EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
Evaluación del desarrollo y del estado actual de la Formación Docente
en la UVM, Región Estado de México
Borrador No. 1
Vicente Jerónimo Suárez Zendejas
Universidad del Valle de México
1
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
Abstract
2
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
3
Tabla de contenidos
ABSTRACT. 2
TABLA DE CONTENIDOS. 3
TABLA DE ILUSTRACIONES.
4
1. INTRODUCCIÓN. 5
1.1 Antecedentes del problema de investigación. .................................................................... 8
1.2 Objetivos de investigación. .............................................................................................. 12
1.3 Preguntas de investigación. ............................................................................................. 12
1.4 Justificación de la investigación. ...................................................................................... 13
2. REVISIÓN DE LA LITERATURA. 18
2.1 La formación docente: conceptualización y antecedentes. .............................................. 19
2.1.1. Conceptualización.
19
2.1.2. Antecedentes de la formación docente. 19
2.1.3. La formación de docentes para la educación superior en México.
26
2.2 Elementos condicionantes en la formación de docentes.................................................. 26
2.2.1 La modernidad y la posmodernidad.
2.2.2 Globalización y neoliberalismo.
26
26
2.2.3 Reforma de la formación del docente.
26
2.3 Teorías socio pedagógicas de la formación docente. ...................................................... 30
2.3.1. El funcionalismo 30
2.3.2. Las teorías críticas.
30
2.4 Los modelos de formación docente. ................................................................................ 30
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2.4.1. El modelo racional técnico.
4
30
2.4.2. El modelo racional práctico o profesional reflexivo.
30
2.4.3. El modelo del intelectual crítico. 30
2.5 El contexto: La Universidad del Valle de México.............................................................. 30
2.5.1 Modelo Educativo de la UVM.
30
2.5.2 La Región Estado de México.
30
3. DISEÑO METODOLÓGICO. 31
3.1 Diseño de Investigación. .................................................................................................. 31
3.2 Tipo de estudio. ............................................................................................................... 31
3.3 Tipo de Investigación. ...................................................................................................... 32
3.4 Tipo de muestra............................................................................................................... 32
3.5 Universo. ......................................................................................................................... 33
CONCLUSIONES.
36
TABLA DE ILUSTRACIONES.
Ilustración 1. Lista de actividades para el desarrollo del proyecto de investigación.
Ilustración 2. Diagrama de Gantt del proyecto.
15
16
Ilustración 3. Relación de tamaños de las muestras probabilísticas.
33
Ilustración 4. Universo de docentes de la región Estado de México en el ciclo 1/2010. Fuente:
Reportes Certificación FIMPES 2010.
34
Ilustración 5. Informantes privilegiados.
34
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
5
I. Planteamiento del Problema
Se desarrolla una investigación evaluativa de la Formación Docente en el contexto
formado por los campi de la Región Estado de México de la Universidad del Valle de México
(UVM): Cuernavaca, Hispano, Lago de Guadalupe, Lomas Verdes, Texcoco y Toluca. Como se
establece en las palabras en calidad cursiva, son dos los términos que conforman el estudio,
detallemos entonces el tema:
1. Con base en ideas de Castillo y Cabrerizo (2006, pp. 256-257) establecemos que la
práctica evaluadora en la Educación Superior es un gran recurso para potenciar el logro
de objetivos, tomar decisiones fundamentales y sobre todo planear el futuro de los
paradigmas por venir.
2. Uno de esos paradigmas es la Formación Docente. Entendemos inicialmente como
formación docente una variación basada en Castillo y Cabrerizo (2006, p. 194):
“planteamientos formales de procesos didácticos que posibilitan la capacitación,
preparación o perfeccionamiento del docente para su desarrollo y mejora profesional a
lo largo de su carrera”, conforme avance el trabajo, haremos diferentes aproximaciones
teóricas sobre su conceptuación.
Entonces nos preguntamos… ¿Cuál es la importancia que reviste el evaluar el desarrollo de la
formación docente en la UVM?, ¿su planeación, ejecución y realimentación? Veamos…
Según Quintero-Corzo, Ancízar y Munévar-Molina (2008, p. 8) actualmente distintas
instituciones educativas han tomado conciencia sobre la necesidad de crear nuevas políticas y
estrategias orientadas a reducir la brecha entre el currículum, la investigación y la práctica
pedagógica, por lo que una revisión crítica de la forma cómo se imparte la educación por parte
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de los maestros es altamente conveniente. Luego entonces, desde López (2009, pp. 30-32)
establecemos que la formación docente es uno de los ejes que influencian fuertemente la
impartición de la educación a los estudiantes y con base en Arenas y Fernández sabemos que
en el caso mexicano, desde los 70 a la actualidad, la formación pedagógica de los docentes
universitarios es tema de estudio y… “Organismos como la Secretaría de Educación Pública, la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior y el Consejo
Nacional de Formación de Profesores se han dedicado a impulsar programas para capacitar
profesores. El reto es tener docentes con una formación tanto de la disciplina que imparten,
como de la didáctica-pedagógica” (2009, p. 2). Por lo tanto, la importancia del estudio empieza
a ser patente, tratar este campo como objeto de investigación es importante por razones que
van desde lo global hasta lo local, en este caso, el contexto de la UVM, pero sigamos
profundizando.
Desde lo global podemos argumentar que… “al inicio de la segunda década del siglo XXI, el
diagnóstico nacido en los 80, de que vivimos en un mundo de cambios veloces y constantes es
toda una realidad” (Lewis, 1995, p. 18). Entre las causas encontramos a:
1. Los procesos de globalización en todos los sentidos.
2. El avance y uso de la tecnología en todos los campos, y sobre todo…
3. La gran generación de conocimiento disciplinar resultante de la comunión de las causas
anteriores (Suárez, 2009).
Nosotros afirmamos que si unimos estos argumentos, tenemos problemáticas bien definidas y
acuciantes para el caso de la educación. Encontrar los modelos educativos de docencia, de
instrucción y de formación docente que hagan frente a tales asuntos y los que surjan de ellos,
es el reto de todos; y los educadores jugamos un rol preponderante en esta arena. La
educación como organización, se convierte en un generador de respuestas. Podemos
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7
establecer entonces que estudiar la formación docente desde lo global es importante porque el
docente contemporáneo se ve afectado en su competencia cognitiva ante la generación
extrema de conocimiento y el avance de la tecnología, siendo crucial su formación y
profesionalización como medio transmisor y creador de tales conocimientos.
Ahora, conectando lo global con lo institucional, agregamos que… “el perfil del docente en la
UVM lo supone interesado en su carrera, en su Misión; pendiente de las situaciones de su
dintorno y de su entorno y por supuesto, de los cambios que de ellos emanan y que inciden en
las labores educativas. Así, muchas cuestiones sobre la educación y su futuro le interesan, le
retan y hasta le agobian” (González, R., Ferrer, A., Torres, M. A., Suárez, V. y Vázquez, J. A,
2008, p. 2).
Con ese interés, el docente sabe de las problemáticas mencionadas, de los efectos de
la globalización y del avance de la tecnología; y reconoce que la formación docente, es decir,
su formación es medio crucial para lograr hacer frente a esos problemas y necesidades.
También sabe que la formación docente es uno de los factores clave para el desarrollo de la
función sustantiva de la docencia y del aprendizaje de los estudiantes (López, 2007), además
de otros posibles factores de éxito o de fracaso como son los recursos institucionales para el
desarrollo de la educación, el modelo educativo de la institución o el perfil de ingreso del mismo
estudiante.
Con este par de premisas, y tomando en cuenta nuestro oficio, el factor que representa la
formación docente es cosa nuestra. Concluimos que es importante estudiar la formación
docente en la UVM porque es uno de los medios cruciales para la consecución de la Misión y la
Visión institucionales, además de hacer frente a los problemas que nacen de lo macro. A través
