación y transformación de significados; y la intervención docente debe apuntar a
orientar y preparar dichos intercambios entre alumnos y el conocimiento, de modo tal
que enriquezcan y potencien los distintos significados compartidos.
Será importante la construcción de un conocimiento didáctico de carácter dialéctico y
multidimensional, donde las estrategias de intervención docente se estudiarán a partir
de la comprensión de la enseñanza como un proceso de estructuración de
25
Castilla, Mónica, op. cit.
49
situaciones facilitadoras del aprendizaje, y del aprendizaje como proceso de cambio y
transformación múltiple de la conducta a través de lo cognitivo, lo afectivo y lo social.
Desde esta visión dinámica la intervención pedagógica tiene un antes y un
después que constituyen las piezas fundamentales de toda práctica educativa.
La planificación y la evaluación de los procesos educativos deben ser una
parte inseparable de la actuación docente, ya que lo que sucede en las aulas, la
propia intervención no pueden ser entendidas sin un análisis que contemple las
previsiones, expectativas, intenciones y valoración de los resultados.
Si entendemos que la mejora de cualquiera de las actuaciones humanas pasa
por el conocimiento y el control de las variables que intervienen en ella, el hecho de
que los procesos de enseñanza y aprendizaje son complejos, no impide sino que
hace más necesario, que los futuros enseñantes dispongan y utilicen referentes
válidos que les ayuden a interpretar lo que sucede en el aula.
Es esperable que, si disponen de este tipo de conocimiento, lo utilizarán
previamente al planificar, en el mismo proceso educativo y posteriormente, al realizar
la valoración de lo acontecido.
Integran esta perspectiva los siguientes espacios curriculares:
Pedagogía
Conceptualizaciones acerca de la educación: status epistemológico de la Pedagogía.
Concepciones acerca de la educación escolar y sus fundamentos filosóficos.
Proyectos pedagógicos e institucionales. Fundamentos
políticos, sociales y
culturales. Seguimiento y evaluación. Corrientes pedagógicas contemporáneas.
Pedagogía y currículum. Infancia y Pedagogía. Conceptualizaciones acerca de lo
institucional. Culturas, estilos y dimensiones institucionales.
Didáctica General
Debates actuales acerca de las concepciones de la enseñanza. El objeto de estudio
de la Didáctica. Dimensiones del proceso de enseñanza y práctica pedagógica. La
tríada didáctica y sus implicancias. El conocimiento y la enseñanza. Relación teoría
práctica. Análisis didáctico. Modelos didácticos y planificación.
Taller de alfabetización académica I y II
Habilidades sociales de interacción comunicativa en relación con el inicio,
mantenimiento y cierre de las conversaciones. Producción oral y escrita. Aprendizaje
y sistematización de la producción escrita en el nivel de educación superior en forma
articulada y espiralada con los referentes bibliográficos de los diferentes espacios
curriculares. Planificación y elaboración de diferentes tipos textuales. Pautas a tener
en cuenta según el destinatario. Normas establecidas para la producción científica.
Lengua y su Didáctica
Contenidos lingüísticos específicos: su enseñanza y ubicación en el currículo.
Criterios de selección de contenidos. Lengua oral y lengua escrita. Semejanzas y
diferencias. La lectura y la escritura. Diferentes concepciones teóricas. El concepto de
alfabetización y su relación con las exigencias actuales de la educación formal y no
50
formal Análisis crítico de los métodos de lectura y escritura. La enseñanza y
aprendizaje de la lectura y escritura inicial a partir del desarrollo de la competencia
comunicativa. Procesos de comprensión y producción de textos orales y escritos.
Estrategias didácticas. Modelos y criterios de evaluación.
Ciencias Sociales y su Didáctica
Contenidos específicos de las ciencias sociales. Su enseñanza y ubicación en el
currículum. Estrategias didácticas generales para la enseñanza de las Ciencias
Sociales fundamentadas desde las teorías del aprendizaje. Criterios de selección de
los contenidos. Recursos didácticos utilizados en el proceso de enseñanza, de
aprendizaje de las Ciencias Sociales. Estrategias didácticas. Modelos y criterios de
evaluación.
Educación Artística: Plástica
El lenguaje plástico y su organización. Materiales, herramientas, soportes y recursos
para la producción plástica-visual. Su integración con diferentes lenguajes artísticos.
Recursos didácticos utilizados en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de los
contenidos curriculares a través del lenguaje plástico-visual. Estrategias didácticas.
Modelos y criterios de evaluación.
Educación Artística: Expresión corporal y teatro
La Expresión Corporal y la Danza como medio de expresión y comunicación. Relación
