EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE Evaluación del desarrollo y del estado actual de la Formación Docente en la UVM, Región Estado de México Borrador No. 1 Vicente Jerónimo Suárez Zendejas Universidad del Valle de México 1 EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE Abstract 2 EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 3 Tabla de contenidos ABSTRACT. 2 TABLA DE CONTENIDOS. 3 TABLA DE ILUSTRACIONES. 4 1. INTRODUCCIÓN. 5 1.1 Antecedentes del problema de investigación. .................................................................... 8 1.2 Objetivos de investigación. .............................................................................................. 12 1.3 Preguntas de investigación. ............................................................................................. 12 1.4 Justificación de la investigación. ...................................................................................... 13 2. REVISIÓN DE LA LITERATURA. 18 2.1 La formación docente: conceptualización y antecedentes. .............................................. 19 2.1.1. Conceptualización. 19 2.1.2. Antecedentes de la formación docente. 19 2.1.3. La formación de docentes para la educación superior en México. 26 2.2 Elementos condicionantes en la formación de docentes.................................................. 26 2.2.1 La modernidad y la posmodernidad. 2.2.2 Globalización y neoliberalismo. 26 26 2.2.3 Reforma de la formación del docente. 26 2.3 Teorías socio pedagógicas de la formación docente. ...................................................... 30 2.3.1. El funcionalismo 30 2.3.2. Las teorías críticas. 30 2.4 Los modelos de formación docente. ................................................................................ 30 EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 2.4.1. El modelo racional técnico. 4 30 2.4.2. El modelo racional práctico o profesional reflexivo. 30 2.4.3. El modelo del intelectual crítico. 30 2.5 El contexto: La Universidad del Valle de México.............................................................. 30 2.5.1 Modelo Educativo de la UVM. 30 2.5.2 La Región Estado de México. 30 3. DISEÑO METODOLÓGICO. 31 3.1 Diseño de Investigación. .................................................................................................. 31 3.2 Tipo de estudio. ............................................................................................................... 31 3.3 Tipo de Investigación. ...................................................................................................... 32 3.4 Tipo de muestra............................................................................................................... 32 3.5 Universo. ......................................................................................................................... 33 CONCLUSIONES. 36 TABLA DE ILUSTRACIONES. Ilustración 1. Lista de actividades para el desarrollo del proyecto de investigación. Ilustración 2. Diagrama de Gantt del proyecto. 15 16 Ilustración 3. Relación de tamaños de las muestras probabilísticas. 33 Ilustración 4. Universo de docentes de la región Estado de México en el ciclo 1/2010. Fuente: Reportes Certificación FIMPES 2010. 34 Ilustración 5. Informantes privilegiados. 34 EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 5 I. Planteamiento del Problema Se desarrolla una investigación evaluativa de la Formación Docente en el contexto formado por los campi de la Región Estado de México de la Universidad del Valle de México (UVM): Cuernavaca, Hispano, Lago de Guadalupe, Lomas Verdes, Texcoco y Toluca. Como se establece en las palabras en calidad cursiva, son dos los términos que conforman el estudio, detallemos entonces el tema: 1. Con base en ideas de Castillo y Cabrerizo (2006, pp. 256-257) establecemos que la práctica evaluadora en la Educación Superior es un gran recurso para potenciar el logro de objetivos, tomar decisiones fundamentales y sobre todo planear el futuro de los paradigmas por venir. 