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de ella, los docentes podemos cumplir con la función sustantiva de la docencia con efectividad
y calidad patentes y ser corresponsables del aprendizaje de los estudiantes.
1.1 Antecedentes del problema de investigación
Hilvanando las ideas de la Introducción sabemos que investigar con metodología
científica el estado de la formación docente en cualquier institución educativa es compromiso
ineludible, pero, desde lo societario ¿cómo se visualizan la formación docentes, sus retos y sus
problemas y necesidades?, y de regreso a la institución ¿qué es lo que sucede históricamente
en la UVM respecto de este menester? Así, atendemos a los siguientes antecedentes
siguiendo la lógica espiral del conocimiento.
Desde lo institucional, el reto que enfrenta la formación docente desde las dimensiones propias
del acto educativo es una paradoja. Dijo Hargreaves (2005, p. 38) que “el aparato educativo
tiene bien intencionadas, sinceras y serias propuestas, pero, la pesadez y tamaño del mismo le
impide lograrlo. Cuatro factores se consideran en esta paradoja en el presente: (1) un rol del
docente ampliado; (2) tiempo insuficiente para implementar las respuestas al cambio; (3) las
certezas trascendentales se colapsan; y (4) los medios y recursos del docente están en tela de
juicio”.
Así, el desafío del cambio para los docentes y sus líderes se encuadra entre las luchas entre la
modernidad y la postmodernidad en cualquier institución de educación superior como la UVM,1
pero, he aquí un gran antecedente, el perfil del docente en la UVM reza la existencia de un
1
La modernidad es una condición social impulsada y sostenida por la fe de la ilustración en el progreso
científico racional, en el triunfo de la tecnología sobre la naturaleza y en la capacidad de controlar y
mejorar la condición humana mediante la aplicación de ese bagaje; por el otro lado la postmodernidad
constituye una situación social en la que la vida económica, política, de organización e incluso personal
se da en torno a principios de rapidez de información, pérdida de la validez científica, declive del sistema
fabril, de una tendencia a lo cualitativo.
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9
enfoque sistémico para enfrentar la complejidad, la postmodernidad, para enfrentar un mundo
rápido, comprimido e inseguro (Suárez, 2010). Con esta base, hacer frente al cambio
educativo, es comprender que éste no es un hecho sino un proceso; así… “primero cambia la
técnica luego lo social, primero la práctica luego la creencia. Entonces el docente, además de
ser un aprendiz técnico, también es un aprendiz social; lo que conlleva en él, no sólo la
capacidad sino el deseo de cambiar” (Hargreaves, 2005, p. 43). Pero, una cosa es lo que el
perfil dice y lo que conlleva: y otra cosa es la realidad.
En la UVM parece que los instrumentos políticos y administrativos para el cambio suelen dejar
de lado los deseos del profesorado. Así, el docente debe enfrentar políticos con ideologías
contrarias, administradores impacientes y estudiantes ansiosos2. El trabajo del docente de este
modo no es sencillo o simple; es complejo, necesitado de profesionalización, vinculado con
todos los actores del hecho: padres, administrativos, colegas y directivos. Este último eje se
convierte en antecedente para nuestra evaluación del modelo de formación docente.
Bajando aún más el nivel de análisis, establecemos que en la UVM en general han existido al
menos tres grandes momentos, con modelos de formación docente bien identificables:
1. Un tiempo inicial y largo, basado en una oferta diferenciada y específica de modalidades
de la formación docente al amparo del Modelo Educativo Siglo XXI, fases I y II;
2. El Modelo de PRAXIS que se da con la llegada del Dr. César Morales y su grupo de
trabajo y…
2
Juicios sin evidencia científica, sólo apoyados por comentarios de docentes que reciben formación
docente año tras año, minutas informales no sistematizadas de juntas de academia, opiniones de
directivos de nivel medio, juicios de instructores y ponentes que imparten los cursos de formación
docente; todo ello en campi de la región dada.
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
10
3. El modelo reciente del Centro para la Excelencia Académica (CEA) a cargo del Dr.
Carlos Enrique González Negrete.
Estos momentos, acompañados de sus paradigmas, son referidos a través de pláticas
preliminares con ciertos actores de este menester3 e informes de resultados de la Academia de
Factor Humano de los periodos 2004-2007, como: incompletos en su implementación; no
realimentados para el desarrollo de las funciones sustantivas, docencia, investigación y
difusión; no medidos en su impacto docente ni en el aprendizaje de los estudiantes; no
evaluados en la relación objetivos-resultados, etc. El problema se acentúa, no existe
información para dar respuesta cabal a ninguna de estas preguntas, pero, no es singular de la
UVM. Debemos comprender que este problema es parte del proceso de maduración de una
institución de educación superior, para muestra basta un botón, citamos a Bodarenko (2009, p.
254) con un caso de Venezuela:
3
Por ejemplo, el Mtro. Sergio Salinas, diseñador y operador de los modelos; actual Director Académico
Regional.
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
11
El vínculo entre la formación docente y la investigación es un tema que aún se encuentra poco
definido, poco estudiado y, por consiguiente, escasamente instrumentado en los espacios
académicos… A pesar de esta situación, actualmente se está notando un creciente interés
hacia este tema por parte de investigadores, profesores formadores y hasta los mismos
estudiantes (futuros docentes), debido, principalmente, al cambio paradigmático que se está
presentando en todos los ámbitos de la sociedad, cambio que se manifiesta a través de la
ruptura de las relaciones tradicionales de poder, desvanecimiento del concepto de la verdad,
cuestionamiento del método científico, caos conceptual y otros fenómenos afines.
Es indudable que el mismo proceso que sucede en Venezuela ha tomado lugar en nuestro
país, nuestra sociedad y nuestra universidad, pero eso es parte de la Justificación de este
trabajo, aquí simplemente acotamos que la UVM está consciente de los procesos de mejora
continua y de mejora radical en todos sus procesos. Las certificaciones ya obtenidas hablan por
sí mismas.
Estos puntos de los antecedentes son síntesis de diversas búsquedas y sus resultados nos
permiten visualizar que la formación docente es un campo estudiado pero que requiere de
renovación, reforma e innovación, además de particularización y profundización. Debe quedar
muy claro que los docentes podemos quedar en la obsolescencia con una facilidad enorme y
por supuesto caer en el error de la pedantería, de la simulación; y que si dominamos el qué
enseñar o hacer aprender, nos es necesario el cómo lo enseñamos o cómo hacemos que se
aprenda. Esta provisionalidad del saber requiere de estrategias y tácticas más imaginativas,
que giren alrededor de competencias de aprendizaje adecuadas a esta realidad y ante todo,
iniciar con un conocimiento profundo de nuestras instituciones.
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12
1.2 Objetivos de investigación
Como ya establecimos, este asunto es cosa nuestra y con base en las anteriores ideas
establecemos los siguientes elementos del problema de investigación. Los objetivos del estudio
son:
1. Describir exhaustivamente los diferentes modelos de formación docente que han
existido en la vida académica de la región Estado de México de la UVM.
2. Evaluar mediante indicadores pertinentes la situación actual de la formación docente de
los campi de la región Estado de México.
3. Describir las visiones de los actores clave de la implementación del modelo de
formación docente más reciente e interpretarlas en consecuencia.
4. Con base en los resultados, hacer y validar una propuesta a nivel institucional para el
Departamento de Posgrado del campus Lomas Verdes.
1.3 Preguntas de investigación.
Y las preguntas de investigación que empatan con los objetivos anteriores son:
1. ¿Cuál es la historia y sus pormenores sistematizados de la formación docente de la
UVM, Región Estado de México a lo largo de 50 años de vida académica?
2. Sobre una base sistémica, ¿cómo se comporta el Modelo de Formación Docente del
Centro para la Excelencia Académica en los campi de la región Estado de México?
3. ¿Cuál es la interpretación posible de hacer sobre la visión de los creadores, ejecutores y
docentes del modelo de formación docente más reciente?
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
13
1.4 Justificación de la investigación.
Con base en Hernández, R., Fernández-Collado, C., Baptista, L.P. (2010), los factores
de justificación son: conveniencia, relevancia social, implicaciones prácticas, valor teórico,
utilidad metodológica y viabilidad.