con el aprendizaje y el desarrollo de competencias intelectuales, prácticas y sociales.
Aportes a las temáticas pedagógico-didácticas transversales. La comunicación no
verbal. Juego, aprendizaje y creatividad. Estructura dramática. La actividad teatral
como recurso didáctico. Técnicas teatrales. La importancia del teatro en educación
especial.
Evaluación Educativa
Conceptualizaciones y concepciones de la evaluación. Paradojas y controversias.
Las tareas de evaluación en la práctica pedagógica. Modalidades. Análisis critico.
Estrategias de evaluación. Criterios de construcción y elaboración de evaluaciones en
procesos de escolarización de alumnos con discapacidad mental. La evaluación como
referencia y punto de partida en el proceso de adecuación curricular.
Matemática y su Didáctica
Teorías e investigaciones acerca del desarrollo de conceptos matemáticos. Evolución
filogénetica del concepto de número y medida. Contenidos matemáticos y
geométricos específicos: su enseñanza y ubicación en el currículo. La didáctica de la
matemática como disciplina autónoma. Aportes de las distintas escuelas. Utilización
de fuentes de información relacionadas con su enseñanza. Estrategias didácticas.
Modelos y criterios de evaluación.
Ciencias Naturales y su Didáctica
Contenidos específicos de las ciencias naturales. Su enseñanza y ubicación en el
currículum.
Ideas previas, cambio conceptual. Enfoque sistémico: procesos,
productos, espacio y tiempo. Criterios para la selección y organización de los
contenidos. Recursos didácticos utilizados en el proceso de enseñanza, de
51
aprendizaje de las Ciencias Naturales Estrategias didácticas. Modelos y criterios de
evaluación.
Didáctica Especial I
Procesos de enseñanza y aprendizaje de los contenidos disciplinares en el Nivel
Inicial y Primer Ciclo. Recursos didácticos utilizados en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje de los contenidos curriculares a través de diferentes lenguajes. Análisis
desde la singularidad individual y/o grupal de los alumnos con discapacidad mental.
Identificación de las dificultades en el acceso al conocimiento de los contenidos
curriculares. Estrategias de intervención pedagógica. Adecuaciones curriculares.
Criterios para la elaboración de los proyectos educativos y adecuaciones curriculares
individuales
Educación Física
Contenidos específicos de la educación física. Recursos didácticos disciplinares
utilizados en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de los contenidos
curriculares, en personas con discapacidad mental.
Seminario: Literatura Infantil
Características y clasificación de la Literatura Infantil. Géneros discursivos de ficción.
Promoción de la lectura de cuentos infantiles. Criterios de selección de cuentos,
poesías, textos de ficción, obras de teatro. Narraciones orales. Proyectos
comunicativos en diferentes lenguajes expresivos.
Seminario: Integración Escolar
Bases de la integración escolar. Integración e inclusión. Discusiones actuales.
Legislación vigente de la integración escolar para las personas con discapacidad
mental en el orden internacional, nacional y provincial. Caracterización funcional
desde un paradigma ecológico de los procesos de integración. Análisis, diseño,
elaboración y seguimiento de Planes Educativos Individuales. Las funciones del
maestro integrador y del equipo de integración. Pareja pedagógica. Adecuaciones
curriculares para la intervención pedagógico-didáctica.
Nuevas tecnologías de la comunicación en Educación Especial
Conceptos fundamentales. Impacto en las sociedades actuales de las tecnologías de
la información y la comunicación. Utilización curricular de las TIC. Análisis de software
educativo y recursos multimediales. Criterios de selección y evaluación. Diseño y
elaboración de recursos didácticos y multimediales. Elaboración de proyectos
educativos a partir de la utilización de las TIC.
Educación Artística: Música
El lenguaje musical y su organización. Ritmos, textura musical, forma, melodía,
género y estilo. Fuentes sonoras. El lenguaje musical y el juego. Juegos de
sensibilización auditiva y juegos sonorizados. Recursos didácticos utilizados en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje de los contenidos curriculares a través del
lenguaje musical. Estrategias didácticas. Modelos y criterios de evaluación
52
Didáctica Especial II
Procesos de enseñanza y aprendizaje de los contenidos disciplinares en el segundo
ciclo en personas con discapacidad mental. Recursos didácticos utilizados en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje de los contenidos curriculares a través de
diferentes lenguajes. Análisis desde la singularidad individual y/o grupal de los