2. Uno de esos paradigmas es la Formación Docente. Entendemos inicialmente como formación docente una variación basada en Castillo y Cabrerizo (2006, p. 194): “planteamientos formales de procesos didácticos que posibilitan la capacitación, preparación o perfeccionamiento del docente para su desarrollo y mejora profesional a lo largo de su carrera”, conforme avance el trabajo, haremos diferentes aproximaciones teóricas sobre su conceptuación. Entonces nos preguntamos… ¿Cuál es la importancia que reviste el evaluar el desarrollo de la formación docente en la UVM?, ¿su planeación, ejecución y realimentación? Veamos… Según Quintero-Corzo, Ancízar y Munévar-Molina (2008, p. 8) actualmente distintas instituciones educativas han tomado conciencia sobre la necesidad de crear nuevas políticas y estrategias orientadas a reducir la brecha entre el currículum, la investigación y la práctica pedagógica, por lo que una revisión crítica de la forma cómo se imparte la educación por parte EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 6 de los maestros es altamente conveniente. Luego entonces, desde López (2009, pp. 30-32) establecemos que la formación docente es uno de los ejes que influencian fuertemente la impartición de la educación a los estudiantes y con base en Arenas y Fernández sabemos que en el caso mexicano, desde los 70 a la actualidad, la formación pedagógica de los docentes universitarios es tema de estudio y… “Organismos como la Secretaría de Educación Pública, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior y el Consejo Nacional de Formación de Profesores se han dedicado a impulsar programas para capacitar profesores. El reto es tener docentes con una formación tanto de la disciplina que imparten, como de la didáctica-pedagógica” (2009, p. 2). Por lo tanto, la importancia del estudio empieza a ser patente, tratar este campo como objeto de investigación es importante por razones que van desde lo global hasta lo local, en este caso, el contexto de la UVM, pero sigamos profundizando. Desde lo global podemos argumentar que… “al inicio de la segunda década del siglo XXI, el diagnóstico nacido en los 80, de que vivimos en un mundo de cambios veloces y constantes es toda una realidad” (Lewis, 1995, p. 18). Entre las causas encontramos a: 1. Los procesos de globalización en todos los sentidos. 2. El avance y uso de la tecnología en todos los campos, y sobre todo… 3. La gran generación de conocimiento disciplinar resultante de la comunión de las causas anteriores (Suárez, 2009). Nosotros afirmamos que si unimos estos argumentos, tenemos problemáticas bien definidas y acuciantes para el caso de la educación. Encontrar los modelos educativos de docencia, de instrucción y de formación docente que hagan frente a tales asuntos y los que surjan de ellos, es el reto de todos; y los educadores jugamos un rol preponderante en esta arena. La educación como organización, se convierte en un generador de respuestas. Podemos EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 7 establecer entonces que estudiar la formación docente desde lo global es importante porque el docente contemporáneo se ve afectado en su competencia cognitiva ante la generación extrema de conocimiento y el avance de la tecnología, siendo crucial su formación y profesionalización como medio transmisor y creador de tales conocimientos. Ahora, conectando lo global con lo institucional, agregamos que… “el perfil del docente en la UVM lo supone interesado en su carrera, en su Misión; pendiente de las situaciones de su dintorno y de su entorno y por supuesto, de los cambios que de ellos emanan y que inciden en las labores educativas. Así, muchas cuestiones sobre la educación y su futuro le interesan, le retan y hasta le agobian” (González, R., Ferrer, A., Torres, M. A., Suárez, V. y Vázquez, J. A, 2008, p. 2). Con ese interés, el docente sabe de las problemáticas mencionadas, de los efectos de la globalización y del avance de la tecnología; y reconoce que la formación docente, es decir, su formación es medio crucial para lograr hacer frente a esos problemas y necesidades. También sabe que la formación docente es uno de los factores clave para el desarrollo de la función sustantiva de la docencia y del aprendizaje de los estudiantes (López, 2007), además de otros posibles factores de éxito o de fracaso como son los recursos institucionales para el desarrollo de la educación, el modelo educativo de la institución o el perfil de ingreso del mismo estudiante. Con este par de premisas, y tomando en cuenta nuestro oficio, el factor que representa la formación docente es cosa nuestra. Concluimos que es importante estudiar la formación docente en la UVM porque es uno de los medios cruciales para la consecución de la Misión y la Visión institucionales, además de hacer frente a los problemas que nacen de lo macro. A través EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 8 de ella, los docentes podemos cumplir con la función sustantiva de la docencia con efectividad y calidad patentes y ser corresponsables del aprendizaje de los estudiantes. 