Iniciamos contestando: ¿para qué sirve esta investigación? Afirmamos que una
universidad de la envergadura, posesión del dúo Misión/Visión y el espíritu de
globalidad de la UVM no sólo debe, sino, necesita documentar históricamente todos sus
procesos; para saber de su pasado, comprender su presente y construir su futuro. Por
lo tanto, este estudio es conveniente para dar coherencia institucional al macro proceso
de la formación docente al recopilar, sistematizar y evaluar información cuantitativa y
cualitativa sobre su desarrollo a lo largo de 50 años de vida de la universidad, así como
el estado actual del mismo.

La proyección social del estudio, es decir la relevancia de este trabajo es holística. Al
terminar el estudio, se benefician los directivos, diseñadores y operadores de los
modelos de formación docente al conocer la realidad de sus esfuerzos, hechos por
décadas y en la actualidad. Enseguida, los datos resultantes darán pie a que otros
investigadores y los creadores del currículo puedan desarrollar propuestas de
formación4 coherentes con la realidad encontrada por nuestro estudio. Socialmente el
impacto de este estudio crea una cadena de valor: formación docente – docente –
estudiante – empresas y comunidad a las que sirve la UVM. La relevancia del estudio
es patente.
4
Independientemente de la propuesta que este proyecto haga.
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE

14
La implicación práctica del estudio se finca en la oportunidad de dirigir los esfuerzos de
la región en materia de formación docente de forma sistémica (sinérgica, homeostática,
realimentada, determinista). Además, el hecho de no contar con información sobre el
desarrollo de los diferentes modelos que se han vivido, no significa desinterés de las
autoridades regionales. En términos prácticos, este estudio da soporte a la Rectoría
Regional para dar a la formación docente el valor que merece y esperar resultados
palpables para la consecución de la Misión institucional. La Rectoría y Dirección
regionales siempre han estado pendientes de mejorar este macro proceso.

El valor teórico reside en armar un estudio que dé cuenta del comportamiento del
constructo y sus variables. Por otro lado, con base en las teorías del desarrollo de
modelos de formación docente, identificaremos los elementos del caso UVM y
probaremos si la teoría que soporta al mismo, ha fructificado en la realidad. Asimismo,
el hueco cognitivo que existe será cubierto; no hay investigaciones ni reportes hechos
con igual o menor rigurosidad sobre el desarrollo de las propuestas de formación
docente en la UVM. Hacia el final del estudio, existirá una propuesta que obviamente es
una hipótesis que surge de contrastar los hallazgos con el estado-del-arte en la materia
de formación docente. En último lugar, dadas las condiciones culturales educativas de
la UVM, es probable que algunos de los hallazgos sean aplicables a otros campi, pero
no es determinístico, porque sabemos de diferencias profundas en las culturas locales
formadas de facto por la gran diversidad propia de nuestro país.