alumnos con discapacidad mental. Implicancias pedagógico-didácticas específicas en
adolescentes y adultos. Identificación de las dificultades en el acceso al conocimiento
de los contenidos curriculares. Estrategias de intervención pedagógica. Adecuaciones
curriculares. Criterios para la elaboración de los proyectos educativos
y
adecuaciones curriculares individuales.
Seminario: Gestión Comunitaria
Rol de la escuela en los procesos de transformación comunitaria. El docente como
animador socio-cultural.
Las necesidades y problemáticas educativas de la
comunidad. Distintos marcos conceptuales para su abordaje. La dimensión
pedagógica en la gestión comunitaria. La educación no formal: recursos técnicos y
tecnológicos. Elaboración, seguimiento y evaluación de proyectos de gestión
comunitaria.
Taller Instrumental de Educación Vocal
La voz como integrante de la comunicación humana. Sistemas y funciones que
intervienen en la producción vocal. Respiración, impostación y alteraciones de la voz
hablada. Factores que inciden en las alteraciones vocales del docente. Elementos de
la higiene vocal.
Seminario: Formación y Orientación Laboral
Educación para el trabajo en la educación especial. Desarrollo de la autonomía
personal y laboral. La formación profesional y la orientación laboral polivalente.
Evaluación de aptitudes e intereses laborales de los sujetos con discapacidad mental.
Formulación de programas de capacitación y formación laboral. Empleo con apoyo.
Taller Instrumental de Construcción de Materiales Didácticos
Materiales curriculares en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Funciones
Ambiente de aprendizaje y atención a la diversidad del alumnado. Selección y
pertinencia de materiales. Características. Materiales curriculares y tipología de los
contenidos. Elementos a tener en cuenta para su elaboración. Criterios de análisis y
evaluación de los diferentes materiales.
53
Taller Permanente de Trabajo Interdisciplinario
“No nací marcado para ser un profesor así. Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de
las tramas, en la reflexión sobre la acción, en la observación atenta de otras prácticas, o de
la práctica de otros sujetos, en la lectura persistente y crítica de textos teóricos, no importa
si estaba o no de acuerdo con ellos. Es imposible practicar el estar siendo de ese modo, sin
una apertura a los diferentes y a las diferencias con quienes y con los cuales siempre es
probable que aprendamos”26
Paulo Freire
La formación docente es un proceso en el que el análisis, la intersubjetividad,
el contraste y la reflexión crítica para la formación del conocimiento profesional son
aspectos ineludibles. En él se reconocen tres momentos de influencia importante, que
se dan previa a la formación de grado, durante la formación de grado y posterior a la
misma. El problema de cómo se construye el conocimiento pedagógico y cómo se
vivencian las transformaciones de las prácticas educativas es un núcleo importante en
el proceso de formación.
El análisis crítico permite reconocer contradicciones, equivocaciones, aciertos,
y sobre todo, ubicarse personalmente en él, es decir entender, analizar y revisar el
alcance de las actitudes y acciones propias, siempre en función de la educación de
los sujetos. La reflexión crítica sobre la práctica conlleva, asimismo, un concepto de
cambio. Una nueva lectura de la realidad. Conduce también a la confrontación de
ideas, de conocimientos y de convicciones propias con las ideas y convicciones de los
demás, que también tienen que ver con el campo de la educación.
En los procesos de formación es necesario destacar el papel de los sujetos en
sus propios procesos formativos y reconocer la importancia de los aspectos
personales y profesionales comprometidos en este proceso; de ahí que se otorga un
lugar importante a la expresión de las capacidades de sentir, de comprender y de
actuar del docente. Los modelos que cada estudiante ha tenido dejan una fuerte
impronta en los modos de actuar que posteriormente se llevan a la práctica y tienen
una influencia decisiva en los procesos de formación posterior.
Poder indagar los relatos autobiográficos permite comprender las
representaciones con que el alumno inicia su formación como profesional para la
educación especial, permite a los docentes dar sentido a la experiencia y organizarla
en un cuerpo de conocimientos, y posibilita el proceso de reflexión para entender la
enseñanza como una actividad interpretativa y reflexiva
Es preciso privilegiar, en este proceso, la reflexión y el análisis de lo cotidiano
como plataforma de investigación de la práctica docente, a través de la reflexión
sobre situaciones, enfatizando la idea sobre el saber docente para comprender la
relación del sujeto con su práctica.