1.1 Antecedentes del problema de investigación Hilvanando las ideas de la Introducción sabemos que investigar con metodología científica el estado de la formación docente en cualquier institución educativa es compromiso ineludible, pero, desde lo societario ¿cómo se visualizan la formación docentes, sus retos y sus problemas y necesidades?, y de regreso a la institución ¿qué es lo que sucede históricamente en la UVM respecto de este menester? Así, atendemos a los siguientes antecedentes siguiendo la lógica espiral del conocimiento. Desde lo institucional, el reto que enfrenta la formación docente desde las dimensiones propias del acto educativo es una paradoja. Dijo Hargreaves (2005, p. 38) que “el aparato educativo tiene bien intencionadas, sinceras y serias propuestas, pero, la pesadez y tamaño del mismo le impide lograrlo. Cuatro factores se consideran en esta paradoja en el presente: (1) un rol del docente ampliado; (2) tiempo insuficiente para implementar las respuestas al cambio; (3) las certezas trascendentales se colapsan; y (4) los medios y recursos del docente están en tela de juicio”. Así, el desafío del cambio para los docentes y sus líderes se encuadra entre las luchas entre la modernidad y la postmodernidad en cualquier institución de educación superior como la UVM,1 pero, he aquí un gran antecedente, el perfil del docente en la UVM reza la existencia de un 1 La modernidad es una condición social impulsada y sostenida por la fe de la ilustración en el progreso científico racional, en el triunfo de la tecnología sobre la naturaleza y en la capacidad de controlar y mejorar la condición humana mediante la aplicación de ese bagaje; por el otro lado la postmodernidad constituye una situación social en la que la vida económica, política, de organización e incluso personal se da en torno a principios de rapidez de información, pérdida de la validez científica, declive del sistema fabril, de una tendencia a lo cualitativo. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 9 enfoque sistémico para enfrentar la complejidad, la postmodernidad, para enfrentar un mundo rápido, comprimido e inseguro (Suárez, 2010). Con esta base, hacer frente al cambio educativo, es comprender que éste no es un hecho sino un proceso; así… “primero cambia la técnica luego lo social, primero la práctica luego la creencia. Entonces el docente, además de ser un aprendiz técnico, también es un aprendiz social; lo que conlleva en él, no sólo la capacidad sino el deseo de cambiar” (Hargreaves, 2005, p. 43). Pero, una cosa es lo que el perfil dice y lo que conlleva: y otra cosa es la realidad. En la UVM parece que los instrumentos políticos y administrativos para el cambio suelen dejar de lado los deseos del profesorado. Así, el docente debe enfrentar políticos con ideologías contrarias, administradores impacientes y estudiantes ansiosos2. El trabajo del docente de este modo no es sencillo o simple; es complejo, necesitado de profesionalización, vinculado con todos los actores del hecho: padres, administrativos, colegas y directivos. Este último eje se convierte en antecedente para nuestra evaluación del modelo de formación docente. Bajando aún más el nivel de análisis, establecemos que en la UVM en general han existido al menos tres grandes momentos, con modelos de formación docente bien identificables: 1. Un tiempo inicial y largo, basado en una oferta diferenciada y específica de modalidades de la formación docente al amparo del Modelo Educativo Siglo XXI, fases I y II; 2. El Modelo de PRAXIS que se da con la llegada del Dr. César Morales y su grupo de trabajo y… 2 Juicios sin evidencia científica, sólo apoyados por comentarios de docentes que reciben formación docente año tras año, minutas informales no sistematizadas de juntas de academia, opiniones de directivos de nivel medio, juicios de instructores y ponentes que imparten los cursos de formación docente; todo ello en campi de la región dada. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 10 3. El modelo reciente del Centro para la Excelencia Académica (CEA) a cargo del Dr. Carlos Enrique González Negrete. Estos momentos, acompañados de sus paradigmas, son referidos a través de pláticas preliminares con ciertos actores de este menester3 e informes de resultados de la Academia de Factor Humano de los periodos 2004-2007, como: incompletos en su implementación; no realimentados para el desarrollo de las funciones sustantivas, docencia, investigación y difusión; no medidos en su impacto docente ni en el aprendizaje de los estudiantes; no evaluados en la relación objetivos-resultados, etc. El problema se acentúa, no existe información para dar respuesta cabal a ninguna de estas preguntas, pero, no es singular de la UVM. Debemos comprender que este problema es parte del proceso de maduración de una institución de educación superior, para muestra basta un botón, citamos a Bodarenko (2009, p. 254) con un caso de Venezuela: 3 Por ejemplo, el Mtro. Sergio Salinas, diseñador y operador de los modelos; actual Director Académico Regional. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 11 El vínculo entre la formación docente y la investigación es un tema que aún se encuentra poco definido, poco estudiado y, por consiguiente, escasamente instrumentado en los espacios académicos… A pesar de esta situación, actualmente se está notando un creciente interés hacia este tema por parte de investigadores, profesores formadores y hasta los mismos estudiantes (futuros docentes), debido, principalmente, al cambio paradigmático que se está presentando en todos los ámbitos de la sociedad, cambio que se manifiesta a través de la ruptura de las relaciones tradicionales de poder, desvanecimiento del concepto de la verdad, cuestionamiento del método científico, caos conceptual y otros fenómenos afines. Es indudable que el mismo proceso que sucede en Venezuela ha tomado lugar en nuestro país, nuestra sociedad y nuestra universidad, pero eso es parte de la Justificación de este trabajo, aquí simplemente acotamos que la UVM está consciente de los procesos de mejora continua y de mejora radical en todos sus procesos. Las certificaciones ya obtenidas hablan por sí mismas. Estos puntos de los antecedentes son síntesis de diversas búsquedas y sus resultados nos permiten visualizar que la formación docente es un campo estudiado pero que requiere de renovación, reforma e innovación, además de particularización y profundización. Debe quedar muy claro que los docentes podemos quedar en la obsolescencia con una facilidad enorme y por supuesto caer en el error de la pedantería, de la simulación; y que si dominamos el qué enseñar o hacer aprender, nos es necesario el cómo lo enseñamos o cómo hacemos que se aprenda. Esta provisionalidad del saber requiere de estrategias y tácticas más imaginativas, que giren alrededor de competencias de aprendizaje adecuadas a esta realidad y ante todo, iniciar con un conocimiento profundo de nuestras instituciones. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 12 1.2 Objetivos de investigación Como ya establecimos, este asunto es cosa nuestra y con base en las anteriores ideas establecemos los siguientes elementos del problema de investigación. Los objetivos del estudio son: 1. Describir exhaustivamente los diferentes modelos de formación docente que han existido en la vida académica de la región Estado de México de la UVM. 2. Evaluar mediante indicadores pertinentes la situación actual de la formación docente de los campi de la región Estado de México. 3. Describir las visiones de los actores clave de la implementación del modelo de formación docente más reciente e interpretarlas en consecuencia. 4. Con base en los resultados, hacer y validar una propuesta a nivel institucional para el Departamento de Posgrado del campus Lomas Verdes. 1.3 Preguntas de investigación. Y las preguntas de investigación que empatan con los objetivos anteriores son: 1. ¿Cuál es la historia y sus pormenores sistematizados de la formación docente de la UVM, Región Estado de México a lo largo de 50 años de vida académica? 2. Sobre una base sistémica, ¿cómo se comporta el Modelo de Formación Docente del Centro para la Excelencia Académica en los campi de la región Estado de México? 