Metodológicamente este estudio se convertirá en un caso de investigación mixta en el
campo de la formación docente para la UVM. Aquí se mezclan los conceptos de
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
15
“utilidad metodológica” y “valor teórico” lo cual es lógico y conducente; se establecerá
una operacionalización del constructo principal, propia para los tres momentos básicos
de la formación docente; y mediante instrumentos originales del proyecto daremos
evidencia para alcanzar los objetivo planteados. Utilizaremos herramientas
metodológicas positivistas y hermenéuticas dado el sesgo mixto del estudio. Es
indudable que estudiar este fenómeno educativo es mejor con la conjunción de ambas
tradiciones, la Aristotélica y la Galiléana tratando de conseguir mayor robustez como
nos lo indicaron investigadores como el Dr. García Garduño y la Dra. Angelina Arreola.5

Este proyecto de investigación puede llevarse a cabo dado que se cuenta con los
recursos materiales y humanos para su desarrollo. Igualmente, se tienen recursos
financieros para el uso o compra de los materiales que son: hardware de cómputo
personal, laptop y equipo de escritorio, impresora, acceso a nivel nacional a la Internet;
software de gestión y especializado en procesamiento estadístico. Toda la papelería
para la recopilación de la información y menesteres similares. Equipo profesional de
grabación y procesamiento de audio y video. Ayuda secretarial (4) en la captura de
información y para la recopilación cuantitativa de información. Acceso a la información
histórica de la UVM y permiso para su uso. Total apoyo de las autoridades del campus
Lomas Verdes y de la rectoría regional. La cuestión del tiempo para el desarrollo se ve
en las ilustraciones del cronograma adjunto.
Ilustración 1. Lista de actividades para el desarrollo del proyecto de investigación.
Id Nombre
5
Duración
Reconocidos investigadores y docentes de este doctorado.
Comienzo Fin
Predec.
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
1
Revisión del proyecto de investigación
10.d
21/03/2011 01/04/2011
2
Correcciones al proyecto
7.d
04/04/2011 12/04/2011 1
3
Aprobación del proyecto de investigación
7.d
13/04/2011 21/04/2011 2
4
Continuar desarrollo de Marco teórico
30.d
15/03/2011 25/04/2011
5
Revisión del marco teórico
30.d
15/03/2011 25/04/2011
6
Aprobación del marco
5.d
26/04/2011 02/05/2011 5
7
Desarrollo de la Metodología
7.d
03/05/2011 11/05/2011 6
8
Revisión de la Metodología
7.d
12/05/2011 20/05/2011 7
9
Correcciones a la metodología
5.d
23/05/2011 27/05/2011 8
10 Prueba piloto de instrumento cuantitativo
15.d
30/05/2011 17/06/2011 9
11 Entrevista a informante 1
15.d
30/05/2011 17/06/2011 9
12 Entrevista a informante 2
15.d
30/05/2011 17/06/2011 9
13 Entrevista a informante 3
15.d
30/05/2011 17/06/2011 9
14 Diseño final de instrumento cuantitativo
3.d
20/06/2011 22/06/2011 10
15 Captura de información de entrevistas
5.d
20/06/2011 24/06/2011 13
16 Aplicación de instrumento cuantitativo
15.d
23/06/2011 13/07/2011 14
17 Captura de encuesta
5.d
14/07/2011 20/07/2011 16
18 Elaboración de la presentación de resultados 15.d
27/06/2011 15/07/2011 15
19 Análisis de resultados
30.d
18/07/2011 26/08/2011 18
20 Revisión y aprobación por Directora de Tesis 30.d
29/08/2011 07/10/2011 19
21 Terminación en 2012
15/03/2011 15/03/2011
1.d
Además agregamos el diagrama de Gantt correspondiente con fines meramente ilustrativos.
Ilustración 2. Diagrama de Gantt del proyecto.
16
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
17
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
2. REVISIÓN DE LA LITERATURA.
ESQUEMA DE TRABAJO DEL MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL.
2.1 La formación docente: conceptualización y antecedentes.
2.1.1 Conceptualización.
2.1.2 Antecedentes de la formación docente.
a. Muestras de investigaciones de gran alcance.
b. Muestras de trabajos académicos.
2.1.3 La formación de docentes para la educación superior en México.
a. Antecedentes.
b. Situación actual.
c. Etapas de la formación docente.
d. Características de la formación docente.
e. Problemas de la formación docente.
2.2 Elementos socio económicos condicionantes en la formación de docentes.
2.2.1 La modernidad y la posmodernidad.
2.2.2 Globalización y neoliberalismo.
2.2.3 Reforma de la formación del docente.
2.3 Teorías socio pedagógicas de la formación docente.
2.3.1 El funcionalismo
a. La teoría del capital humano.
18
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
19
b. La teoría del mercado segmentado.
c. La orientación racional-técnica.
2.3.2 Las teorías críticas.
a. La teoría del Marxismo.
b. Las teorías de Habermas y Giroux.
2.4 Los modelos de formación docente.
2.4.1 El modelo racional técnico.
2.4.2 El modelo racional práctico o profesional reflexivo.
2.4.3 El modelo del intelectual crítico.
2.5 El contexto: La Universidad del Valle de México.
2.5.1 Modelo Educativo de la UVM.
2.5.2 La Región Estado de México.
Hasta este momento el Marco Teórico lleva cierto avance, recuérdese que este trabajo de
investigación inició en la primera sesión de este seminario, no existía ningún antecedente.
2.1 La formación docente: conceptualización y antecedentes.
2.1.1. Conceptualización.
2.1.2. Antecedentes de la formación docente.
Existen dos fuentes que ilustran lo que se sabe de este problema: investigaciones de gran
envergadura desarrolladas por investigadores del ramo sobre la problemática vivida nacional o
globalmente y estudios hechos como tesis y reportes de investigación con alcances meramente
locales pero de gran valor por el conocimiento que generan.
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
20
a. Muestras de investigaciones de gran alcance.
Uno de los casos es el trabajo del López (2007), titulado “Profesorado, conocimiento y
enseñanza conservadora. Valores profesionales en la educación superior”.
La problematización que hace puede resumirse así… El trabajo docente en la educación
superior se halla en el influjo de las políticas públicas, la velocidad de la actualización
disciplinaria, las modas de enseñanza alternativa y las inercias de su vida cotidiana. El discurso
innovador, desde donde podrían recrearse las prácticas de los docentes, sigue siendo una
cultura marginal y, en el mejor de los casos sólo se localiza en sectores académicos de escasa
confluencia y sin traducción real en el currículum cotidiano.
Entonces el Dr. López hace una investigación para conocer la magnitud de tal problemática.
Tiene como objetivo entender las posibilidades y límites del cambio en el profesorado, teniendo
como referencia el sentido que ha tomado el nuevo escenario del conocimiento y sus nexos
con los propósitos de formación profesional. Metodológicamente se construye un trabajo
empírico entre académicos, seleccionados con el criterio ser valorados como líderes en sus
comunidades institucionales y que presenten muestras suficientes de autonomía y
responsabilidad en sus juicios como profesionales de la educación.
Entre los resultados que recuperamos están: (1) López reconoce causas y efectos en el mundo
educativo y sus procesos como: la sociedad del conocimiento, la globalización, la ley de la
incertidumbre, la provisionalidad del conocimiento, la no reducción de la docencia a la mera
transmisión y evaluación de saberes y agrega a esta cadena, la ética profesional del
profesorado, la cual toma cuerpo conceptual e imperativo moral en los saberes, códigos,
principios, normas y actitudes que hacen posible el ejercicio de la docencia éticamente
necesaria para la época.
(2) De la suma de estos elementos surge una estrategia de enseñanza basada en la
investigación sistemática para lograr aprendizajes académica y socialmente significativos.
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
21
Mediante la investigación como medio de enseñanza, se privilegia el protagonismo del
