TALLER DE PRÁCTICA DOCENTE III. TRABAJO FINAL
“Entre laberintos y espejos. Memorias de una experiencia de práctica compartida en el Borges”;
por César Cuello y María Guadalupe Uriburu, Noviembre de 2012
Empezar a mirar: Introducción
“Jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse sólo a la lectura de la palabra, a la
lectura del texto, sino que debería incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo.” (Paulo
Freire)
El siguiente informe da cuenta de las diversas experiencias transitadas por este dúo de
estudiantes del Profesorado Universitario en Comunicación Social, quienes siguiendo consignas
dirigidas por la Cátedra del Taller de Práctica Docente III, a la vez que sumando sus propias
prácticas profesionales y sociales, fueron desandando un itinerario colmado de observación,
preparación, acompañamiento, intervención y praxis.
En la narración de estas interacciones, Guadalupe Uriburu y César Cuello detallamos,
sincrónica y diacrónicamente, todo lo acontecido en los meses de Septiembre y Octubre de 2012
en la Escuela Jorge Luis Borges en el seno de la clase de Lengua y Literatura del trayecto C/D del
P.I.T.(*)i
Esta experiencia, tal como lo sugiere su etimología, se relaciona con la idea de travesía, un
recorrido que nos lleva más allá, pasando a través del sistema nervioso central de una educación
pública que necesita de todos los agentes para lograr objetivos comunes a la sociedad.
Tal como lo explica Paulo Freire, hacer de la educación una práctica de la libertad. Para
esto se requiere un conocimiento que facilite a quien lo utilice el darse cuenta de lo que significa
ser sujeto: en suma, que contribuya al desarrollo de su conciencia como protagonista de la
historia, por lo tanto, constructor de circunstancias que conforman el espacio de su destino,
parafraseando a Hugo Zemelman en su modo de construir conocimiento.
Los invitamos a un viaje por el universo del sistema educativo desde la óptica de dos
sujetos profesionales de la comunicación que pugnan por hacer de ésta la base fundamental para
el desarrollo de estrategias que promuevan estudiantes con pensamiento propio, con voz propia,
en fin, un sujeto libre de las ataduras, con capacidad de discernir y desenvolverse en el mundo con
altruismo e inteligencia social…
iP.I.T.
es un programa de inclusión y terminalidad al cual concurren estudiantes con distintas instancias educativas. El
objetivo es incorporar estudiantes expulsados de la institución escolar tradicional, chicos de una franja etaria entre 14
y 17 años para que completen sus estudios secundarios. Estos estudiantes por sus edades son grandes para el sistema
educativo tradicional, mientras que a la vez no tienen la edad suficiente para ir a un bachillerato para adultos.
En el P.I.T. los estudiantes son reagrupados en 4 trayectos, de acuerdo al estado intelectual que poseen al ingreso. En
el trayecto A se encuentran los que no tienen preparación , son estudiantes rasos, sin base educativa alguna y
paulatinamente el programa los va posicionando en trayectos subsiguientes; en los trayectos B ya tienen alguna
preparación y en el C y el D ya están más avanzados , inmersos en el plan. La observación en cuestión, está dirigida
principalmente a los trayectos C y D de este P.I.T.
Poniendo en foco los documentos. Pero y el PEI, ¿ vos viste el PEI?
La carpeta es negra y tiene un rótulo que dice “PEI”. Venía dentro de una caja cuyo rótulo
decía “Programa de Inclusión 2012”. Pero ni en la caja ni en la carpeta se encuentra lo que dicen
que tienen. La caja es como una Mamushka, aunque en realidad es más bien una caja de Pandora:
no se sabe qué se puede encontrar adentro.
Dentro de la carpeta en donde debería estar el PEI, hay diagnósticos hechos por docentes
de la escuela de hace mucho tiempo; son papeles amarillos con datos sobre la población
estudiantil del colegio. También una serie de proyectos realizados por las distintas áreas de la
escuela, más programas de años anteriores. En la caja se atesoran, junto a la carpeta del PEI que
no tiene el PEI, las distintas intenciones de los docentes que forman parte del plantel del Borges.
Cuando hablamos de intenciones, hablamos desde el concepto que define Enrique Bambozzi en
“Escritos pedagógicos”, en donde la educación es un hecho concreto, una práctica que se sitúa
históricamente y tiene como intención mejorar integralmente a una persona. Estas intenciones
nos hablan de posicionamientos, creaciones a pesar de todo, (como los que plantea Sandra
Nicastro en “La cotidianeidad de los escolar como expresión política”), postulados de
educabilidad, (pensando en “La opción de educar” de Philipe Meirieu), plasmados en diferentes
tipos de proyectos: desde la visita de las Madres de Plaza de Mayo para hablar del ADN, hasta ir al
cine para aplicar viendo una peli lo aprendido en diferentes materias. Pero el PEI, ¡¡¡¿a dónde está
el PEI?!!!!; encontrarlo parece una búsqueda del tesoro y las pistas abundan: puede estar en los
trabajos de los estudiantes expuestos en los pasillos, en las fotos de los chicos y los profes que
testimonian los proyectos realizados, en las voces de los docentes que en dirección cuentan la
experiencia del viaje a Tecnópolis, en el pizarrón de la sala de profesores, en donde Ezequiel Ander
Egg sentencia que ser docente es uno de los peores trabajos…. En contraposición, se lee “Nuestra
porfiada esperanza es que un mundo mejor es posible…feliz día del maestro. Fuerza, que la lucha
sigue”, en un cartel de la UEPC, graficado con un barco hecho por libros y comandado por blancas
palomas docentes que apuntan hacia el futuro. El cartel se enfrenta en el pasillo a una pizarra
llena de avisos de ausentismos docentes; parece que a veces la porfiada esperanza se queda sin
fuerzas y la lucha muestra la bandera blanca; ¿será sobre esto lo que dice Ander Egg?…Pero
sigamos buscando al PEI. “No sé dónde está, no recuerdo bien cómo desapareció y nadie sabe
tampoco…”, dice el vice director, Gonzalo Sardo, quien amablemente permitió el acceso a los
documentos del colegio, prestándolos incluso para poder copiarlos, como si se trataran de
documentos públicos. En realidad, todo el Borges es público, con todo lo que implica el significado
de la palabra. Al IPEM 41 se entra y circula libremente, se accede a sus proyectos y documentos
sin restricciones, hay hasta perros que ya pertenecen al colegio y deambulan por secretaría, los
pasillos, las aulas; la configuración del espacio es bien pública, recuerda a los espacios
universitarios. Es como si invitara con los brazos abiertos a todo aquél que pase por su vereda. En
esa configuración del espacio también quizás podamos encontrar rastros del PEI.
“Fracaso escolar, breves apuntes”, se llama el informe que aparece apenas se abre la
carpeta del (no) “PEI”. Parece un tema bastante complicado como para apuntar brevemente en
seis páginas, pero no por eso menor para tener en cuenta ya que este período de práctica e
intervención se realizó en el marco de un Programa de Inclusión y Terminalidad, que busca hacer
retornar a quienes han dejado la escuela secundaria. No se eligió el documento porque se
considere al PIT como un programa para “fracasados escolares”. Pensamos que más bien el PIT ha
sido quizás una forma de inventar un nuevo medio que permita realizar la convicción, creer un
poco más en la educabilidad del otro. En este caso del otro que desertó o fue empujado a
desertar. Este programa funciona como una oportunidad más, para el estudiante que ha sido en
un momento empujado a descreer de su educabilidad, o bien para los profesores de volver a
creer en la educabilidad del otro; una oportunidad de remediar ese momento en que el sistema
educativo fracasó.
El documento no dice el año en que fue escrito. Se puede pensar que tiene su tiempo
considerable, si se tiene en cuenta el color de las hojas. “Quienes pertenecemos al mundo escolar
nos sentimos preocupados y responsables por los éxitos y fracasos de los chicos (o sea, el
rendimiento diferencial de los alumnos). Sabemos que el tipo y resultado de las trayectorias
escolares es variado y resulta de una multiplicidad de factores (origen social de los alumnos, estilo
institucional propio de cada escuela, etc.) Sabemos sobradamente que los grandes problemas de la
educación requieren soluciones políticas. Aún así (…) los docentes pueden realizar aportes para la
construcción de una escuela con posibilidades democráticas y enriquecedoras (…) intentar una
“crítica constructiva” de las prácticas pedagógicas para mejorar la escuela, generando alternativas
futuras (…) El cuestionamiento a nuestras instituciones escolares y sus prácticas es una defensa (…)
¿Cómo será ese debate?: libre de preconceptos y de prejuicios, abierto a la búsqueda de nuevos
referentes teóricos, técnicos y metodológicos (…) los reduccionismos obturan en análisis y la
reflexión” dice el informe. Ahora, sobre la institución y su proyecto formativo, ¿qué nos está
diciendo este informe?; en él leemos que se intenta volver a mirar la escuela, se intenta resistir
ante una problemática tan significativa, tratando de salirse de las miradas que capturan (“¿Cómo
será ese debate?: libre de preconceptos y de prejuicios, abierto a la búsqueda de nuevos referentes
teóricos, técnicos y metodológicos”). Más allá de la perspectiva asumida para problematizar el
tema del informe, podemos leer que se sale de la rutina, intentando evitar caer en la idea de que
“el fracaso escolar” sea algo cotidiano, natural, contemplado dentro del sistema educativo cuya
solución venga de la mano de otros. Podemos decir que también se intenta evitar la
deshumanización de la tarea docente, al poner en discusión un tema como el fracaso e interpelar
al docente para que también se asuma como parte responsable pero a la vez factor que puede
contribuir a brindar una solución : “…los docentes pueden realizar aportes para la construcción de
una escuela con posibilidades democráticas y enriquecedoras (…) intentar una “crítica
constructiva” de las prácticas pedagógicas para mejorar la escuela, generando alternativas
futuras”. Este informe parece además, una manera de resistir para evitar que la tarea carezca de
contenido significativo: “Este cuestionamiento a nuestras instituciones escolares y sus prácticas es
una defensa”.