3. ¿Cuál es la interpretación posible de hacer sobre la visión de los creadores, ejecutores y docentes del modelo de formación docente más reciente? EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 13 1.4 Justificación de la investigación. Con base en Hernández, R., Fernández-Collado, C., Baptista, L.P. (2010), los factores de justificación son: conveniencia, relevancia social, implicaciones prácticas, valor teórico, utilidad metodológica y viabilidad. Iniciamos contestando: ¿para qué sirve esta investigación? Afirmamos que una universidad de la envergadura, posesión del dúo Misión/Visión y el espíritu de globalidad de la UVM no sólo debe, sino, necesita documentar históricamente todos sus procesos; para saber de su pasado, comprender su presente y construir su futuro. Por lo tanto, este estudio es conveniente para dar coherencia institucional al macro proceso de la formación docente al recopilar, sistematizar y evaluar información cuantitativa y cualitativa sobre su desarrollo a lo largo de 50 años de vida de la universidad, así como el estado actual del mismo. La proyección social del estudio, es decir la relevancia de este trabajo es holística. Al terminar el estudio, se benefician los directivos, diseñadores y operadores de los modelos de formación docente al conocer la realidad de sus esfuerzos, hechos por décadas y en la actualidad. Enseguida, los datos resultantes darán pie a que otros investigadores y los creadores del currículo puedan desarrollar propuestas de formación4 coherentes con la realidad encontrada por nuestro estudio. Socialmente el impacto de este estudio crea una cadena de valor: formación docente – docente – estudiante – empresas y comunidad a las que sirve la UVM. La relevancia del estudio es patente. 4 Independientemente de la propuesta que este proyecto haga. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 14 La implicación práctica del estudio se finca en la oportunidad de dirigir los esfuerzos de la región en materia de formación docente de forma sistémica (sinérgica, homeostática, realimentada, determinista). Además, el hecho de no contar con información sobre el desarrollo de los diferentes modelos que se han vivido, no significa desinterés de las autoridades regionales. En términos prácticos, este estudio da soporte a la Rectoría Regional para dar a la formación docente el valor que merece y esperar resultados palpables para la consecución de la Misión institucional. La Rectoría y Dirección regionales siempre han estado pendientes de mejorar este macro proceso. El valor teórico reside en armar un estudio que dé cuenta del comportamiento del constructo y sus variables. Por otro lado, con base en las teorías del desarrollo de modelos de formación docente, identificaremos los elementos del caso UVM y probaremos si la teoría que soporta al mismo, ha fructificado en la realidad. Asimismo, el hueco cognitivo que existe será cubierto; no hay investigaciones ni reportes hechos con igual o menor rigurosidad sobre el desarrollo de las propuestas de formación docente en la UVM. Hacia el final del estudio, existirá una propuesta que obviamente es una hipótesis que surge de contrastar los hallazgos con el estado-del-arte en la materia de formación docente. En último lugar, dadas las condiciones culturales educativas de la UVM, es probable que algunos de los hallazgos sean aplicables a otros campi, pero no es determinístico, porque sabemos de diferencias profundas en las culturas locales formadas de facto por la gran diversidad propia de nuestro país. Metodológicamente este estudio se convertirá en un caso de investigación mixta en el campo de la formación docente para la UVM. Aquí se mezclan los conceptos de EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 15 “utilidad metodológica” y “valor teórico” lo cual es lógico y conducente; se establecerá una operacionalización del constructo principal, propia para los tres momentos básicos de la formación docente; y mediante instrumentos originales del proyecto daremos evidencia para alcanzar los objetivo planteados. Utilizaremos herramientas metodológicas positivistas y hermenéuticas dado el sesgo mixto del estudio. Es indudable que estudiar este fenómeno educativo es mejor con la conjunción de ambas tradiciones, la Aristotélica y la Galiléana tratando de conseguir mayor robustez como nos lo indicaron investigadores como el Dr. García Garduño y la Dra. Angelina Arreola.5 Este proyecto de investigación puede llevarse a cabo dado que se cuenta con los recursos materiales y humanos para su desarrollo. Igualmente, se tienen recursos financieros para el uso o compra de los materiales que son: hardware de cómputo personal, laptop y equipo de escritorio, impresora, acceso a nivel nacional a la Internet; software de gestión y especializado en procesamiento estadístico. Toda la papelería para la recopilación de la información y menesteres similares. Equipo profesional de grabación y procesamiento de audio y video. Ayuda secretarial (4) en la captura de información y para la recopilación cuantitativa de información. Acceso a la información histórica de la UVM y permiso para su uso. Total apoyo de las autoridades del campus Lomas Verdes y de la rectoría regional. La cuestión del tiempo para el desarrollo se ve en las ilustraciones del cronograma adjunto. Ilustración 1. Lista de actividades para el desarrollo del proyecto de investigación. Id Nombre 5 Duración Reconocidos investigadores y docentes de este doctorado. Comienzo Fin Predec. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 1 Revisión del proyecto de investigación 10.d 21/03/2011 01/04/2011 2 Correcciones al proyecto 7.d 04/04/2011 12/04/2011 1 3 Aprobación del proyecto de investigación 7.d 13/04/2011 21/04/2011 2 4 Continuar desarrollo de Marco teórico 30.d 15/03/2011 25/04/2011 5 Revisión del marco teórico 30.d 15/03/2011 25/04/2011 6 Aprobación del marco 5.d 26/04/2011 02/05/2011 5 7 Desarrollo de la Metodología 7.d 03/05/2011 11/05/2011 6 8 Revisión de la Metodología 7.d 12/05/2011 20/05/2011 7 9 Correcciones a la metodología 5.d 23/05/2011 27/05/2011 8 10 Prueba piloto de instrumento cuantitativo 15.d 30/05/2011 17/06/2011 9 11 Entrevista a informante 1 15.d 30/05/2011 17/06/2011 9 12 Entrevista a informante 2 15.d 30/05/2011 17/06/2011 9 13 Entrevista a informante 3 15.d 30/05/2011 17/06/2011 9 14 Diseño final de instrumento cuantitativo 3.d 20/06/2011 22/06/2011 10 15 Captura de información de entrevistas 5.d 20/06/2011 24/06/2011 13 16 Aplicación de instrumento cuantitativo 15.d 23/06/2011 13/07/2011 14 17 Captura de encuesta 5.d 14/07/2011 20/07/2011 16 18 Elaboración de la presentación de resultados 15.d 27/06/2011 15/07/2011 15 19 Análisis de resultados 30.d 18/07/2011 26/08/2011 18 20 Revisión y aprobación por Directora de Tesis 30.d 29/08/2011 07/10/2011 19 21 Terminación en 2012 15/03/2011 15/03/2011 1.d Además agregamos el diagrama de Gantt correspondiente con fines meramente ilustrativos. Ilustración 2. Diagrama de Gantt del proyecto. 16 EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 17 EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 2. REVISIÓN DE LA LITERATURA. ESQUEMA DE TRABAJO DEL MARCO TEÓRICO Y CONCEPTUAL. 2.1 La formación docente: conceptualización y antecedentes. 2.1.1 Conceptualización. 2.1.2 Antecedentes de la formación docente. a. Muestras de investigaciones de gran alcance. b. Muestras de trabajos académicos. 2.1.3 La formación de docentes para la educación superior en México. a. Antecedentes. b. Situación actual. c. Etapas de la formación docente. d. Características de la formación docente. e. Problemas de la formación docente. 2.2 Elementos socio económicos condicionantes en la formación de docentes. 2.2.1 La modernidad y la posmodernidad. 2.2.2 Globalización y neoliberalismo. 2.2.3 Reforma de la formación del docente. 2.3 Teorías socio pedagógicas de la formación docente. 2.3.1 El funcionalismo a. La teoría del capital humano. 18 EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 19 b. La teoría del mercado segmentado. c. La orientación racional-técnica. 2.3.2 Las teorías críticas. a. La teoría del Marxismo. b. Las teorías de Habermas y Giroux. 2.4 Los modelos de formación docente. 2.4.1 El modelo racional técnico. 2.4.2 El modelo racional práctico o profesional reflexivo. 2.4.3 El modelo del intelectual crítico. 2.5 El contexto: La Universidad del Valle de México. 2.5.1 Modelo Educativo de la UVM. 2.5.2 La Región Estado de México. Hasta este momento el Marco Teórico lleva cierto avance, recuérdese que este trabajo de investigación inició en la primera sesión de este seminario, no existía ningún antecedente. 2.1 La formación docente: conceptualización y antecedentes. 2.1.1. Conceptualización. 2.1.2. Antecedentes de la formación docente. Existen dos fuentes que ilustran lo que se sabe de este problema: investigaciones de gran envergadura desarrolladas por investigadores del ramo sobre la problemática vivida nacional o globalmente y estudios hechos como tesis y reportes de investigación con alcances meramente locales pero de gran valor por el conocimiento que generan. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 20 a. Muestras de investigaciones de gran alcance. Uno de los casos es el trabajo del López (2007), titulado “Profesorado, conocimiento y enseñanza conservadora. Valores profesionales en la educación superior”. La problematización que hace puede resumirse así… El trabajo docente en la educación superior se halla en el influjo de las políticas públicas, la velocidad de la actualización disciplinaria, las modas de enseñanza alternativa y las inercias de su vida cotidiana. El discurso innovador, desde donde podrían recrearse las prácticas de los docentes, sigue siendo una cultura marginal y, en el mejor de los casos sólo se localiza en sectores académicos de escasa confluencia y sin traducción real en el currículum cotidiano. Entonces el Dr. López hace una investigación para conocer la magnitud de tal problemática. Tiene como objetivo entender las posibilidades y límites del cambio en el profesorado, teniendo como referencia el sentido que ha tomado el nuevo escenario del conocimiento y sus nexos con los propósitos de formación profesional. Metodológicamente se construye un trabajo empírico entre académicos, seleccionados con el criterio ser valorados como líderes en sus comunidades institucionales y que presenten muestras suficientes de autonomía y responsabilidad en sus juicios como profesionales de la educación. Entre los resultados que recuperamos están: (1) López reconoce causas y efectos en el mundo educativo y sus procesos como: la sociedad del conocimiento, la globalización, la ley de la incertidumbre, la provisionalidad del conocimiento, la no reducción de la docencia a la mera transmisión y evaluación de saberes y agrega a esta cadena, la ética profesional del profesorado, la cual toma cuerpo conceptual e imperativo moral en los saberes, códigos, principios, normas y actitudes que hacen posible el ejercicio de la docencia éticamente necesaria para la época. (2) De la suma de estos elementos surge una estrategia de enseñanza basada en la investigación sistemática para lograr aprendizajes académica y socialmente significativos. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 21 Mediante la investigación como medio de enseñanza, se privilegia el protagonismo del estudiante y se libera la creatividad en la construcción del aprendizaje. López, como formador docente, habla del hallazgo de que el profesorado está refugiado en las aulas… el refugio significa que a pesar de conocer el compromiso que contrajo con la sociedad, disocia su deber de lo que realmente quiere hacer. Prefiere sacar su tarea sin mayor esfuerzo. El docente está interesado, pero a su vez abrumado y desencantado, y reconoce sus limitaciones en su formación como investigador. (3) Considera la competencia de la investigación como otro eje motor del perfil del docente postmoderno y de cualquier modelo de formación docente; de entrada, como estrategia de E/A y de salida, como constructo axiológico del ethos docente. Anteponiendo lo formativo a lo informativo, es decir, es valiosa la investigación en la escuela para crear conocimiento, pero como medio formativo, contempla al mundo laboral, al ejercicio de las profesiones y sus problemas con mayor significancia. Así, la aportación de López al modelo de formación docente deberá responder a una ética profesional del docente, en su misma formación o en su consecución. De hecho, esta eticidad nos dirige directamente a la investigación formadora y a otros ejes motores por consecuencia. Esa ética deberá oponerse al nihilismo manifestado por docentes que desean ser reconocidos como formadores de grandes profesionistas pero que piensan que el desafío de la modernidad es mayor que sus posibilidades. El segundo trabajo que recuperamos es el estudio comparativo denominado “El estado del arte de la formación y capacitación docente en 10 países latinoamericanos”, conducido por el dúo OREALC/UNESCO (2005). El objetivo y propósito lo planteó la Oficina Regional de Educación de UNESCO para América Latina y El Caribe en convenio con PROEDUCA/GTZ- Perú y son como sigue… Levantar un estado del arte de la formación y capacitación de docentes en Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela con el propósito de apoyar al conocimiento de uno de los temas cruciales en la calidad de los EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 22 docentes. Este estudio fue un esfuerzo inicial del 2005 para abrir un trabajo más sostenido para abordar el conocimiento de la formación de docentes en estos países. A continuación algunas de las principales constataciones son: (1) Existe ausencia de estadísticas disponibles y actualizadas en los países. No