estudiante y se libera la creatividad en la construcción del aprendizaje. López, como formador
docente, habla del hallazgo de que el profesorado está refugiado en las aulas… el refugio
significa que a pesar de conocer el compromiso que contrajo con la sociedad, disocia su deber
de lo que realmente quiere hacer. Prefiere sacar su tarea sin mayor esfuerzo. El docente está
interesado, pero a su vez abrumado y desencantado, y reconoce sus limitaciones en su
formación como investigador.
(3) Considera la competencia de la investigación como otro eje motor del perfil del docente
postmoderno y de cualquier modelo de formación docente; de entrada, como estrategia de E/A
y de salida, como constructo axiológico del ethos docente. Anteponiendo lo formativo a lo
informativo, es decir, es valiosa la investigación en la escuela para crear conocimiento, pero
como medio formativo, contempla al mundo laboral, al ejercicio de las profesiones y sus
problemas con mayor significancia. Así, la aportación de López al modelo de formación docente
deberá responder a una ética profesional del docente, en su misma formación o en su
consecución. De hecho, esta eticidad nos dirige directamente a la investigación formadora y a
otros ejes motores por consecuencia. Esa ética deberá oponerse al nihilismo manifestado por
docentes que desean ser reconocidos como formadores de grandes profesionistas pero que
piensan que el desafío de la modernidad es mayor que sus posibilidades.
El segundo trabajo que recuperamos es el estudio comparativo denominado “El estado del arte
de la formación y capacitación docente en 10 países latinoamericanos”, conducido por el dúo
OREALC/UNESCO (2005). El objetivo y propósito lo planteó la Oficina Regional de Educación
de UNESCO para América Latina y El Caribe en convenio con PROEDUCA/GTZ- Perú y son
como sigue… Levantar un estado del arte de la formación y capacitación de docentes en
Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela con
el propósito de apoyar al conocimiento de uno de los temas cruciales en la calidad de los
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
22
docentes. Este estudio fue un esfuerzo inicial del 2005 para abrir un trabajo más sostenido para
abordar el conocimiento de la formación de docentes en estos países.
A continuación algunas de las principales constataciones son: (1) Existe ausencia de
estadísticas disponibles y actualizadas en los países. No existe un centro de acopio de
información sobre el tema, lo que obligó a presentar información parcial y desde diversidad de
fuentes. (2) En los países, a excepción de Cuba, existe una desarticulación entre la formación
inicial y la formación en servicio. Los actores son múltiples tanto públicos como privados sin
espacios de articulación y coordinación de esfuerzos que potencien su trabajo. (3) En general,
existe una debilidad de políticas de Estado referidas al desarrollo profesional de los docentes.
Se aprecian acciones de cambio focalizadas en niveles o programas, más que una propuesta
consistente en el marco de proyectos educativos de país. (4) La formación inicial, en casi todos
los países, se ha centrado en el desarrollo de conocimientos generales y de cultura personal de
los futuros profesores. Se ha puesto mayor énfasis en el desarrollo de aptitudes para enseñar y
educar que en la comprensión de los principios fundamentales. (5) Hay coincidencia, en casi
todos los casos, de las líneas básicas de la formación de docentes en relaciones con las
recomendaciones de expertos y estudios internacionales y, fundamentalmente, en relación a
las reformas educativas impulsadas en la Región en las últimas décadas. Pese a esto, hay que
reconocer que hay diversidad de enfoques, propuestas pedagógicas, énfasis en la disciplina o
la práctica. (6) Paradójicamente, pese a lo anterior, los cambios en la formación inicial no han
estado articulados adecuadamente a los cambios curriculares en la educación básica. (7)
Todos los países analizados, a excepción de Bolivia, han colocado a la formación de docentes
en el nivel de educación universitaria.
b. Muestras de trabajos académicos.
El trabajo llamado “Formación pedagógica docente y desempeño académico de alumnos en la
Facultad de Ciencias Administrativas de la UABC” de Arenas y Fernández (2009) tuvo cuatro
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
23
objetivos: 1. Explorar la formación pedagógica de los maestros de la Facultad de Ciencias
Administrativas, Campus Mexicali. 2. Conocer el desempeño académico de los alumnos de la
Facultad de Ciencias Administrativas durante el periodo 2006-2. 3. Analizar si existe relación
entre la formación docente de los maestros y el desempeño académico de los alumnos. 4
Indagar si existe alguna relación proporcional entre el grado de formación docente del maestro
y el desempeño académico del alumno.
Metodológicamente tenemos, que el proyecto fue un estudio transversal que contrastó a
los maestros con y sin formación docente en la Facultad de Ciencias Administrativas de la
Universidad Autónoma de Baja California, Campus Mexicali y la relación que pudiera tener
dicha formación con el desempeño académico de sus alumnos. Para determinar el impacto de
la formación docente del maestro en el desempeño académico de los alumnos se optó por
medir la calificación final del semestre mediante la revisión del registro por grupo, esta
calificación final también incluye otros criterios de evaluación como son: la participación en
clase, trabajos finales, exámenes parciales, exposiciones, memorias, trabajos de investigación
y casos de estudios, entre otros.
Recuperamos de sus resultados lo siguiente: Se contesta la pregunta… ¿Qué influencia tiene
la formación pedagógica del docente en el desempeño académico de los alumnos? Como
conclusión principal hay una relación proporcional entre el desempeño académico de los
alumnos y la formación docente de sus maestros, como se pudieron apreciar en los datos
obtenidos. El Diario Oficial de la Federación del 20 de octubre de 1980 menciona que los
programas de formación y actualización docente han tenido una influencia positiva, sin lugar a
dudas, en la labor educativa que llevan a cabo las instituciones de educación superior y los
docentes, confirmando así la importancia de la formación y su impacto positivo.
De la pregunta central se derivaron otras interrogantes que ayudaron a concretar el problema:
¿Han participado en cursos de licenciatura, maestría, doctorado o diplomados referentes a
formación docente los maestros de la Facultad de Ciencias Administrativas en el periodo 2006-
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
24
2009? Pudieron notar que todos los maestros que laboran en la Facultad de Ciencias
Administrativas tenían formación a nivel licenciatura, sin embargo la mayoría de los maestros
carecían de formación docente. Enseguida… ¿Cómo repercute tal formación en el desempeño
de los alumnos? La respuesta a esta interrogante es la comprobación de su hipótesis de
investigación: A mayor grado de formación docente del maestro, mayor será el desempeño
académico del alumno. Como se puede apreciar en las gráficas resultantes, los alumnos que
cursaron materias con maestros que tienen formación docente a nivel diplomado, licenciatura,
maestría y/o doctorado obtuvieron promedios más altos que los alumnos que cursaron materias
con maestros que carecen de dicha formación.
Ahora bien, aunque encontraron una tendencia positiva entre la formación docente y el
desempeño académico de los alumnos, esto no es necesariamente proporcional con el nivel de
estudios docentes que posea el maestro, pues los resultados apuntan a que los profesores con
diplomados docentes, y no los que poseían doctorado o maestría en esto, se relacionan con las
mejores calificaciones obtenidas por los alumnos.