El propósito de la formación es apropiarse de la capacidad de reflexionar sobre
la propia experiencia, de reelaborarla. La teoría aporta nuevos elementos a la
reflexión sobre la experiencia, lo que permite hacer nuevas interpretaciones de las
Freire y otros, 1999, “Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación acción”,
pág. 11, Piadós, México.
26
54
situaciones y problemas de la práctica. Los ámbitos de intervención de los procesos
formativos son los escenarios propios del quehacer del docente, esto es, los
discursos, las prácticas y los espacios organizativos en que éstos se dan.
Desde esta perspectiva, la reflexión que se propone sobre la práctica docente
supone un análisis crítico, en el que se reconozcan y comprendan todos los
elementos que se reflejan en ella, desagregándolos, pero sin perder la noción de su
totalidad.
El Taller Permanente de trabajo interdisciplinario constituye un espacio de
integración al que concurren todos los espacios curriculares, y tiene como eje para
los cuatro años “La construcción del rol para la práctica docente”. Se definen
subejes para cada año:
Taller I: Subeje: La historicidad del sujeto y su relación con el conocimiento de si y del
contexto.
Historia escolar, autobiografías.
Representaciones acerca de la actividad docente, práctica docente, práctica
pedagógica.
Relación sistema educativo - contexto social – escuela.
Delimitación de preguntas sobre la realidad educativa. Elaboración del Diario de
Campo.
Identificación y vinculación al trabajo de campo con de los referentes teóricos de los
diferentes espacios curriculares.
Taller II: Subeje: El conocimiento de la vida institucional y su relación con el contexto.
Características generales y su relación con el contexto familiar y escolar.
Representaciones sociales acerca de la diversidad, la normalidad, la anormalidad,
sujeto con discapacidad mental. Representaciones sociales acerca de la educación
especial y la escuela especial. Criterios diferenciales. Características generales de
los sujetos con discapacidad mental y su relación con el contexto familiar y escolar.
La institución escolar, modelos de gestión, funcionamiento, organización y dinámica.
Relación entre contexto social y contexto institucional. Análisis de situaciones
problemáticas en instituciones educativas. Elaboración del Diario de Campo.
Delimitación de problemáticas y preguntas acerca del proceso educativo.
Transferencia al trabajo en campo de los referentes teóricos de los diferentes
espacios curriculares de la formación.
Taller III: Subeje: La vida del aula, un mundo de significados
El aula, grupo clase, caracterización.
Análisis del curriculum, selección y secuenciación de contenidos.
Rol docente, la interacción en el aula, la comunicación verbal y no verbal. Estrategias
de interacción comunicativa.
Resignificación de la biografía escolar y su relación con la construcción del rol
docente.
Observación, registro y análisis de situaciones de clase.
Elaboración del Diario de Campo.
Diseño de indagación de campo: identificación del problema; preguntas de
55
investigación; referentes teóricos; estrategias metodológicas.
Ayudantías. Transferencia al trabajo en campo de los referentes teóricos de las
diferentes espacios curriculares de la formación.
Taller IV : Subeje: La práctica docente: acción, reflexión y análisis
Observación registro y análisis de situaciones de clase.
Caracterización del grupo clase.
Prácticas en parejas pedagógicas. Ayudantías.
Observación, registro y análisis de situaciones de enseñanza. Elaboración de
informes pedagógicos.
Selección de contenidos, propósitos, elaboración de proyectos de trabajo.
Análisis didáctico.
Implementación de proyectos. Intervención pedagógica.
Transferencia al trabajo en campo de los referentes teóricos de las diferentes
espacios curriculares de la formación. Análisis de las prácticas, resignificación acerca
de los supuestos del enseñar y aprender, evaluación de las estrategias de
intervención educativa y del proceso de aprendizaje de los alumnos.
Evaluación y análisis de las propias prácticas. Elaboración del informe final.
Seminarios Optativos
Sistema Braille: Sistema de escritura y lectura. procesos básicos de enseñanza y
aprendizaje. Simbologías.
Orientación y Movilidad: Principios básicos de actividades de la vida diaria en los
sujetos con discapacidad visual.
Lengua de Señas: El sistema de la Lengua de Señas Argentina. Principios básicos
de interacción comunicativa. Estrategias conversacionales.
Educación Auditiva: Educación de la percepción auditiva. Relaciones con los
aprendizajes escolares.
Programas aumentativos de la comunicación: Avances actuales sobre tecnologías
aplicables a la educación de personas con discapacidades múltiples.
Lineamientos de acreditación