¿Dónde estás PEI de mi vida que no te puedo encontrar?
“En estos tiempos de crisis sociales, educativas y de valores, no podemos omitir incluir,
tanto en nuestra institución escolar un espacio definido y diferenciado que asegure el tratamiento
de los diferentes temas que cotidianamente plantea el contexto a los escolares y docentes…”
(Trabajo interdisciplinario de ambientación y fortalezas de valores humanos y ambientales en base
a la película Martin Fierro)
“Salud y sociedad tiene entre sus temas el estudio de la salud en las comunidades
aborígenes y es allí, donde la Antropología nos muestra la diversidad cultural, social y tecnológica
generada a través del tiempo y del espacio por las sociedades humanas, nos conectan con nuestro
pasado, nos comprometen con nuestra identidad (…) y nos predisponen a asumir actitudes
flexibles, respetuosas y tolerantes frente a formas de vida diferentes a la nuestra…” (Proyecto
“Hábitos saludables de nuestros aborígenes”, Visita al museo antropológico de Córdoba)
“El taller implica como su nombre lo indica, un lugar donde se trabaja y se elabora. Es una
forma de enseñar y aprender mediante la realización de algo. Se aprende desde lo vivencial y no
desde la transmisión. Predomina el aprendizaje sobre la enseñanza. Se trata entonces de un
aprender haciendo, donde los conocimientos se adquieren a través de una práctica concreta,
realizando algo relacionado con la formación que se pretende proporcionar a los participantes. Es
una metodología participativa en la que se enseña y se aprende a través de una tarea conjunta.”
(Taller de Matemática)
“Realizar una salida con fines didáctico-pedagógicos al Zoo de Córdoba para conocer los
distintos ejemplares de las diversas especies de Reino Animal presentes en el Zoo, sus hábitats y
biomas a los que pertenecen, estimulando así en el estudiante la capacidad de observación,
reflexión acerca del reconocimiento de especies animales y los ecosistemas donde se encuentran.
De esta manera, se fomenta a la vez un momento de convivencia y recreación.” (Proyecto
Didáctico Pedagógico: Visita al zoo de Córdoba)
“Gracias a Abuelas (de Plaza de Mayo), le han dado a la Genética, la oportunidad única de
redimirse como ciencia ante la sociedad, ponerse al lado de los DDHH y posibilitar la efectivización
del derecho a la identidad y la reparación a la grave violación de la apropiación de niños. Con un
grupo de docentes nos pareció interesante abordar el tema desde el aspecto científico, histórico,
ético, político, psicológico y que este aprendizaje sobre el ADN e Identidad sea significativo y otra
forma distinta de aprender” (Proyecto ADN e Identidad)
“La lectura literaria en la escuela secundaria pretende hacer de los jóvenes, lectores críticos
y analíticos, que sepan distinguir géneros y puedan advertir diferentes propuestas estéticas.
Además, es importante que las situaciones de promoción de lectura ofrecidas desde las
instituciones ofrezcan a los adolescentes la posibilidad de analizar las interrelaciones entre discurso
literario y discurso histórico, entre literatura y realidad, pudiendo advertir representaciones de
época, reflejos ideológicos y problemáticas culturales y sociales.” (Proyecto Maratón Nacional de
Lectura)
Todos estos fragmentos forman parte de las fundamentaciones de los distintos tipos de
proyectos que presentaron docentes del plantel del Borges. Estos proyectos fueron elaborados
durante este ciclo lectivo (2012) y los elegimos por ser trabajos realizados por grupos de
profesores de diferentes áreas. A excepción del Taller de Matemática, los demás proyectos
implican a docentes de Lengua, Historia, Geografía, Formación Ética y Ciudadana, Física, Plástica,
Música. Una particularidad también, es que muchos de estos proyectos implican la salida de
docentes y alumnos fuera del ámbito escolar (como la visita al Zoológico y al Museo
Antropológico) y otros, la entrada de actores que no pertenecen a la comunidad educativa
inmediata de la Escuela (como la visita de organismos de Derechos Humanos como H.I.J.O.S y
Familiares de desaparecidos por la última dictadura); como dice en “El trabajo del director de la
escuela y el proyecto de la escuela del Ministerio de Educación de la Nación, “ cabe (…) recordar,
que la escuela no es sólo de quienes a diario la piensan y la hacen, sino que es una institución de
la sociedad en su conjunto (…) el espacio que hace realidad parte de la promesa de un mundo
más igualitario, la formación de una subjetividad ciudadana, la integración social en el marco de
un Estado democrático, el desarrollo de una conciencia nacional.” De esta forma, los docentes
del Borges parecen animarse al pensamiento, práctica y voluntad colectiva (Ministerio de
Educación de la Nación, 2010:60), concretándose en la elaboración de proyectos que salen del
aula, de una sola materia y de la Institución, habilitando la intervención y participación de otras
voces, que se encuentran fuera de la escuela. Detrás, hay un respaldo que permite la existencia de
estos proyectos que al ser colectivos generan acuerdos y controversias (Ministerio de Educación
de la Nación, 2010:61), dejando que circulen y confluyan diferentes intenciones políticopedagógicas.
Por otro lado, se puede leer a través de estos proyectos y sus fundamentaciones
/objetivos, que los docentes de esta escuela crean, a pesar de todo, y en constante búsqueda,
esperanza entendida como Paulo Freire en “El grito manso”; pedimos prestadas las expresiones
de Nicastro y Freire para hacer esta observación porque el Borges es un ámbito escolar atravesado
por diferentes adversidades; sin embargo, ante éstas, algunos de sus docentes tratan de evitar
acoplarse; como si pensar colectivamente en proyectos los resguardara de la apatía y el
desinterés. También podemos leer en estos proyectos una intención pedagógica de llevar a los
estudiantes al conocimiento pero a través de la experiencia (pensando desde Jorge Larrosa en
“Experiencia y pasión”); que algo pase en los estudiantes, algo les pase, algo más de lo que pasa
cotidianamente en el cole, como en este ejemplo: “ (…)un alto porcentaje de estudiantes, luego de
salir de la posta de lectura de cuentos de terror y al dirigirse a biblioteca, pidieron consultar los
libros de los autores que se habían seleccionado para narrar los cuentos (…) algunos grupos de
estudiantes que fueron retirados de diferentes postas debido a su comportamiento, asistieron y
participaron de manera activa con estos cuentos pidiendo, inclusive, que se les proyectara otro.”
“Los chicos no leen, ¡no les interesa la lectura!”, son expresiones muchas veces escuchadas,
incluso de la boca de los mismos docentes; sin embargo, esta experiencia relatada que se vivió
durante la Maratón de Lectura, movió, tanto a estudiantes como a docentes; permitió una
experiencia compartida. La de los docentes de animarse a confiar en la educabilidad del otro
apostando a nuevas formas de crear, a pesar de todo (¡de que los chicos no estén interesados en la
lectura! ), pudieron experimentar que la búsqueda, la esperanza, posibilita que los estudiantes se
conviertan en sujetos de la experiencia, dejándoles huellas, marcas, algunos efectos.
De estas experiencias colectivas que se viven en la institución, decimos que tal vez
intenten partir del trabajo al proyecto, y entonces quizás si bien el PEI no existe como documento
escrito, concreto, sí habita en cada uno de los docentes del IPEM 41.
Entre lo planificado y lo acontecido, y los datos que ayudaron a la planificación
Las clases son planificadas, proyectadas con el objetivo de pensar sobre lo que se hace.
Hay montados una serie de dispositivos institucionales, hay propuestas de tipo pedagógicas,
teorías, prácticas que orientan a un estudiante autónomo: la intención es provocar en los
estudiantes la apropiación de conocimientos para su posterior utilización en el terreno de la vida.
Es improbable que el camino se realice en línea recta, tal cual está planificado, varias veces
nos encontramos con situaciones no programadas que sacuden la estructura de la clase
modificándola, prorrogándola o hasta alguna vez, suspendiéndola. Es ilusorio pensar, creer que la
educación es algo concluido, parafraseando a Meirieu cuando dice “hacer sitio al otro, darle
medios para que lo ocupe, montar dispositivas que le permitan inventar aventuras intelectuales
nuevas, asegurarle un marco y movilizar su energía en fuertes retos intelectuales, llevarle así a
estructurarse y ayudarlo a encararse al mundo, primero con nuestra ayuda y luego, de modo
progresivo, dejando que suelte nuestra mano y se enfrente solo a situaciones nuevas.”
No podemos dejar de lado el hecho de la sociedad actual que siempre va apurada por
constantes reclamos productivos y de mercado, obligándonos a realizar más actividades de las que
placenteramente se podrían soportar, lo que impide una conexión significativa, a veces algunas
ideas quedaron en el tintero de la mente y otras en la fotocopia de la planificación. Larrosa aporta
a este concepto con esta paradoja “la experiencia es cada vez más rara por falta de tiempo. Todo
lo que pasa, pasa demasiado deprisa, cada vez más de prisa. Cada vez estamos más tiempo en la
escuela, pero cada vez tenemos menos tiempo.”
Cuando lo planificado acontece, cuando ves a uno de estos estudiantes leyendo y
analizando un artículo del diario o un cuento de Cortázar, cuando preguntan y entienden las
respuestas, cuando lo que el estudiante comprendió está dentro del programa de la materia y
pudo ser codificado y decodificado en tiempo y forma podemos sentir el gozo y la satisfacción
de haber cumplido con el objetivo.