Otro trabajo académico es “Formación Docente en América Latina. Una perspectiva políticopedagógica” de Cardelli y Duhalde (2007), los autores consideran que… “todo análisis acerca
de la formación docente en América Latina, se debe realizar teniendo en cuenta las
características de las políticas educativas neoliberales que han afectado a todos los sistemas
educativos del continente, durante la últimas tres décadas. En este sentido, es necesario tener
en cuenta que las políticas de privatización de la educación pública y de reducción de la
responsabilidad del Estado como garante del derecho a la educación, le asignan a éste, el rol
de organizador y regulador del mercado educativo”.
Con estas bases, Cardelli y Duhalde elaboran un diagnóstico sobre la formación
docente en la región, centrándonos en aquellos aspectos de la misma que consideraron clave
para el análisis y la reflexión. El abordaje lo hacen fundamentalmente considerando cómo las
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
25
políticas educativas, en el marco de un modelo económico neoliberal, regulan las siguientes
dimensiones: cultura de las instituciones de formación docente, trabajo docente, y desarrollo
curricular. Este diagnóstico es el que ha contribuido a comprender la relevancia y a dar mayor
justificación al tratamiento de este tema, en el ámbito de la “Confederación de trabajadores de
la educación” y desde el cual se idearon y orientaron las acciones para trabajar en este campo
problemático.
Entre sus conclusiones encontramos los siguientes juicios: (1) En América Latina, la
formación docente sigue siendo un apéndice de los procesos de reforma iniciados y se la ha
considerado como una etapa secundaria en la transformación de los sistemas educativos en
general. (2) Todo cambio impulsado en este campo, ha estado orientado más por los
requerimientos de las políticas neoliberales que por la verdadera importancia que significa
mejorar el subsistema de formación docente, teniendo en cuenta las condiciones de trabajo y
los intereses de los sectores populares. (3) Sin embargo, existen fenómenos socioeducativos
que, a pesar de ser embrionarios, no dejan de ser significativos y merecedores de ser
contemplados en este diagnóstico. Nos referimos al surgimiento en América Latina, de nuevos
modos de organización de los educadores, basados en la conformación de redes que permiten
realizar intercambios y producciones colectivas de conocimientos acerca de las propias
prácticas, a efectos de criticarlas, mejorarlas y transformarlas, a partir de un proceso de
participación protagónica. Tal es el caso de la Red de Cualificación de Educadores en Ejercicio
(Colombia), el Programa de Transformación de la Educación Básica desde la Escuela (México),
la Red de Docentes que Hacen Investigación Educativa (Argentina), la Red de Investigación en
la Escuela (Brasil), y redes que abordan la problemática de la lengua materna (Chile y Perú).
Estos movimientos son alternativas de formación, cuyo factor común es el desarrollo de
proyectos de innovación de la práctica docente e investigación educativa, mediante la
participación colectiva de los educadores y en la creación de redes a nivel local, nacional y
regional. Consideran los saberes de los educadores y replantean los modos tradicionales y
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
26
característicos del modelo hegemónico, en cuanto al papel de las instituciones formadoras, los
vínculos entre éstas y las escuelas, las condiciones de trabajo, el papel de la investigación en
las instituciones de formación docente posterior y fundamentalmente, los modos verticalistas
con que hasta ahora se impulsaron todas las reformas educativas.
TEMA POR TERMINAR…
2.1.3. La formación de docentes para la educación superior en México.
2.2 Elementos condicionantes en la formación de docentes.
2.2.1 La modernidad y la posmodernidad.
2.2.2 Globalización y neoliberalismo.
2.2.3 Reforma de la formación del docente.
Con base en Liston y Zeichner (1997) sabemos que las fuentes creadoras de estudios y
propuestas para la formación del profesorado cobijan tentativamente:
1. El proceso de administración del personal.
2. La estructura de la formación inicial y de la permanente.
3. La organización del trabajo y otros temas más.
Al desarrollar una propuesta de formación deberemos atender a una mezcla de las cuatro
tradiciones de reforma de estos asuntos:
1. La tradición académica. Reza que el docente es docente al sumar su educación inicial,
el dominio disciplinario y la experiencia ganada en un centro de enseñanza, los cursos
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
27
de ciencias de la educación son superficiales, limitados e insignificantes. Bestor (1953)6
resume: un nuevo currículo para la formación de profesores, basado en las artes
liberales y en las ciencias en vez de en las simples destrezas profesionales de la
pedagogía, hará más para restaurar la reputación de las escuelas públicas que
cualquier otra iniciativa que se adopte.
2. La tradición de la eficacia social podría considerarse como una estrategia para
reivindicar a los especialistas en educación dentro del sistema escolar, pero es mucho
más que eso. Esta tradición pone el acento en la capacidad del estudio científico de la
enseñanza para establecer la base de elaboración del currículo de la formación del
profesorado. Existen casos importantes de desarrollo como el Commonwealth Teacher
Training Study y el Competency/Performance –Based Teacher Education. Este enfoque
general de la formación del docente hace hincapié en la adquisición de destrezas
docentes específicas y observables relacionadas con el aprendizaje del estudiante.
Esas investigaciones eras tan primitivas como la recopilación de información para la
formación del currículo, vía encuesta a docentes experimentados, o usar técnicas más
modernas observacionales e investigar en el aula relaciones entre conductas y
resultados. La aproximación se basa en principios conductistas como es notorio. Al igual
que la primera tradición, existen protestas temporal y espacialmente bien marcadas.
3. La tradición desarrollista tiene principio en el movimiento a favor del estudio del niño de
Stanley Hall (Liston y Zeichner, 1997). Asume que el orden natural de la evolución del
aprendiz constituye la base para determinar lo que ha de enseñársele, tanto al alumno
6
Citado por Liston y Zeichner (1997).
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
28
como al profesor. Esto se resume en una tradición centrada en el estudiante que critica
fuertemente a los métodos mecánicos y reduccionistas de la formación docente. Al
docente se le observa como naturalista, artista y científico. Se busca observar la
conducta del niño y en consecuencia construir el currículo acorde al desarrollo del
mismo; enseguida se debe conocer la psicología evolutiva del niño para crear
estrategias de E/A que generen un ambiente rico de aprendizaje, además de formar un
docente que como ser humano haya vivido y viva un vida plena; finalmente, el docente
debe tener una actitud experimental donde el estudio del niño es el fundamento de su
investigación. La forma principal de despertar una filosofía desarrollista en los futuros
profesores fue y sigue siendo un sistema de aprendizaje.
4. La tradición reconstruccionista social define la escolarización y la formación del
profesorado como elementos cruciales del movimiento a favor de una sociedad más
justa. Independientemente de las consideraciones propias del paradigma y la repartición
de la riqueza, los educadores de la frontera, deberían preparar a los individuos para
tomar parte de forma inteligente en la gestión de las condiciones en las que tuvieran
que vivir, llevándoles a comprender las fuerzas que en ellas actúan y a equiparlos con
las herramientas intelectuales y prácticas mediantes las que puedan participar en la
dirección de esas fuerzas. Algunos principios cruciales en esta tradición me parecen:

Hasta qué punto los docentes y los formadores deben adoctrinar conscientemente a
sus alumnos en los valores sociales y colectivistas (que yo reemplazaría por valores
sociales y críticos).

¿Qué conjunto de valores son los que deberían de fomentarse?, ¿es mejor la
cooperación sobre la competitividad?
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE

29
Infundir la capacidad de pensamiento crítico en los estudiantes respecto del orden
social (organizacional y personal también).

Es indudable que para lograr estos objetivos se requiere que de entrada cualquier
programa de formación docente y su currículo posean dos elementos profundos,
tomar y formar al docente como líder social y que el sesgo del programa sea acorde
a estos principios. Nada más inverosímil que formar docentes con valores
tradicionales o neoliberales o que acepten el statu quo.
La formación del profesorado debe comprometerse a preparar profesionales de orientación
crítica, capaces de compadecerse y de apasionarse, reflexivos y comprometidos desde el
punto de vista social que puedan contribuir al proceso de mejora de la enseñanza y al cambio
social.
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
2.3 Teorías socio pedagógicas de la formación docente.
2.3.1. El funcionalismo
2.3.2. Las teorías críticas.
2.4 Los modelos de formación docente.
2.4.1. El modelo racional técnico.
2.4.2. El modelo racional práctico o profesional reflexivo.
2.4.3. El modelo del intelectual crítico.
2.5 El contexto: La Universidad del Valle de México.
2.5.1 Modelo Educativo de la UVM.
2.5.2 La Región Estado de México.
30
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
31
3. DISEÑO METODOLÓGICO.
3.1 Diseño de Investigación.
Este estudio y sus dos fases o momentos son no experimentales. Desarrollaremos un proceso
de análisis, síntesis y evaluación del modelo de formación docente por medio de la
aproximación ex post facto. Indagaremos sobre el objeto de estudio en los actores que
desarrollan y retroalimentan el fenómeno recopilando sus juicios como usuarios y como
expertos de/sobre los modelos de formación docente. Enseguida se evalúa el desarrollo de
tales paradigmas a lo largo de 50 años de vida de la institución hasta el momento actual. Se
requiere de la suma de herramientas descriptivas estadísticas, así como descriptivas narrativas
sobre el constructo en cuestión y su subsecuente análisis e interpretación.
3.2 Tipo de estudio.
Este es un trabajo de investigación mixto, primeramente se encuentra circunscrito en la
denominada tradición aristotélica de investigación social de acuerdo con Mardones (1991), la
cual se ha conocido más comúnmente como paradigma de investigación cualitativa. Con base
en Taylor y Bogdan (1996) esta forma de investigación se caracteriza por la búsqueda de
significados a los hechos humanos, a través de la comprensión de los mismos y la descripción
profunda y detallada. En nuestro caso el hecho humano es un hecho educativo dado en la
formación docente y sus paradigmas desde la historia y visión de sus actores principales.
Por el otro lado, atendemos también a la tradición galiléana de investigación social (Mardones,
1991), conocida como la metodología positivista o investigación cuantitativa; pero, no
buscamos precisamente explicar o controlar ni predecir el comportamiento de las variables del
fenómeno. Buscamos en su lugar hacer una aproximación generalizada y nomotética (Babbie,
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
32
2000), basada en los datos de confianza y validez que se diseñan en este apartado, porque las
instituciones de educación superior del contexto comparten similitudes, pero también tienen
grandes diferencias que hacen necesario su análisis por separado.
3.3 Tipo de Investigación.
Este trabajo es descriptivo. Hacemos una descripción de eventos y situaciones representativas
del modelo de formación docente a lo largo de su desarrollo y con cierto énfasis en el momento
actual. Lo haremos de manera idiográfica y nomotética.
En la fase cualitativa, trataremos de comprender la mayor cantidad de factores de lo que
ocurrió y ocurre en la formación de los modelos bajo nuestra mirada, con base en la
operacionalización que hagamos. El alcance de nuestra interpretación se limitará a los casos
particulares, aunque sabemos por Babbie (2000, p. 21) “que partes de la explicación idiográfica
puedan aplicarse a otras situaciones…”.
En la fase positivista, nuestro acercamiento es nomotético, pretendemos aclarar las
explicaciones que los docentes de la región tienen en general de manera económica (Babbie,
2000, p.
21-22), es decir, que acuda a uno o unos pocos factores explicativos, también
establecidos en la operacionalización del constructo.
3.4 Tipo de muestra.
El estudio requiere dos tipos de muestras:
1. Una muestra probabilística, tipo aleatoria simple de los docentes de cada campus de la
región para el estudio estadístico. Cada docente en la región tendrá igual e
independiente oportunidad de ser seleccionado para este estudio. Utilizaremos un
generador de números aleatorios, para cruzarlos con las listas de los docentes por
campus (Tashakory y Teddlie, 1998, p. 75).