Reconocer que un proyecto político y social define una política educativa que tiene
implicancias directas en las finalidades educativas, la organización del sistema
educativo y las instituciones escolares.
Analizar y resignificar teóricamente la dinámica de las instituciones escolares, sus
funciones y sus dimensiones.
Comprender diferentes concepciones pedagógicas y didácticas como marcos
explicativos de los procesos educativos.
Reconocer como valores inherentes a todo proyecto educativo democrático el
respeto a la diversidad, la igualdad de oportunidades e igualdad de posibilidades.
56

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







Conocer el proceso construcción de la identidad docente como emergentes de una
trama compleja de relaciones vinculares y representaciones en espacios de
decisiones.
Fundamentar teóricamente sus prácticas pedagógicas enmarcadas en diferentes
concepciones del conocimiento.
Identificar los distintos niveles de concreción curricular y de las variables
intervinientes en el proceso de construcción del currículum.
Problematizar y comprender al sujeto de educación especial para poder construir
estrategias pedagógico-didácticas que favorezcan los aprendizajes.
Demostrar una actitud reflexiva a partir de una apropiación crítica de saberes
relacionados con las diferentes formas expresivas de comunicación.
Capacidad para plantearse preguntas, problemas que orienten procesos de
investigación de la práctica; para elaborar explicaciones provisorias referidas a
cuestiones educativas analizadas en un contexto integral de la formación
docente.
Sistematizar información de distintas fuentes sobre temas vinculados a las
necesidades de su práctica en el contexto donde esta se realice.
Planificar, poner en marcha, analizar y evaluar proyectos pedagógicos adecuados
a diferentes contextos.
Planificar, poner en marcha, analizar y evaluar situaciones de enseñanza y de
aprendizaje teniendo en cuenta la significatividad del contenido, las posibilidades
de aprendizaje de los alumnos y las formas de intervención.
Demostrar una actitud de respeto y responsabilidad ética como educador
comprometido con el mejoramiento de la calidad de vida de las personas con
discapacidad.
III. 10. 3. Perspectiva Psiconeurológica
El trabajo en el campo teórico y práctico de la Educación Especial, ha
generado desde siempre, un estado de tensión entre distintos enfoques: médicos,
psicológicos, sociológicos y pedagógicos.
El carácter multidisciplinario de la problemática hace que psicólogos,
pedagogos, docentes y médicos tengan algo para decir, para ofrecer, para señalar en
relación con las intervenciones educativas de los alumnos con discapacidad.
Los debates relacionados con los factores etiológicos (orgánicos y psíquicos)
se constituyen en una problemática aún presente en la Educación Especial. Sin
embargo, se plantean controversias relacionadas con interpretaciones que los
distintos especialistas enuncian desde las diferentes disciplinas, en relación con las
características del sujeto.
Estas problemáticas adquieren relevancia en un número importante de cuadros
gnosológicos que pueden ser abordados desde la Neurobiología, la Neuropediatría, la
Psicología, la Psiquiatria y la Psicopedagogía, entre otras.
Es la intención de esta perspectiva proporcionar referentes teóricos que
permitan la comprensión de los factores genéticos, congénitos y adquiridos y su
57
incidencia en el desarrollo del sujeto, para la instrumentación de estrategias
específicas en las intervenciones educativas.
La Psicología, permite conocer el desarrollo del sujeto, los diversos estadios
de maduración por los que atraviesa y los principales elementos organizadores del
psiquismo, que favorecen un abordaje con mayor claridad en el campo de sus
actuaciones.
Comprender al sujeto de aprendizaje en su complejidad implica reconocer al
sujeto cognoscente y al sujeto deseante, al organismo heredado y a la construcción
de un cuerpo siempre en interacción con otro (conocimiento-cultura) y con otros
(padres, maestro, medios de comunicación, etc).
Las intervenciones dentro de la Educación Especial generalmente se sostienen
sobre dos pilares: la comprensión de los procesos educativos y el conocimiento de
los procesos psiconeurológicos de base. Es a partir de la relación dialéctica de sus
interacciones que se construirá el conocimiento específico de esta perspectiva.
En este sentido se analizarán desde un primer nivel de abordaje los
planteamientos epistemológicos de los campos disciplinares implicados sobre cómo
se entienden las relaciones entre el conocimiento bio-psico-neurológico, la teoría y la
práctica educativa.
De esta manera, se postulan reformulaciones interdisciplinarias, pues si bien se
incluye la obligada parcialidad propia de cada disciplina y de cada práctica
profesional, se problematiza la revisión y redefinición de sus modelos conceptuales.
Las interrelaciones entre éstas pueden fortalecer el conocimiento y la comprensión en
la intervención pedagógica abordando al sujeto en su integridad.
Son propósitos de esta perspectiva:

Integrar los aportes conceptuales de la perspectiva para la comprensión del
sujeto cognoscente y el diseño de estrategias educativas específicas de
intervención.