Respecto a las clases, se pudo planificar en base a la colaboración recibida de todo el
Borges: el coordinador aportó datos de los estudiantes y situaciones recurrentes, al igual que las
charlas con otros profes. Para intervenir se tuvo en cuenta a los estudiantes y se los abordó desde
los conocimientos brindados por el profesorado y la licenciatura. Se trató de poner en juego todo
lo que había y se encontraba a nuestro alcance. A la hora de pensar en el trabajo práctico con
periódicos , los datos de los estudiantes fueron pautas para ofrecer a cada uno la sección del diario
que más les interesa, algunas moda, otros deportes, etc.
Las entrevistas fueron realizadas en medio de los distintos encuentros que se han
desarrollado en esta experiencia guiada por la cátedra, los viajes compartidos en el auto hasta el
colegio; las charlas saliendo de la facultad, muchos mails, muchos más mensajes de textos y más
aún, tanto, que satura la información, como una especie de censura generada por la
sobreinformación, la inmediatez. “La velocidad en que se nos dan los acontecimientos y la
obsesión por la novedad, por lo nuevo, que caracteriza al mundo moderno, impide una conexión
significativa. Impide también la memoria, puesto que los acontecimientos se sustituyen unos a
otros sin dejar huellas”, sentencia Larrosa y eso es lo que se trató de evitar en todo momento; para
que los estudiantes pudieran llevarse en sus memorias y sus corazones los conceptos de la clase.
Lo que vi y viví: Narración de la experiencia de dar clases (César –practicante-)
Luego de manejar un rato por la circunvalación del sur hacia el oeste, antes de llegar al
Tropezón ( Av. Colón esq. Cárcano), son las 17.30 hs. cuando veo un cartel que indica la entrada al
barrio Parque República, entonces doblo a la derecha por esta calle que es la Santa Ana a la altura
del 6700 y voy por esta hasta la calle Alto Alegre donde se encuentra la escuela Jorge Luis Borges,
en este tramo las calles son de tierra y el paisaje muy parecido al de mi barrio natal (Villa
Libertador) un barrio pintoresco, de viviendas precarias donde priman las banderas de clubes de
futbol, los perros, los carros, los baches, los alambrados, etc. Mientras avanzo moderadamente,
ya que los sentidos se ven ocupados por tantas imágenes, puedo observar el edificio de la escuela
que desde lejos se parece a las otras ciento y pico de escuelas que construyó el gobierno peronista
de la Provincia de Córdoba en los últimos doce años de mandato, mismos colores, aberturas,
paredes y un detalle idéntico que es un monumento al cemento cual falo que uniformiza la
entrada a estos edificios escolares.
Ya en la puerta saludo y pregunto al a un oficial (policía de la Provincia de Córdoba) por
donde podría estacionar, antes de su respuesta aparece David Brembilla, profesor por de día,
preceptor de noche, compañero de grupo en este profesorado en comunicación y ya me siento en
familia; sin demorar me abre el candado del lugar reservado para estacionar que cuanta con una
estructura diseñada y elaborada por el propio David y otros profes de la escuela.
Luego entramos de lleno en la escuela Jorge Luis Borges, damos una vuelta por sus
instalaciones, conociendo sus rincones, sus aulas, biblioteca, pasillos, comedor, oficinas y demás
para instalarnos en la sala de profesores, para mí es un placer este momento, tomamos un café
mientras desfilan y nos presentamos con varias personas que trabajan en el cole, preceptores,
profesores, secretarios, siento mi corazón palpitar de una manera particular, ni rápido, ni
despacio, ni brusco, ni suave, como si la fruición se adueñara del momento. Luego de estos
momentos me quedo solo por un rato y dirijo mi mirada hacia un transparente que contiene
informaciones y mensajes en el que todos pueden aportar y/o leer. Me impacta un artículo
periodístico del diario de mayor tirada de la ciudad en el que aparece una foto del destacado
Ezequiel Ander Egg con las siguientes expresiones y reflexiones: “Ser profesor de secundario es
uno de los peores trabajos”, “Deben reunir las 3 C = Competencia, Coherencia, Compromiso”, “El
profesor debe vincularse con el alumno, porque si no lo hace está frito”, “El profesor debe ser
emocionalmente culto”(¡¡Ahhh, muchas gracias Ezequiel por tus conceptos, ahora si me dirijo
hacia el aula!!)
La clase de hoy está totalmente dirigida por mí, soy el encargado de impartir
conocimientos para estos estudiantes que ávidos de saber vienen a completar sus estudios
secundarios. Yo dicto la clase a mi forma, con mis recursos, aunque el diseño o planificación lo
realizamos con Guadalupe, ella me atribuyó toda la responsabilidad sobre las acciones del dictado
e inmediatamente fue a sentarse en un banco al fondo del aula.
Unos minutos antes de la entrada de los estudiantes, realizo en el pizarrón el resumen de
los contenidos que desarrollaré posteriormente de forma oral. Hoy participan 7 estudiantes,
todas chicas menos Mariano Ruiz, el chico más introvertido, quizás se saque la gorra en algún
momento de la clase, no usa celular, tiene todos los atributos de un apasionado hincha del futbol,
ama a su equipo, se viste con sus colores, viene siempre, es amable, aporta su mejor energía, sabe
que en conjunto está la fuerza. Las chicas, por su parte, siempre relucientes, super pintadas,
peinadas, agradablemente perfumadas, Verónica, con su pelo negro largo y aún mojado,
Georgina, con sus gafas y su cabello rubio, Cinthia, con sus uñas largas, largas pintadas de azul,
Virginia, muy prolija en todo, Karen, una chica muy sensible, no soporta algunos comentarios de
sus compañeros.
Los estudiantes me preguntan todo: ¿“copiamos eso profe? ¿ponemos todo lo que dice en
el pizarrón? ¿lo que está a la derecha también?” Yo les digo: “Si, copien todo lo que está en el
pizarrón, utilicen flechas, llaves, usen colores”. Ellos se esmeran por transcribir de la manera más
idéntica posible, les molesta equivocarse en el copiado, Georgina tira la hoja y empieza de nuevo.
Mientras ellos escriben, voy comentando sobre la etimología de algunas palabras, me pregunto,
les pregunto, “saben que es argumentar, que les sugiere la palabra superestructura”?. Los
estudiantes se sorprenden con mi interrogación, como si les estuviera preguntando sobre el
idioma chino-mandarín o una fórmula de física o matemática cuántica. Entonces les sugiero que
terminen de copiar para luego detenernos bien sobre los significados, palabra por palabra y
develamos las dudas.
En este momento entra al aula Belén, generalmente llega tarde, pero siempre con una
sonrisa que persuade a las agujas del reloj para que retrocedan unos minutos le posibiliten
incorporarse a la clase, igual que sus compañeras, siempre perfumada y reluciente. Le pregunto
sobre su rodilla, me responde que va mucho mejor, que se tiene que cuidar unos días más, se
sienta en un banco y me pregunta lo mismo que sus compañeros, “tengo que copiar lo que está en
el pizarrón?” yo respondo SI, SI. Ella muy sutilmente saca sus útiles (solo una carpeta), pide a sus
compañeros una lapicera, Cinthia le ofrece una, Belén acepta y no escribe nada, perezosa para
usar la lapicera me pregunta ”profe, puedo pedirle esto a Cinthia y copiarlo después, yo digo no,
porque?. Belén me dice que está cansada, que le duele la rodilla, yo le respondo que no usa sus
rodillas para escribir, que haga un esfuerzo y copie lo que está en el pizarrón. Luego de este
diálogo, creo que algunos renglones escribió.
Entonces arranque nuevamente con las preguntas, para determinar cuánto y hasta donde
entendían los estudiantes sobre palabras tales como “argumentación, superestrctura, opinión,
introducción, justificar, explícito, implícito, etc. Todos los estudiantes participaron en la
composición de las respuestas, ya sea acertando en el concepto, repreguntando, dudando u
opinando; Verónica dijo “usted profe da mucho!!! Es muy exigente, Virginia sentenció ”me estoy
aburriendo”, inmediatamente me acerque a ella, le comenté una anécdota sobre el aburrimiento,
ella sonriendo acepto mi pedido de “no te aburras, no me rompas el corazón”, ella dijo ”bueno
profe, es que estos chicos están muy lentos”.
Palabra por palabra fui explicándoles todo sobre los textos argumentativos, si algún
momento de la exposición me faltó aire o palabras para completar un concepto, aparecía la
energía oxigenadora de la profe Guada aportando la palabra correcta. Luego del desarrollo
teórico-expositivo, continuamos con el próximo momento de la clase que consistió en repartir
periódicos para que los estudiantes leyeran tratando de encontrar diferencias entre una nota de
opinión y una informativa, una reseña, una argumentación, etc. Hubo muchas preguntas, todos los
estudiantes solicitaban mi asistencia de manera urgente para saciar sus necesidades
interrogativas. Yo traté de multiplicarme para satisfacer sus respectivas, sucesivas y simultáneas
dudas.
Cada uno de los estudiantes escogió un diario y de ahí una nota, una crónica, algún
policial, historietas, sociales, etc. lo recortaron y pegaron en sus cuadernos de clase, desarrollando
una especie de análisis sobre las características argumentativas principales del texto. Yo les
informo que el trabajo no es para entregar “solo háganlo y yo les corrijo personalmente antes de
retirarnos”. Los estudiantes quieren que el docente piense en cada uno de ellos, quieren atención
y diría que quieren cariño. Necesitan que en algún instante personalicemos la enseñanza,
particularicemos ese vínculo, para sentir que el aprendizaje es concreto. Mientras culminaban la
tarea propuesta, paulatinamente leí sus trabajos que bastante bien realizaron y de esta forma se
iba terminando la clase a mi cargo. Si llegara o llegase a viejo continuando esta profesión
“docente”, podré decir, contar, recordar que el lunes 15 de octubre de 2012 dicté mi primera clase
en un colegio secundario, en el Jorge Luis Borges.