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
33
El número adecuado para representar los juicios sobre la formación docente del
universo es el siguiente, con los siguientes pormenores estadísticos: 95% de nivel de
confianza, 5% de intervalo de confianza.7
Ilustración 3. Relación de tamaños de las muestras probabilísticas.
Campus
Universo por campus
Muestra por campus
1. Cuernavaca
166
116
2. Hispano
215
138
3. Lago de Guadalupe
127
96
4. Lomas Verdes
556
309
5. Texcoco
165
116
6. Toluca
356
185
Gran total
1585
960
La segunda es una muestra deliberada y por homogeneidad (Tashakory y Teddlie, 1998, p. 76)
de informantes privilegiados (Babbie, 2000). Seleccionamos a los personajes mencionados
abajo, con base en los propósitos específicos del estudio cualitativo. Asimismo, este reducido
grupo tiene las mismas cualidades o atributos de rasgos y la información propia sobre la
formación docente en la región.
3.5 Universo.
La unidad de estudio se relaciona en primer término, con los docentes receptores del
modelo de formación docente, quienes deberán poseer ciertas competencias profesionales y
7
Cálculo hecho con el software Sample Size Calculator en http://www.surveysystem.com/sscalce.htm
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
34
pedagógicas para el desarrollo de la función sustantiva de la docencia, obtenidas del proceso
anterior. El universo se compone de la siguiente manera.
Ilustración 4. Universo de docentes de la región Estado de México en el ciclo 1/2010. Fuente:
Reportes Certificación FIMPES 2010.
Campus
Total por campus
7. Cuernavaca
166
8. Hispano
215
9. Lago de Guadalupe
127
10. Lomas Verdes
556
11. Texcoco
165
12. Toluca
356
Gran total
1585
Una segunda unidad de análisis son los diseñadores y operadores de los modelos de
formación docente de los cuales tenemos:
Ilustración 5. Informantes privilegiados.
Vicerrector Académico
Dr. Carlos Enrique González Negrete
Director Académico Regional
Mtro. Arturo Escareño Lozano
Líder Regional de Formación Docente
Mtro. Sergio Salinas Carmona
Directores Académicos de Campus
1 Director por campus (6 en total)
Directora Académica de Posgrado del
Mtra. Elizabeth Ochoa Anduna
Campus Lomas Verdes
2.
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
TEMA POR TERMINAR…
35
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
36
CONCLUSIONES.
Presentamos conclusiones sobre el desarrollo del borrador, más que como proyecto de
investigación aprobado.

Evaluar este tipo de trabajos es una tarea ardua. dado que se sabe y se comentó en el
seminario, que el desarrollo del problema de una investigación es un trabajo sin fin,
siempre con posibilidades de mejora. Debería acreditarse simplemente y no asignarle
un numeral, por lo subjetivo de su enjuiciamiento.

Dado que el trabajo es de reciente confección, se inició el 11 de febrero, tiene poco
avance en el marco teórico, pero acorde al cronograma, tenemos buen tiempo para
terminarlo. El trabajo es reciente porque decidimos mudar de tema, lo que es posible y
hasta razonable, como alguna vez nos lo comentó nuestro Vicerrector, el Dr. Carlos
Enrique González.

Hemos entrado en contacto con la Dra. Angelina Arriola que era la directora de nuestro
anterior trabajo y se le invito a dirigir este. Ella aceptó gustosamente. Al término de la
materia, presentaremos el resultado a su consideración.

Ante la siguiente evaluación del seminario, expresamos que este segundo borrador nos
parece bastante bueno, pero por supuesto, faltan los juicios que haga nuestra directora
de tesis, que son cruciales no sólo para el desarrollo, sino para el cierre del trabajo. Con
el objeto de no caer en la autocomplacencia a priori, hemos contactado a una docena
de nuestros amigos y colegas de este doctorado (y del primer doctorado que ya poseo)
para que me hagan el favor de revisarlo y darme sus comentarios como pares. Esta
técnica que utilizamos con el Dr. Ubando y con la Dra. Lozano nuevamente, nos parece
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
altamente atinada para no caer en la “ceguera de taller” o en la “parábola de la rana
hervida”.
37
EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE
38
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Taylor, S.J. y Bogdan, R. (1996). Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación.
México: Paidós.
Descargar

2.4 Los modelos de formación docente.

Elección de la carrera adecuada

Elección de la carrera adecuada

TrabajoEstudioCarreraUniversidadDecisiónHabilidadesElecciónAprendizaje

ORGANIZACIÓN DEL CENTRO ESCOLAR "Proyecto Educativo de Centro"  Fase práctica

ORGANIZACIÓN DEL CENTRO ESCOLAR "Proyecto Educativo de Centro" Fase práctica

MotivaciónEducaciónPlanificaciónPedagogíaTrabajo en equipo del profesoradoNecesidades educativasMemoriaMaestroCualificación de docentes

Integración educativa

Integración educativa

EvaluaciónEspecialistasEducación infantilMEC (Ministerio de Educación y Ciencia)Nuevo programa

TEMA 11: EL PROFESOR 1.− Formación inicial y permanente. 2.− Condiciones laborales.

TEMA 11: EL PROFESOR 1.− Formación inicial y permanente. 2.− Condiciones laborales.

EducaciónMagisterioPedagogíaProfesorado