Rescatar el valor de los vínculos primarios como factores fundantes y
favorecedores de la evolución y pronóstico de las posibilidades de aprendizaje
en su relación histórica-contextual.

Favorecer la comprensión de un enfoque multidisciplinario y multireferencial en
el abordaje de las diferentes problemáticas específicas del campo de la
Educación Especial.

Aportar conocimientos sobre las dificultades del lenguaje y sus estrategias de
evaluación e intervención pedagógico-didácticas.

Reconocer la influencia del aprendizaje y desarrollo de las habilidades
sociales para promover una mejor calidad de vida en los sujetos con
discapacidad.
Integran esta perspectiva los siguientes espacios curriculares:
Psicología del desarrollo
Nociones básicas que sustentan a la Psicología. Recorrido histórico y epistemológico
del campo Análisis histórico-critico de la Psicología del Desarrollo. El contexto
familiar, como matriz psicosocial del desarrollo. Conductas del ser humano desde el
nacimiento hasta la adultez. Interacción entre factores ambientales y biológicos.
58
Factores cognitivos, afectivos y socioculturales: Estructura y dinámica de las
relaciones familiares. Factores de riesgo biológico y social en el desarrollo.
Fundamentos Neurobiológicos del desarrollo y del Aprendizaje
El ser humano desde una perspectiva biopsicosocial. Conceptos básicos de
histología, embriología y fisiología nerviosa. Tejidos órganos y sistemas. Sistema
Nervioso Central. Bases neurofisiológicas de la conducta, genes y herencia.
Desarrollo embrionario, factores ambientales, aprendizaje y memoria.
Psicología Educacional
Especificidad del campo disciplinar. Las variables del proceso de aprendizaje y las
diferentes propuestas teóricas que abordan su comprensión. Problemáticas
vinculadas con el proceso de aprendizaje de las personas con discapacidad.
Procesos cognitivos: aportes de las diferentes teorías. Lineamientos generales de las
diferentes teorías que explican la conducta humana. Aportes de la psicología
educacional a la problemática del aprendizaje. Dificultades y trastornos del
aprendizaje.
Neuropatología
Neuropatología general: cromosómica, metabólica hereditaria, malformaciones
congénitas, accidentología neurológica, enfermedad tumoral, infecciosa y alteraciones
funcionales (epilepsias). Daño sensorial, parálisis cerebral, retraso mental. Secuelas
parciales y totales, temporales y definitivas. Diagnóstico e investigación en
neurociencias.
El lenguaje y sus dificultades
El desarrollo del lenguaje: la función simbólica. Su incidencia en el desarrollo
cognitivo, comunicativo y lingüístico. El desarrollo del lenguaje como proceso de
redescripción representacional. Trastornos del lenguaje: clasificación y descripción.
Planificaciones de evaluación diagnóstica e intervención educativa.
Psicología de los trastornos del desarrollo
Conceptualización del trastorno. Discusión sobre concepciones actuales de salud y
enfermedad. Trastornos generales del desarrollo. Neurosis y psicosis. Análisis y
discusión de los criterios diagnósticos psicométricos. Aportes de la AAMR. Discusión
y análisis. Hacia el diagnóstico comprensivo. Diferentes formas de evaluación
diagnóstica contextualizadas. Dificultades en la socialización. Sus características de
acuerdo con la etiología del déficit. Rol profesional. Ansiedades y angustias.
Posibilidades y limitaciones.
Psicomotricidad
El desarrollo psicomotor y su dinámica. Diferentes concepciones
El lugar del cuerpo en la constitución del sujeto, el aprender y la relación con el
mundo. La exploración psicomotriz en el aula de educación especial. La observación
como instrumento de evaluación psicomotriz. Diferentes formas de registros. Las
formas particulares de expresión y comunicación con el mundo. Las dificultades
psicomotrices. La Psicomotricidad y la Educación especial. Diferencias entre
educación, reeducación, rehabilitación, terapia y práctica psicomotriz.
59
Seminario: Atención temprana en alumnos con discapacidad mental
La atención temprana: delimitación conceptual, marco teórico. Instancias e
implicancias de la atención temprana: niveles de prevención. Fundamentos
neuropsicológicos y pedagógicos. La función materna. Trastornos del desarrollo:
observación, evaluación, diagnóstico e intervención. Modelos de intervención
educativa.
Seminario: Alumnos con retos múltiples:
Plurideficiencia: conceptos. Límites. Características. Procesos de abordajes y
objetivos. Aspectos metodológicos, técnica y evaluación.
Seminario: Calidad de Vida y HHSS
Calidad de vida y educación. Dimensión subjetiva y objetiva. Indicadores de Calidad
de vida. Dimensiones de análisis.
Habilidades sociales y competencia social. Concepto. Aprendizaje y Desarrollo.
Componentes, dimensiones. Relaciones de ambos conceptos en el tránsito a la vida
adulta.
Seminarios optativos
Sexualidad y discapacidad: Problemáticas de la sexualidad en la escuela especial.
Interacción familia – escuela.
Lineamientos de Acreditación.