Los estudiantes se retiran del aula entusiasmados, yo les agradezco su atención y
posteriormente me dirijo a hablar con la profe Guada en busca de una palabra autorizada para
ejercer una comentario sobre el desarrollo de la clase, ella tan amable, me felicitó y me comentó
un detalle que yo no había advertido, ella me dijo: “¿te diste cuenta que ningún estudiante pidió
permiso para ir al baño siquiera?” Entonces reflexiono que les habrá gustado, si creo, calculo por
sus caritas que les agradó la clase, y creo calculo, que entendieron algunos conceptos, algunos
significados, que formarán parte de sus entendimiento, su inteligencia, sus cogniciones recibieron
una dosis de alimento espiritual, intelectual que los acompañará en el desarrollo de todas sus
actividades diarias, en sus vidas cotidianas, en decisiones a tomar.
Ahora voy caminando por el pasillo central, voy hacia el estacionamiento, siento solo mi
pensamiento, mientras mi cuerpo flota en medio de un desfile de personas. Subo a mi auto,
arranco, salgo a la ruta para volver a casa, pongo música y me marcho cantando de alegría, feliz
por este día.
Lo que significó para mí esta experiencia.
“Guadalupe, me parece genial el diseño de clase para el 15/10. Yo sigo
escribiendo las memorias de la observación, ayer terminé de describir la
primera visita del día 10/Septiembre, con esto me doy cuenta que el Miércoles vamos
a cumplir un mes de compañeros, de dúo, un mes de compartir sensaciones, un mes de
acciones y experiencias , que en mi caso , han modificado satisfactoriamente mi parecer
respecto del sistema educativo, ahora siento, veo , la necesidad de aportar, de estar allí,
de acompañar a esos estudiantes que luchan por terminar este proceso educativo
que no se si les salvará la vida, pero sin él no tendrán vida posible. Gracias Guada, David
y
Borges.
Abrazo. César”
(Mail enviado a mi compañera el día 07 de Octubre)
Pensar en el significado de esta experiencia, es un buen momento para redactar todo lo
que tengo en mi cabeza, hacer un repaso mental de estos encuentros en el mundo de la docencia,
esta experimentación en el sistema educativo, viviéndola desde adentro, experiencia impulsada
por ésta cátedra de Práctica Docente III, “la materia” de este profesorado que realmente nos
sumió en las aulas, en la realidad de las escuelas, en el acto de enseñar, en eso que vinimos a
buscar aquí, ser docentes.
”Es la experiencia social la que en última instancia nos hace, lo que nos constituye como
estamos siendo. ¿Cómo puedo educar sin estar envuelto en la comprensión crítica de mi propia
búsqueda y sin respetar la búsqueda de los alumnos? La comprensión implica la posibilidad de
transmisión. En lenguaje más académico diría: la inteligibilidad encierra en sí la comunicabilidad
del objeto inteligido”; estos conceptos expresados por Paulo Freire en su grito manso refuerzan
la iniciativa de quitar nuestra mirada obstaculizada por el árbol de los contenidos para observar
el bosque fértil del aprendizaje.
Estas instancias de observación, quizás no son suficientes, pero sirven para conocer a estos
estudiantes, acercarse a sus realidades, indagar sus menesteres cognitivos, bucear en este cauce
del sistema educativo, sin temor alguno, debido a la oxigenación apropiada que aporta Guadalupe
Uriburu, mi compañera de grupo en esta praxis, a quien también observo y en su función de
docente ilumina con su humanidad.
Con Guadalupe ya cumplimos meses de acompañamiento y compartimos emociones,
sensaciones, meses de acciones y empírias que han modificado satisfactoriamente nuestro
parecer respecto del sistema educativo; ahora personalmente siento, veo y acaricio la necesidad
de aportar, de estar allí, de acompañar a los estudiantes a terminar este proceso educativo que les
brinda una salida válida al mundo globalizado.
Mejor acompañar y estar acompañada: La experiencia de ver y verme a mí misma con otros
ojos, y su significado (Guadalupe –titular)
Oportunidad. Ésa es la palabra que veo, leo, pienso y siento cuando repaso los apuntes de
las observaciones mías y de mi compañero de práctica, cuando pido ayuda en un texto aportado
por la cátedra, al momento de recordar esta experiencia de acompañar y ser acompañada por la
mirada de otro. Experiencia que me permitió ver de otra forma, encontrarle nuevos significados a
mi tarea docente.
Oportunidad de reflexión, de volver a mirar, de sacar de las orejas a la banalización,
reservarse el derecho de admisión y permanencia y darse el lujo de discriminar a la
deshumanización, de detenerse y permitirse que las voces que circulan en el aula, en el colegio,
pasen por la cabeza, el corazón y el cuerpo, transformándose uno o intentando ser un sujeto de la
experiencia.
En este recorrido de acompañar, yo también me sentí acompañada, invitada a recorrer
con otros ojos este, mi espacio de trabajo docente. El tener que prestar, mostrar, presentar mi
lugar de trabajo docente a mi compañero, me dio la oportunidad de volver a mirar el proyecto de
formación que circula en el cole y sus docentes y no docentes, la intención de mis compañeros
docentes que forman parte conmigo de este programa tan especial, la necesidad de los chicos que
recurren a esta programa. Sobre todo me dio la oportunidad de pensar en la esperanza que vive
en los chicos que deciden volver al colegio y terminarlo. Aunque no sea explícita y aunque no la
vivan de esa manera, el decidir volver, (así sea que digan porque son obligados), es un dato que
nos habla de una determinación esperanzada en su educabilidad: en que pueden terminar la
escuela, en que pueden seguir estudiando, en que pueden mejorar su vida y por qué no el mundo;
en que pueden mojarle la oreja a un sistema que tiende a excluirlos…, en que pueden, en definitiva.
Esa esperanza también es en nosotros, en nuestra confianza como docentes y escuela en su
educabilidad; eso me devuelve esperanzas en mi trabajo y en que “terminar el cole” sea un
imperativo que nuestros alumnos del PIT quizás puedan ver necesario trasladar a sus hijos…
El tener que revisar, elegir los documentos y analizarlos con mi compañero, fue una
oportunidad de conocer mejor las intenciones educativas que circulan en el Borges. Más allá de
haber conversado con mis compañeros docentes, de saber cómo entienden a la educación los
directivos, cuáles son las diferencias que existen en torno a cómo se piensa a los estudiantes entre
todos los que trabajamos en el IPEM 41, el poder detenerse a leer en un texto, qué se busca que
los chicos aprendan, experimenten, fue la oportunidad de mirar de otra forma, de dejar de lado las
miradas que clausuran y entender que el Borges es un colegio en el que acontece creación, a
pesar de todo; a pesar de las diferencias entre sus docentes y directivos, los conflictos con los
padres, con los estudiantes, las adversidades del barrio, la desconfianza muchas veces que intenta
apoderarse de uno, al momento de tener que por ejemplo, salir a la calle. Habito un lugar de
trabajo en donde el desañudamiento es constante y muchas veces impera, pero incluso, con esa
situación, a pesar de todo, se lucha por tratar de recomponer esos lazos.
Con la idea de desañudamiento expliqué constantemente el funcionamiento del PIT en el
Borges. Una mirada sumamente crítica pero no constructiva, clausurada, fue la que me gobernó
en todo este tiempo, hasta la llegada de mi compañero. Pienso que quizás esa mirada fue un
refugio para justificar que mi papel docente llegaba hasta ahí: el aula, una especie de burbuja que
nos encerraba a mí y a mis alumnos, mis estudiantes. La falta de lazos entre los directivos que no
están, o están apurados por irse, la falta de lazos para con la tarea que a cada uno le
correspondería, la falta de lazos incluso entre docentes de una misma área que se traduce en la
falta de un programa en común, por ejemplo, fueron los motivos con los que banalicé y por lo
tanto naturalicé, la idea de que en el PIT aunque seamos pocos, cada uno es una isla en su aula,
un náufrago intentando sobrevivir. En ese intento se clausuran también las miradas para leer a los
alumnos; uno termina por no escucharlos creyendo que sí, los ve pero no los mira, no los lee, se
preocupa mucho por rescatar a los que no están y tampoco no se vislumbran en el horizonte,
olvidándose por rescatar a los que quedaron en la isla con uno, inclusive olvidándose de
rescatarse, pidiendo ayuda a otros. La llegada de mi compañero fue como un salvavidas que me
devolvió la vista, una especie de brújula con la que pude ver mejor la salida, al comprender que el
trabajo en el colegio, sobre todo con este programa, no puede darse el lujo de ser autista.
En este contexto tuvimos la presencia de pasantes de la ONU; durante un día en que
teníamos una de las clases compartidas, estos pasantes que proyectan políticas educativas,
quisieron conocer el programa y hablaron extensamente con los profes que nos encontrábamos
esa fecha. Una de las pasantes dijo algo que si bien no estaba dicho, también pude leer en una de
las observaciones de mi compañero: “en todos los coles que visitamos y tienen este programa,
vimos en común la “contención” que expresan los profes que tienen con los estudiantes; yo me
pregunto si tanta contención no puede correr el riesgo de caer en un apañamiento evitando así que
los pibes se piensen como sujetos de derecho y empiecen a actuar en función de ello…”. “Los
estudiantes piden constantemente ayuda para descifrar algunos puntos de las consignas, nosotros
accedemos a dicha solicitud reflexionando y considerando que los estudiantes consolidan el
aprendizaje en estas instancias”, dice la observación de mi compañero sobre el día de evaluación.