Analizar las relaciones funcionales entre el sistema nervioso central, la
estructuración de los procesos psicológicos y el comportamiento humano.

Comprender la relación dinámica de los factores hereditarios, congénitos,
adquiridos y ambientales en la definición de la discapacidad mental.

Comprender las implicancias cognitivas del desarrollo lingüístico en sujetos con
discapacidad mental.

Reconocer la importancia del contexto escolar como posibilitador del desarrollo
personal y social.

Reconocer la relación pedagógica como un espacio de encuentro de
intersubjetividades.

Dimensionar la importancia del rol del docente de educación especial en la
constitución subjetiva del alumno, en la oferta simbólica de elementos
identificatorios para el sujeto y el grupo escolar.

Reconocer, el rol del docente como fuerza instituyente capaz de favorecer
procesos de autonomía y emancipación.

Considerar la calidad de vida de los sujetos con discapacidad como un
componente básico en su historia de vida.

Reconocer el valor del aprendizaje y desarrollo de habilidades sociales en los
sujetos con discapacidad mental como un paso en su tránsito a la vida adulta.

Comprender la importancia de la atención temprana del desarrollo infantil.
60
IV. LA FORMACIÓN CONTINUA
FORMACIÓN DOCENTE
EN
LOS
INSTITUTOS
DE
IV. 1. Lineamientos de Investigación en Educación Especial en los IFDC
El encuadre teórico de la investigación educativa en educación especial guarda
coherencia con lo planteado en el Diseño Curricular Jurisdiccional para la Formación
Docente en EGB 1y 2 y, en consecuencia, con las normativas provinciales vigentes al
respecto.
La investigación educativa se constituye en un camino para la indagación
sistemática de las condiciones objetivas y subjetivas que limitan o potencian el
accionar educativo en el que sus aspectos teóricos y prácticos se nutren y enriquecen
mutuamente.
El campo de la investigación en educación especial, si bien no está todo lo
desarrollado que sería de desear, cuenta con un núcleo de acuerdos a nivel
internacional que caracterizan a dicho campo como multidisciplinario, se reconoce el
carácter social de las problemáticas, y debe existir un compromiso claro con políticas
sociales globalizadoras, donde la persona con discapacidad es entendida como sujeto
de derechos y obligaciones.
Definir la investigación como parte constitutiva de la función del docente de los
Institutos de Formación Docente Continua, plantea una serie de condiciones
institucionales que se deben ofrecer, tales como: necesidades de formación
específica a satisfacer, articulaciones intra e interinstitucionales a realizar y la
consolidación de los espacios destinados a la investigación en los IFDC.
La relación entre investigación y docencia tiene un carácter formativo, y en las
actuales circunstancias, dicho proceso se promueve tanto en los alumnos como en
los profesores de los institutos. Los beneficios de un planteo como éste se
encuentran en la medida en que:

Aproxima al docente a un conocimiento de los procedimientos de la
Investigación Educativa, ayudando a la delimitación de problemas, a la
formulación de hipótesis.

Promueve actitudes de indagación, escucha y reflexión.

Permite una toma de conciencia y una mirada crítica sobre los procesos de
producción de conocimientos que permitan tanto una evaluación y apropiación
crítica de investigaciones ya efectuadas, como la construcción de conocimiento
nuevo.

Centrada sobre la propia práctica, trae la posibilidad de una revisión crítica de
la misma: tal revisión estaría ordenada por los procedimientos específicos
adquiridos. Intenta recuperar la experiencia concreta del quehacer docente y
legitimar los procesos de toma de decisiones.