No puedo evitar preguntarme si la asistencia constante, tanta contención, responde a una
necesidad que veo en los chicos o a una necesidad mía para mantener y reforzar el vínculo con
ellos. Me leo durante la entrevista que “me siento como una madre con mis alumnos”, aunque no
en el sentido “idílico” de la palabra. Bueno, creo que mi papel como docente debe volver a mirarse
constantemente para ser reflexionado, para que contener no corra el riesgo de apañar, ya que
lograría quizás un lazo muy fuerte de dependencia con mis alumnos. Y la idea de la docencia (más
siendo yo comunicadora, creo), es la de la emancipación; ¿cómo puedo ayudar a que un sujeto se
emancipe, si lo sujeto, si lo “añudo” demasiado?...
Por otro lado, esta experiencia también me dio la oportunidad de leer, que en mi relación
con los estudiantes, constantemente los chicos me hablan, me muestran lo que les pasa en su
casa, en su barrio; relacionan mucho lo que se les está ensañando con lo cotidiano, lo traducen a
su cronolecto, a su jerga juvenil, lo trasladan a su cultura y así parece que pueden entender de otra
forma su realidad, que es una de las cosas que más me preocupan al momento de pararme frente
al aula. No lo pude ver hasta que me salí de mi lugar y me salí de mi mirada, cuando me puse en
el lugar prestado de la observación, cuando mi compañero me hizo sus devoluciones. Qué fácil es
caer en la banalización, en la deshumanización; uno se pone en piloto automático, y muchas
veces por cumplir con el tiempo, con la planificación, se olvida de prestar atención a esas
pequeñas y al mismo tiempo grandes señales que nos indican que los chicos avanzan por un buen
camino, o al menos por el camino que uno cree es el mejor para ellos. Pude ver que esa falta de
atención o banalización de estas señales, hacen que desaproveche la oportunidad de conocer más
de sus intereses, inquietudes, lo que me aportaría mucho al momento de pensar en los planes de
clase; tendría así la oportunidad de incluirlos más profundamente dentro de esos planes.
Qué ves cuando me ves
“Profe, ¿sabe qué?, la profe me puso un cinco en la última evaluación porque tenía que
trabajar la mitad de la prueba en grupo y yo me negué, porque no me gusta…”, le dijo Virginia a mi
compañero practicante, delante de mí, apenas cruzamos el umbral de la puerta del aula, en el
segundo día de observación. Semejante “acusación” me dejó preocupada; ¿la magnifiqué?; quizás.
Pero que Virginia aprovechara a alguien recién llegado para hacérmelo saber, me llamó mucho la
atención; interpeló nuevamente la necesidad de volver la mirada; sobre todo porque suponía que
era una docente que trataba de ser abierta con los chicos, que les permitía el lugar a la pregunta,
incluso la discusión. Al parecer, no estaba viendo con claridad la situación que Virginia me
obligaba, mostrándosela a mi compañero, volver a mirar. Cuando llegué a casa, sin pensarlo,
recurrí a mi tesis (“El comunicador social como docente de nivel medio”) y cuando la abrí, me cayó
a los pies un artículo de revista; entonces leí: “(…) la propia educación implica cierto grado de
violencia sobre las personas, en tanto que significa imponer, de manera sutil, abiertamente, más
democrática o más arbitrariamente; pero siempre educar es transformar a alguien en otra cosa, y
eso implica un cierto grado de violencia: ajustarse a normas sociales, convivir con otros distintos a
nosotros…” (Ines Dussel y la violencia en la educación, entrevista, Revista XXIII, Agosto de 2007).
Cierto grado de violencia sobre las personas…, educar es transformar a alguien en otra cosa…;
qué expresiones duras, no me gustan, suenan fuertes, ¡¿qué están diciendo?!, hasta aparentan ser
“cosificadoras”… (¡ ¿cómo transformar a alguien en otra “cosa”?!; ¿qué se supone que hacemos
los docentes, ¿objetos, objetos de cambio, les agregamos valor para ser usados y desechados?, ¿y
si el objeto cobra “vida propia” y se “rebela” , le ponemos un sello en la frente con una advertencia,
como hice con Virgina?...) .Las palabras de Virgina mezcladas con el pensamiento de Dussel, me
retumbaron en la cabeza y hasta me golpearon el corazón; por un momento me ví envuelta en
angustia, pensando que obligaba a alguien a pasar por una situación (por qué no), traumática
(¡¿qué tipo de huella estaba dejando en ella?!). Pero decidí seguir leyendo: “(…) es muy difícil
sostener la tarea del docente si no es con pasión (digo entonces que quizás por eso tal vez esté
exagerando), con convicción (¿estoy acaso poniéndola en duda?) y con un alto grado de
compromiso (…) no tienen porqué ser superhéroes (puede ser que haya caído en la omnipotencia
y que me esté deshumanizando, ojo, pero acá habla del amor en la docencia… a ver, ¿qué dice?:
“(…) un amor que no es conyugal ni paternal (ah, no es paternal, o maternal en mi caso, ojo…), es
un amor entre generaciones (uh, qué bueno, esa sí me gustó) (…) Una noción de cuidado y de
transmisión de la cultura. Es importante reintegrar al amor en la pedagogía, el cuidado, el
respeto, en otras palabras, lo afectivo que hay en toda relación humana”…
Párrafo aparte decidí señalar este momento porque la “llegada” de mi compañero me
puso en evidencia frente a mis ojos, el amor (en el sentido que le da Dussel) que siento por mis
estudiantes; es decir, ya sabía que me sentía comprometida afectivamente con ellos (no en vano
dije sentirme como una especie de "madre”), pero no sabía en verdad, si debía poner en foco ese
afecto. Es raro como siempre cuando pienso que uno no puede ser objetivo en ningún ámbito,
muchas veces me encuentro mirando desconfiada mi subjetividad en la relación con mis
estudiantes, como si pudiera apartar mi condición humana, como si esa condición fuera a
perjudicarlos, como si al establecer una relación afectiva que transita por muchas emociones,
pudiera intervenir negativamente en su formación y en la mía propia como docente. Aún en los
momentos desagradables, está el afecto presente, que creo y espero podrán ser resignificados,
vistos de otra forma en un futuro por aquél alumno que ahora no lo entiende, no lo ve, como
Virginia. Esta experiencia me dio la oportunidad de pensar que no sólo está bien querer y dejarse
querer dentro de la relación docentes-estudiantes y que en ese querer también entra el reproche
y la imposición. Pude volver la mirada sobre esta relación entre docente-estudiantes, entendiendo
que en ella lo afectivo es inevitable, porque es (nada más y nada menos) una relación que se
establecen entre seres humanos que conviven y comparten en un mismo lugar y tiempo, sus ideas,
sus sueños, sus miedos, sus proyectos y esperanzas, miran juntos (aunque de distintas formas)
hacia el futuro.
Volviendo la mirada hacia atrás, apenas unas semanas, puedo decir que todo lo que ví y
viví en esta experiencia fue significativa. Fue (y sigue siendo) una oportunidad de “ponerme en
forma”, una oportunidad de formación, de desarrollo personal, de trabajo sobre mí misma, de
mirarme de nuevo, en los ojos de los chicos, en los ojos de mi compañero, en los míos pero desde
otra perspectiva. Y la oportunidad vino de la mano de tener que trabajar junto a mi compañero,
porque como expresa Estela Cols en “La formación docente como trayectoria”, esta experiencia
requiere de la “mediación de otros (…) pero también de una buena dosis de trabajo sobre uno
mismo”; a este trabajo sobre uno mismo, yo no hubiera podido acceder sin la mediación de ese
otro que fue mi compañero practicante, mis estudiantes, mis compañeros docentes, la tarea
impartida por el Taller de Práctica Docente III y sus profesores. Sobre todo porque esta
intervención me permitió tener el tiempo y el espacio para volver a mirame y trabajar sobre mí
misma. Esta experiencia significó para mí que relexionar sobre mi tarea y mirarme de forma
constante es un ejercicio que no debo perder de vista.
Somos comunicadores, queremos educar. Una experiencia significativa (nuestra conclusión)
“Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión.”(Paulo Freire)
Esta experiencia compartida muchas veces nos hizo sentir como en un laberinto tratando
de encontrar una salida. Pensamos que la salida era contestar la siguiente pregunta: si somos
comunicadores sociales, ¿por qué queremos educar?
Así fue que nos encontramos recorriendo los pasillos del Borges, cual si fuera un laberinto
de espejos, mirándonos constantemente, mirando a los otros todo el tiempo, observando,
cambiando de perspectiva, confundiendo reflejos, encontrando nuevas miradas. A veces fuimos
enceguecidos y también nos topamos con algún que otro espejismo.
Mirarnos fue la consigna para tratar de no perdernos más. Mirarnos, decimos, pero con
nuestra mutua mirada y la de los otros. La de los estudiantes, esa mirada aguda, desconfiada,
resistida, desafiante, aburrida, esquiva, perdida, pero siempre buscada. En ellos intentamos
mirarnos para pensarnos como lo que somos y queremos ser. En sus puntos de vista quisimos
anclar, aunque más de una vez hayamos mirado hacia el costado, de reojo, y hayamos
terminando por tratar de imponer nuestro punto de vista.
Más de una vez confundimos el foco. Muchas veces fijamos más la vista en responder a las
solicitudes del Taller y muy preocupados por observar puntillosamente, se nos escaparon de vista
las señales de los estudiantes que nos guiaban y mostraban una salida, la de ellos. Hoy es que
podemos ver que esas oportunidades no pueden ser invisibilizadas, ya que ayudan a que la
experiencia sea más aprovechada, pase por nosotros más profundamente, para evitar que los ojos
que no ven sean corazones que no sienten.
Vimos la opción por educar. Vimos que día a día la eligen muchos de los profesores y no
docentes también. Vimos que la opción por educar también alcanza a los estudiantes, vimos que
en ellos hay una opción por educarse. Vimos la opción de crear, a pesar de todo, de no clausurar
la mirada, de mirar con cariño. Vimos el compromiso de renovar la mirada en la educabilidad del
otro; también vimos que se mira mucho hacia afuera del colegio, ya sea para buscar ayuda y
soluciones o para encontrar culpas y excusas. No siempre es fácil mirar hacia adentro, ya sea del
colegio o de uno mismo; vimos que lo cotidiano muchas veces marea como un laberinto de
espejos.
¿Encontramos la salida (o la entrada)?; no sabemos, no lo vemos muy claro. Preferimos
decir que seguimos buscando y mirando, pero con más atención. Esta experiencia nos permitió ver
con más profundidad, o al menos intentarlo. Vemos que como Comunicadores Sociales tenemos
mucho para aportar a la educación. Pero para ello debemos seguir mirando a la docencia para
sumar su mirada a la nuestra, enriquecerla y así poder aportar una visión constructiva. Porque
vimos en ese laberinto de espejos, muchas miradas en busca de ayuda, de otras visiones, pero
sobre todo, que comunicadores y docentes vislumbran el mismo horizonte; la enmancipación del
individuo.
ANEXO: OBSERVACIONES Y ENTREVISTA
Observaciones a mi compañera Guadalupe Uriburu
LUNES 10/9/12: Para este día se programó una actividad institucional con motivo del día del
maestro, por lo que todos los estudiantes y profesores participaríamos de una jornada taller sobre
la vida de Domingo F. Sarmiento. Una actividad que dura dos horas reloj, empezando a las 18 hs.
Mientras se van sumando asistentes al aula dispuesta (proyector, pantalla, notebook) para tal
actividad, intercambio comentarios con el profe de matemáticas, Daniel Barone (35) quien está
haciendo una suplencia, él es agrónomo egresado de la U.N.C. y da clases en escuelas rurales, por
lo que en esta escuela le surgen varios interrogantes con respecto principalmente a la conducta de
los estudiantes y agrega “ aquí los chicos son bastante extrovertidos y aunque estoy acostumbrado
a pluricursos, acá son muy inquietos, dispersos, lo que es bastante complicado cuando enseñas
matemáticas, para que ellos aprendan necesito tenerlos apaciguados al menos en ciclos de 20-25
minutos y de esta forma aprovechar el potencial que tienen, que es mucho y yo completar los
contenidos que debo darles”. Continuando con la charla, ya sentados en una mesa para cuatro
personas se suma a la misma la docente Cecilia Taborda (45) profesora de Biología, una
profesional feliz con su trabajo, ya que hace un tiempo decidió canjear todas sus horas cátedra
dispersas por varios colegios de la ciudad y el interior e instalarse de lleno en el Borges con todo su
curricula, “así ya no ando de aquí para allá recorriendo caminos y sumo todo mi esfuerzo a este
programa que le brinda a los chicos una salida válida para terminar el cole y sumarse a la sociedad
de manera productiva, saludable y con herramientas concretas, sabemos que si ellos no están acá,
están en la calle, perdidos y yo prefiero tenerlos cerca”, con el profe de matemáticas asentimos a
estos conceptos moviendo nuestras cabezas de arriba hacia abajo y sin palabras.
La cuarta silla de esta mesa es ocupada por Patricia Moreira (45) maestra de grado ella,
“ estoy muy contenta de trabajar aquí, entré al Borges en el 2004 como ayudante técnico y ahora
soy preceptora, como verás el clima aquí es bastante familiar, estos chicos necesitan mucho
cariño”. Actualmente el puesto de ayudante técnico lo ocupa Paola Machado (40) quien en una
charla anterior en la sala de profesores me ofreció varios datos sobre el funcionamiento del cole,
organigrama, áreas pedagógicas y algunas particularidades de este P.I.T.(programa de inclusión y
terminalidad) al cual concurren estudiantes con distintas instancias educativas y aquí son
reagrupados en 4 trayectos, los del trayecto A rasos sin ninguna base, los B poseen alguna
preparación , los C y D están más avanzados e inmersos en este plan y son los que en cuestión me
toca observar.
Siguiendo la actividad de este día, entra al aula la profesora de lengua y literatura
Guadalupe Uriburu (34), licenciada en comunicación social, recibida en nuestra escuela de ciencias
de la información U.N.C. quien luego de saludar y pedir silencio, rompe el hielo con la pregunta
para los estudiantes, “¿saben porque estamos acá?”. Yonathan contesta “por el día del alumno”,
Gonzalo agrega “por el día del pan casero” (risas).
La profesora Guadalupe, encargada de esta actividad, comenta que hoy aprenderemos sobre
la vida y obra de Domingo Faustino Sarmiento, para ello comenzamos viendo un video que
desarrolla hechos de su vida desde su nacimiento en la Provincia de San Juan el 15 de febrero de
1811. Luego del video proyectado, el cual contó con la suma atención de todos los asistentes (10
chicas y 9 pibes estudiantes, 6 profesores y 3 preceptores), la profe realizó varias preguntas
evaluando lo entendido por los estudiantes, preguntas que con cierta dificultad iban
respondiendo, donde nació?, que hizo por la nación?, en qué año fue presidente?, que opinaba
sobre la educación?, etc. Al terminar este ping pong de preguntas y respuestas, la profe repartió a
los estudiantes unas hojas con un resumen de la vida de Sarmiento y una guía para la cual deben
formar grupos de 4 estudiantes y responder; al terminar, entregan sus trabajos y se retiran del
aula paulatinamente, igual que la entrada. Aproximadamente a las 20 :15 hs. me retiro del cole,
hasta el próximo miércoles.
MIERCOLES 12/9/12: La clase de hoy está destinada a continuar con la temática trabajada en las
últimas clases: Recursos Literarios. Hoy asisten 8 estudiantes, cinco mujeres (Verónica, Cinthia;
Georgina, Belén, Virginia) y tres varones (Gonzalo, Yonathan, Mariano Ruiz). La profe informa que
va a esperar un rato más para ver si llegan otros estudiantes, mientras anota la asistencia en su
computadora portátil de conectar igualdad y los chicos hablan sobre banalidades manipulando sus
teléfonos celulares con diferentes acciones, mensajitos de texto, escuchar música, etc. la espera es
en vano, entonces la profe empieza el dictado de la clase transmitiendo la consigna de aprender a
distinguir los recursos literarios. La clase se divide en dos partes, un momento donde la profe lee
para todos una poesía de Pablo Neruda, escritor chileno a quien los estudiantes no conocían hasta
hoy. La profe lee párrafo por párrafo y pide a los chicos que detecten los recursos literarios
utilizados por el autor. Al termino de cada uno de los párrafos los estudiantes esbozan algunas
respuestas, la profe, repite la lectura y les pide que escuchen bien, que presten atención y traten de
no adivinar las respuestas,” escuchen, usen un momento para pensar, discernir y luego respondan”
les dice, sigue leyendo y pone énfasis en los recursos literarios por lo cual los estudiantes se
orientan más y responden cada vez mas acertadamente. La profe asiente diciéndoles ”muy bien”,
“puede ser”, “escuchen de nuevo” y cuando la respuesta es correcta, aprueba y nombra a quien
responde agregando un ”porqué?” si la respuesta continua con coherencia refuerza con un
“correcto” y pregunta al resto si lo han entendido, los estudiantes afirman haber entendido con un
“si” cerrado. Esta actividad dura aproximadamente 20 minutos y luego la profe explica la próxima
actividad que es de carácter individual, Georgina eleva una queja ”oh profe!!! Porqué individual”,
la profe contesta “ya le dije que si se queja tanto se va a volver viejita más rápido”, este
comentario provoca la sonrisa de todos. La actividad propuesta se escribe en el pizarrón, los chicos
copian las consignas que deben ser entregadas antes de terminar la clase y el trabajo, aunque sin
ponerle calificación, será de alguna manera evaluado. La consigna 1 dice: lea las siguientes
estrofas del poema de Pablo Neruda y extraiga todos los recursos literarios que encuentren.
Instantáneamente los estudiantes manipulan sus celulares y suena la música en varios de esos
aparatos telefónicos, el cuartetazo. La docente pide amablemente que bajen el volumen y que
escuchen solo un celular por vez, que se turnen. Esta decisión ordena mejor la clase y aporta
tranquilidad sonora para que los estudiantes puedan realizar la tarea. Los estudiantes se ayudan
entre sí, pidiendo la asistencia de Guadalupe y también la mía, los estudiantes me llaman “profe” y
yo estallo de alegría saciando sus dudas. La profe les pide que hablen de a uno por vez, a veces los
trata de usted, otras veces los tutea y casi siempre los llama por sus nombres. Los estudiantes la
tratan de usted, le dicen profe. Mariano Ruiz, un estudiante callado e introvertido la llama
diciéndole “venga” y haciendo un gesto con la mano levantada moviendo los dedos. La profe se
acerca a él quien le dice ”no entiendo nada, que se yo” ella le contesta “Mariano , yo se que vos
comprendes, ya has trabajado este tema y lo hiciste muy bien” se sienta a su lado y le explica una
vez más, luego le pregunta “entendió ahora?” el estudiante responde ”más vale” A continuación
Gonzalo, uno de los más participativos, llama a la profe diciéndole “doñita, está bien lo que estoy
respondiendo?”