Promueve la articulación con universidades y centros regionales y nacionales
dedicados a la investigación educativa.
61
Es evidente que en un proceso como este el docente asume un rol protagónico en
cuanto recupera su experiencia y conocimiento como parte fundamental, como
insumo necesario de la actividad de investigación.
En síntesis, la consideración del carácter formativo de la investigación educativa,
implica su valoración en tres dimensiones:
a) Respecto del conocimiento: al poner al docente en relación con saberes y
conocimientos propios de la investigación y su forma de producir
conocimientos, promueve una actitud crítica en relación con los procesos
formativos y a la estructura y eficiencia del sistema de formación docente
continua, y actitudes de indagación ante situaciones que son propias de la
profesión. Al mismo tiempo, permite una aproximación más afinada a los
procesos históricos, culturales, sociales y económicos que atraviesan a la
educación especial y a las prácticas docentes, y les otorgan sentido y
dirección.
b) En relación con la Institución: facilita el desarrollo de modelos de formación
profesional, de enfoques didácticos, metodológicos, que constituyen el soporte
de mecanismos transformadores. Al mismo tiempo, se constituye como
generadora de procesos permanentes de análisis y reflexión que sin duda
tendrán resonancia en el desempeño de roles específicos.
c) En relación a la dimensión interinstitucional: posibilita la planificación racional
del sistema de formación docente continua, favoreciendo los procesos de toma
de decisiones; se constituye como instrumento válido de evaluación y
promoción de proyectos educativos, a la vez que propicia espacios de
investigación con los futuros docentes en la medida en que permite la
profundización de los procesos formativos.
62
IV. 2. Lineamientos de Capacitación
La formación docente es un proceso donde la formación de grado, la
capacitación, el perfeccionamiento, la actualización y la innovación permanente son
elementos indisolubles y complementarios. Son espacios para contrastar teoría y
práctica, trabajar contenidos y abordar innovaciones.
Los Institutos de Formación Docente (IFDC) son lugares donde deben
articularse dicha formación y capacitación. Esa articulación debe tomar como punto
de referencia las problemáticas que se presentan en el sistema educativo.
La capacitación debe dar respuesta a las necesidades de los docentes,
poniendo en marcha procesos de pensamiento crítico que permitan reinterpretar la
realidad y establecer puntos de apoyo para la puesta en marcha de nuevas
competencias a partir del análisis de las prácticas cotidianas.
Deberá poner en práctica y mantener propuestas innovadoras, teniendo como
objetivos la transformación de las prácticas pedagógicas vigentes. Es necesario
incluir la reflexión crítica y contemplar la convergencia de procesos de indagación de
las propias prácticas. Esto supone la necesidad de desarrollar en los docentes la
actitud de análisis y reflexión sobre la propia práctica y de discusión conjunta con
otros docentes que contribuyan a la interpretación de la realidad cotidiana y a la
fundamentación de la teoría implícita que subyace a las prácticas docentes.
La capacitación desde la Educación Especial estará vinculada a los aspectos
de la práctica docente con alumnos con discapacidad, como estrategia privilegiada
de potenciación y socialización de los procesos de capacitación recibida.
A partir de los referentes teóricos, abordar los conceptos esenciales de la
Educación Especial a fin de seleccionar las propuestas de capacitación que requiere
la complementariedad de diferentes destinatarios de capacitación:

a docentes de Educación Especial

a docentes de educación común tendiente a establecer nexos, vínculos entre el
sistema común y especial

a otros profesionales relacionados con este campo disciplinar
Esta propuesta pretende dar respuestas a problemas de la práctica educativa
en contextos de trabajo compartido, institucionalizando el seguimiento de la
propuesta didáctica. La meta estratégica de la capacitación es formar parte de la
propuesta de trabajo de la institución; de manera que sea ella misma quien genere
sus ámbitos de capacitación de acuerdo con su singularidad institucional.
63
IV. 3. Lineamientos de Extensión
Los I.F.D.C. deben operar como espacios de encuentro cultural, social y
político donde padres, alumnos, docentes, funcionarios, organizaciones y comunidad
tengan la posibilidad de analizar, evaluar y proponer alternativas a las cuestiones de
interés común.
En el ámbito de la Educación Especial, esta función de los I.F.D.C. cobra
particular relevancia por cuanto desde ella se podrán generar acciones concretas y
de fuerte impacto concernientes a la sensibilización y concientización social ante la
discapacidad y la promoción del respeto a la diversidad.
El intercambio entre realidades y saberes de la comunidad sobre la
problemática de la discapacidad, y los saberes institucionales, posibilitarán la
construcción de una identidad comunitaria en la que la diferencia se valore desde las
ventajas y no desde las desventajas del sujeto con discapacidad. Del mismo modo,
será posible generar acciones tendientes a la consolidación de la conciencia social,
en la que la solidaridad, el respeto mutuo y la cooperación recíproca sean actitudes
centrales y permanentes de todos los agentes sociales involucrados.
64
V. BIBLIOGRAFÍA GENERAL
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