Algunos estudiantes piden permiso para ir al baño, Georgina pide permiso para salir unos minutos
mostrando la pantalla de su celular con una eminente llamada, la profe asiente y le pide que
vuelva rápido. A medida que van terminando sus trabajos, los estudiantes llaman a la profe para
que les corrija y le dicen “póngame un diez”, la profe les pone bien, muy bien o excelente entre
signos de admiración, luego guardan sus útiles, manipulan sus celulares y dialogan de forma
bastante tranquila, es como sui la clase los hubiera sedado.
Luego preguntan “nos podemos ir”, la profe accede no sin antes recordarles el día y hora del
próximo encuentro y se despide “hasta el lunes, cuídense y pórtense bien”. Faltan 5 minutos para
las 20 hs., Guadalupe me explica que ya no hay recreos, se suspendieron por orden del director
Luis María Arrieta (+40) debido a que los estudiantes no volvían del recreo, se escapaban. Por esta
suspensión de recreos, Guadalupe cree conveniente terminar la clase unos minutos antes, para que
los estudiantes descansen antes de la próxima materia que dudará dos horas, aduciendo que es
bastante difícil mantenerlos en el aula cuatro horas, “ a mí me parece una locura, yo no aguantaría
cuatro horas seguidas, menos siendo adolescente” afirma Guadalupe .
Al salir del aula los estudiantes se mezclan con los chicos de los otros trayectos dirigiéndose a la
secretaría donde reciben la merienda (jugo y galletas)
A uno de los preceptores, el más joven, lo llaman de manera informal ”che Agustín” Agustín Curi
(20), “dame otro juguito, porfa”.
LUNES 17/9/12: Para este día la profe Guadalupe preparó un repaso general, ya que
próximamente pretende tomar una evaluación. Debido a que las autoridades decidieron el 19/9
festejar el día del estudiante y dar feriado los días 20/9 y 21/9, complementará la clase de hoy con
una introducción al Cuento Fantástico. En los primeros minutos la profe tiró al ruedo algunos
temas sociales de interés general, tales como el aniversario de la noche de los lápices, la marcha
del odio, La pelea de box de Maravilla Martínez y los chicos con mayor o menor conocimiento
aportaban sus opiniones. Se repasó sobre los recursos literarios y luego de este momento la profe
avanzó sobre “el Cuento Fantástico” sus características fundamentales, estructura, etc. para
continuar leyendo ”Esbozo de un Sueño” de Julio Cortázar, no sin antes mencionar los datos más
relevantes sobre el autor. Después de varios comentarios de los estudiantes y también nuestros, la
profe entrega en mano la tarea de hoy, con lo visto, entendido y aprendido deben producir un
texto del tipo cuento fantástico, marcando los recursos literarios utilizados.
Al final de sendas tareas, leí varios de los trabajos que con la mejor predisposición
realizaron los estudiantes. No logré conciliar mi atención entre lo que leía y las faltas de ortografía,
si bien los textos tenían cierta coherencia, los errores ortográficos me cortaban el hilo de la lectura
hasta el punto de pensar que los chicos escriben tal cual hablan y si quieren escribir ”allá” es lo
mismo para ellos poner ”haya”, “halla”, “aya”. De todas formas, ellos entienden lo que escriben y
lo que quieren hacer y eso si es verdaderamente importante. La profe Guada me comentó que
uno de los temas más preocupantes es el de la mala ortografía de los estudiantes. Fue entonces
cuando retomamos un concepto de Mario Benedetti que apacigua los huracanados vientos de
nuestros dilemas, el poeta y escritor uruguayo dice:”no es lo mismo hábito que habito, húsar que
usar. Antes de pensar en abolir la ortografía es más importante tratar el problema del
analfabetismo”
La clase ha terminado y los chicos se retiran paulatinamente hacia la secretaría a buscar su
preciada merienda.
MIERCOLES 19/9/12: En este encuentro se festejó el día del estudiante en el que participaron
todos, estudiantes, profesores y preceptores, jugaron al básquet, futbol y ping-pong. La profe
Guada, jugó al ping-pong mientras reiteraba a todos los estudiantes de su clase que el próximo
lunes tendrán la prueba de recursos literarios , Verónica le dice “profe publíquelo en el Fb” por lo
que yo le pregunto si usa las redes sociales para comunicarse con los estudiantes , la profe
contesta: ”tengo un Fb especial para conectarme con ellos , pero no lo usamos mucho, a veces
publico los videos y/o cuentos que vemos en el aula, lo uso como herramienta para conocerlos un
poco más, su mundo fuera del cole, pero solo eso”.
Luego de las actividades recreativas nos dirigimos al comedor donde disfrutamos de unas
ricas hamburguesas preparadas por los profes y tomamos gaseosas. Luego de la comida 6 chicos
del trayecto D (el de nuestra observación) se ofrecieron para limpiar y una vez terminada dicha
tarea de limpieza, recibieron de regalo del profesor de matemáticas un pote de rico helado, que
compartieron con alegría antes de retirarse a sus respectivos domicilios.
Observaciones a mi compañero practicante. Lunes 15 de Octubre de 2012. De 18:40 a 20:00 hs
Llegó el primer día de mi compañero y su clase solo. Yo le dejo el espacio totalmente a su
cargo, trato inclusive de camuflarme como una alumna más y me siento al fondo, usurpándole el
lugar a los chicos. Me siento detrás de Mariano, uno de mis estudiantes más reservados. Veo a mi
compañero que se mueve constantemente mientras habla, empieza un poco desordenado pero
lleva adelante sin problemas la situación. Apenas pasan cinco minutos, Verónica le hace un
ademán con la mano, como pidiéndole que pare. “¿Si?”, le pregunta César. “¿Por qué da la clase
usted y no la profe?”; uy, pienso que quizás debiera haber presentado a mi compañero. “Porque
hoy me pidieron que de la clase yo y porque estoy haciendo prácticas”, responde. Verónica queda
convencida, “ah bueno”, dice.
“El profe”, como ya le dicen los chicos, se había tomado un tiempo para hacer en el
pizarrón todo un esquema, un cuadro con los textos argumentativos y sus elementos, lleno de
colores, muy prolijo. Le envidié esa prolijidad, esa originalidad simple para llamar la atención de
los chicos, es una forma de antesala y bienvenida, de anticiparles a los chicos algo de lo que se va a
venir en la clase. Los chicos cuando entraron, miraron el pizarrón, me pregunto qué habrán
pensado. Debo decir que después olvidé preguntarles. Al profe se lo nota seguro, confiado y con
conocimientos de lo que dice, los chicos le prestan atención, hablan entre ellos pero muy poco,
cuando se distraen, Cesar los llama por el nombre y les pregunta sobre lo que viene hablando, los
chicos le devuelven la atención y se ríen, le piden disculpas.
Me siento bien aquí atrás, es divertido ver cómo los chicos van entendiendo, cómo hacen
relaciones; me gratifica que ayuden “al profe” a dar su clase, parece que ellos también le
prestaron abierta y solidariamente su lugar. Es divertido cómo lo interpelan también: “Usted profe
exige mucho” (dice Verónica, ¿exigiré poco yo?), “si profe, ya entendí, es muy fácil y me aburro”
(dice Virginia), “bueno, no te aburras, no me rompas el corazón”, le dice el profe y no puedo evitar
reírme. Me gustaría pasar más veces por esta experiencia…
Cuando habló sobre estrategias argumentativas (que no estaba en el plan de clase pero sí
dentro de la temática de la unidad para la próxima clase), Mariano se dio vuelta y me preguntó
qué era una estrategia; raro, Mariano nunca pregunta por sí solo, siempre hay que empujarlo para
que pregunte algo que no entiende.
Cuando les explica la actividad, hay un pequeño murmullo, les hacen preguntas ya
explicadas. Les reparte los diarios y empiezan a trabajar, se entusiasman, se nota que les gusta.
Aquí ya no puedo seguir camuflada, me solicitan cuando tienen dudas, pero recurren a los dos. Se
ve que con “el profe” se sintieron cómodos como él.
Observaciones a mi compañero practicante. Lunes 22 de Octubre de 2012. De 18:40 a 20:00 hs
Los chicos están un poco más inquietos que la clase anterior. Entran fuera de horario,
interrumpen, hacen ruido. El profe trata de poner un poco de orden, pero siempre con mucha
paciencia. Se me hace más difícil poder observar pasivamente ya que debo intervenir para ayudar
a mi compañero a ordenar un poco la clase.
Por fin logran calmarse un poco, igualmente siguen un poco dispersos. Georgina y Belen
comparten un auricular para escuchar música. El profe pide que se lo saquen y en todo caso
escuchen música después, al hacer la actividad. Verónica también se distrae con el celular y
cuando el profe le llama la atención, le muestra la mano y le dice “pará”, desafiante. La miro
fuerte y no responde, me tengo que parar.
Al momento de proyectar el video, algunos no prestan atención y les llamo la atención yo,
pidiéndoles respeto para el profe y advirtiéndoles que el trabajo tenía preguntas que se
respondían con lo que se mostraba en el video.
Termina el video y no hay mucha participación; del alboroto del principio pasamos a la
apatía, el profe igual no se desalienta y los anima a participar, los contagia y empiezan a opinar de
a poco. Luego de explicarles la actividad, se ponen a trabajar escuchando música. Otra vez la
demanda de asistencia. Somos dos profes en el aula y ocho alumnos a penas y con el profe nos
encontramos bastante ocupados ayudando a los chicos. Me pregunto eso que dirá.
Entrevista a Guadalupe Uriburu
¿Hace cuánto que te dedicás a la docencia?
Empecé en Marzo del 2011. Mi primer y única experiencia docente hasta el momento fue como
docente de Lengua y Literatura del PIT (Programa de Inclusión y Terminalidad).
¿Cómo entraste?
El perfil docente que se busca para el PIT es el de un docente “inclusor”, por lo que no entra al
programa por medio de convocatorias sino por Currículum. Recibido el CV se le hace al docente
una entrevista. Del plantel docente del PIT, algunos trabajan ya en el cole en media común desde
hace mucho y otros llegaron a través de un integrante del colegio, como es mi caso. David (mi
pareja), es docente de Lengua y Literatura en el Borges en media común desde hace casi cinco
años creo, docente con muchas horas, que además se desempeña como preceptor en el PIT.
Cuando el Borges abrió un grupo más de alumnos por la cantidad de inscriptos en el 2011,
necesitaban un profe más para ese grupo que enseñara Lengua y Literatura. David me recomendó,
presenté mi CV y entré.
¿Por qué pensás que te eligieron?
Tengo experiencia en trabajos comunitarios, participé de proyectos de comunicación y educación
popular en barrios; creo que eso les dio la pauta para elegirme. Además David, cuando le
preguntaron por mí dijo “y, es una negrita peronista” (se ríe)
¿Y cómo te preparaste?
Uhhh, fue un “viaje”, como dicen los chicos…Me acuerdo que me llamaron de un día para el otro.
Me hicieron llegar desde el cole el currículum elaborado por el Ministerio para el PIT, que me
acuerdo cuando lo leí me parecía chino básico. Me desesperé, “todo esto tengo que dar?!!!!”, me
acuerdo que pensé; claro, en mi vida había visto un currículum, no tenía idea de cómo se leía, que
se tenía que recortar y en base a ese recorte pensar el programa…David me revoleó por la cabeza
con un “improvisá” (siempre se lo reprocho dice y se ríe), así que recurrí a una profe de Lengua de
otros de los grupos. Me ayudó muchísimo la Vero, me acuerdo, me orientó bastante. Me orientó
bastante. La ansiedad me corría por el lado de que no había un programa hecho por el área,
porque cuando pregunté me dijeron “no hay programa”, imaginate, qué carajo hacía…Entonces
pensé por lógica, sentido común, no sé, que tenía que tener en cuenta que los chicos con los que
iba a trabajar, tenían una experiencia de deserción escolar. No sabía los motivos; así que
instintivamente el primer día de clases, para conocerlos y hacer una serie de pseudo, inicipiente
diagnóstico, algo que me ayudara a empezar a conocerlos, les repartí un pequeño cuestionario en
donde preguntaba la edad, si trabajaban o no, el barrio en el que vivían y el motivo por el que
habían dejado el cole. No me animaba a hacerlo de manera grupal, hoy creo que hubiera sido
mejor esa forma. No quería invadirlos, presionarlos a compartir experiencias que por ahí podían
ser muy sensibles, ya que ellos no se conocían, era un grupo nuevo. Pero por ahí al compartir algo
en común como la deserción y la decisión de volver al colegio, creo que hubiera iniciado un
sentimiento de pertenencia al grupo más fuerte, qué se yo…
Recuerdo que entré con mucha ansiedad pero jamás con miedo. Quizás porque si bien no conocía
al cole, tenía alguna idea de lo que era por David. Pero apenas crucé la puerta del curso me sentí
muy cómoda.
¿Cómo te recibieron los chicos?¨
Me acuerdo patente de la carita que tenían. Algunos parecían tener susto. Me prestaron mucha
atención, había mucho silencio, estaban desparramados por toda el aula, como ahora. Virgina,
Karen y Cinthia estuvieron ese, mi primer día y hoy son las únicas del grupo original que sigue; los
demás se sumaron después.
¿Qué te interesa trabajar con los chicos?
Me preocupa mucho que puedan leer, pero que sepan leer todo; una imagen, una señal, lo que
dicen en la radio, en la tele, lo que ven en los diarios, lo que conversan sus amigos, lo que dice la
familia, les decimos los profesores, lo que pasa en el baile, en el barrio, en todos lados. Que lean,
comprendan, interpreten y hagan ellos mismos sus propias lecturas. Por eso los hago leer mucho
en voz alta, porque así ellos mismos se corrigen al equivocarse, porque se pueden escuchar, en
cambio si leen sólo con la mirada, se equivocan y no se corrigen porque no se escuchan, entonces
hay un constante ruido en su lectura, lo que interrumpe mucho el proceso de comprensión. Y en
su situación de vulnerabilidad, es fundamental la comprensión para que no se los lleven por
delante. Un día me encontré con que nunca en su casa les habían leído un cuento. Claro, no tienen
libros, en la familia no tienen una costumbre de lectura, pero más allá de que tengan el hábito de
la lectura o no, ¿sabés lo que significa que no te hayan leído un cuento de chico?. Hay estudiantes
que son padres, ese hábito se pierde en el camino, no se reproduce más, y leer te estimula la
imaginación, te saca de muchos lugares, no es sólo la lectura para comprender el mundo y
comprenderme a mí dentro de él, o mejor dicho, es otra forma la ficción, el cuento fantástico, el
realista, la novela, poesía, es otra forma de entender el mundo y a mí dentro de él. O encontrar ahí
una forma de entenderlo y entenderme, un punto de vista, una idea, y pensar qué hago con
eso…Que puedan apropiarse de la lengua y la literatura, de la comunicación para defenderse y
salir adelante, porque son herramientas que nos ayudan a reflexionar sobre nosotros mismos y
todo lo que nos suecede, lo que sucede, el por qué sucede…Y también me preocupa trabajar con
ellos la responsabilidad; la asistencia, la puntualidad, la responsabilidad de hacerse cargo de
responder a las propuestas, de estudiar. Siempre les digo que es un derecho, pero también una
obligación. Y también el respeto; entre ellos hay mucha agresión, que no es patrimonio suyo; hay
mucha agresión en la familia, entre vecinos; han sido agredidos por la pobreza, la marginalidad, la
exclusión…
¿Cómo definís tu relación con los chicos?
Uhhh… (se rié, suspira y piensa )Qué se yo…esta modalidad de acompañar a los chicos hasta que
se reciban, es decir, tenerlos por cuatro años seguidos, hace que la relación sea como la de una
familia. No digo familia en un sentido idílico, sino en el sentido de los conflictos, tensiones, lucha
de intereses, roces, discusiones, charlas profundas, sentimientos de indiferencia, todo eso. A veces
siento que los chicos no me dan bola, a veces recurren a mí más allá de la materia, se abren para
contarme cosas complejas sobre ellos y sus familias, a veces yo los mataría (se ríe) y otras me
hinchan de orgullo y les muestro a los otros profes como una madre babosa las cosas que hacen.
Al ser pocos también, el vínculo se forma de manera más profunda, creo. No sé bien, lo supongo
porque no tengo otra experiencia más que esta, pero por lo que sé de otros profes, es distinto.
Con cada uno podés lograr un vínculo más o menos profundo, entran a jugar incluso afinidades, el
PIT te permite seguirlos de manera personalizada, te da más tiempo con cada chico. Por ahí siento
que los apaño, por ahí creo que soy muy severa. Ellos siempre se quejan, olvidate, pero hasta nos
reimos de eso. Hemos discutido, nos hemos enojado, hemos hablado y también hicimos como que
nada pasó y seguimos adelante, nos hemos disculpado. Se da lugar a la humanización; se mete de
una, trabajando de esta forma. Hoy pensaba en eso, justamente, la relación con los chicos y me la
imaginaba como una montaña rusa, jajajajaja. Quiero decir, subimos y bajamos, a veces nos
queremos bajar pero los que quedamos queremos seguir porque más allá de las sensaciones de
vértigo y molestas, nos estamos divirtiendo. A veces quiero bajarme y a los gritos, y a ellos les pasa
lo mismo. A veces me doy cuenta que la estoy pasando muy bien cuando veo un avance, que estoy
ayudando en serio. Y sé que ellos también la están pasando bien aunque sientan que no, porque
cuando una chica como Karen, que no leía dos palabras seguidas, volvió después de dos semanas
de ausentarse por estar enferma y cuando tuvo que leer un texto, se detuvo en una coma, una
pausa, y me entendió perfectamente lo que leía y hasta le agregó su punto de vista, cuando no
cazaba una, y cuando yo asombrada le pregunté si estaba leyendo en su casa y me dijo que sí, ahí
siento que aunque le cueste mucho, la está pasando bien y no se va a bajar. Y en ese momento
afirmo que yo tampoco quiero bajarme.
(Cesar Cuello)
Por qué vimos lo que vimos. Desde dónde elegimos mirar: Bibliogafía
BAMBOZZI, Enrique: “Escritos pedagógicos”. Año 2005. Apunte de cátedra Fundamentos
Pedagógicos de la Educación
COLS, Estela: “La formación docente inicial como trayectoria”. Año 2008. Mimeo. Documento de
trabajo realizado en el marco del Ciclo de Desarrollo Profesional de Directores. INFD.
FREIRE, Paulo: “El grito manso”. Siglo XXI editores argentina s.a.
LARROSA, Jorge (s/f). “Experiencia y pasión”. Apunte de cátedra Enseñanza y Currículum
MEIRIEU, Philipe: “La opción de educar”. Apuntes de cátedra Taller de Práctica Docente II
NICASTRO, Sandra: “La cotidianeidad de los escolar como expresión política”. Año 2005. Editorial
Del Estante, Buenos Aires
TERIGI, Flavia: “Las cronologías del aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias
escolares.” Año 2010. Conferencia en La Pampa
ZEMELMAN, Hugo: “UN DEBATE SOBRE LA COMPRENSIÓN DEL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO Y LA TENSIÓN CON LO DISCIPLINAR”, conferencia:
http://usic13.ugto.mx/revista/foro/conferencia2.asp
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TALLER DE PRÁCTICA DOCENTE III

Los niños de la calle

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La escuela a examen; Mariano Fernández Enguita

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