existe un centro de acopio de información sobre el tema, lo que obligó a presentar información parcial y desde diversidad de fuentes. (2) En los países, a excepción de Cuba, existe una desarticulación entre la formación inicial y la formación en servicio. Los actores son múltiples tanto públicos como privados sin espacios de articulación y coordinación de esfuerzos que potencien su trabajo. (3) En general, existe una debilidad de políticas de Estado referidas al desarrollo profesional de los docentes. Se aprecian acciones de cambio focalizadas en niveles o programas, más que una propuesta consistente en el marco de proyectos educativos de país. (4) La formación inicial, en casi todos los países, se ha centrado en el desarrollo de conocimientos generales y de cultura personal de los futuros profesores. Se ha puesto mayor énfasis en el desarrollo de aptitudes para enseñar y educar que en la comprensión de los principios fundamentales. (5) Hay coincidencia, en casi todos los casos, de las líneas básicas de la formación de docentes en relaciones con las recomendaciones de expertos y estudios internacionales y, fundamentalmente, en relación a las reformas educativas impulsadas en la Región en las últimas décadas. Pese a esto, hay que reconocer que hay diversidad de enfoques, propuestas pedagógicas, énfasis en la disciplina o la práctica. (6) Paradójicamente, pese a lo anterior, los cambios en la formación inicial no han estado articulados adecuadamente a los cambios curriculares en la educación básica. (7) Todos los países analizados, a excepción de Bolivia, han colocado a la formación de docentes en el nivel de educación universitaria. b. Muestras de trabajos académicos. El trabajo llamado “Formación pedagógica docente y desempeño académico de alumnos en la Facultad de Ciencias Administrativas de la UABC” de Arenas y Fernández (2009) tuvo cuatro EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 23 objetivos: 1. Explorar la formación pedagógica de los maestros de la Facultad de Ciencias Administrativas, Campus Mexicali. 2. Conocer el desempeño académico de los alumnos de la Facultad de Ciencias Administrativas durante el periodo 2006-2. 3. Analizar si existe relación entre la formación docente de los maestros y el desempeño académico de los alumnos. 4 Indagar si existe alguna relación proporcional entre el grado de formación docente del maestro y el desempeño académico del alumno. Metodológicamente tenemos, que el proyecto fue un estudio transversal que contrastó a los maestros con y sin formación docente en la Facultad de Ciencias Administrativas de la Universidad Autónoma de Baja California, Campus Mexicali y la relación que pudiera tener dicha formación con el desempeño académico de sus alumnos. Para determinar el impacto de la formación docente del maestro en el desempeño académico de los alumnos se optó por medir la calificación final del semestre mediante la revisión del registro por grupo, esta calificación final también incluye otros criterios de evaluación como son: la participación en clase, trabajos finales, exámenes parciales, exposiciones, memorias, trabajos de investigación y casos de estudios, entre otros. Recuperamos de sus resultados lo siguiente: Se contesta la pregunta… ¿Qué influencia tiene la formación pedagógica del docente en el desempeño académico de los alumnos? Como conclusión principal hay una relación proporcional entre el desempeño académico de los alumnos y la formación docente de sus maestros, como se pudieron apreciar en los datos obtenidos. El Diario Oficial de la Federación del 20 de octubre de 1980 menciona que los programas de formación y actualización docente han tenido una influencia positiva, sin lugar a dudas, en la labor educativa que llevan a cabo las instituciones de educación superior y los docentes, confirmando así la importancia de la formación y su impacto positivo. De la pregunta central se derivaron otras interrogantes que ayudaron a concretar el problema: ¿Han participado en cursos de licenciatura, maestría, doctorado o diplomados referentes a formación docente los maestros de la Facultad de Ciencias Administrativas en el periodo 2006- EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 24 2009? Pudieron notar que todos los maestros que laboran en la Facultad de Ciencias Administrativas tenían formación a nivel licenciatura, sin embargo la mayoría de los maestros carecían de formación docente. Enseguida… ¿Cómo repercute tal formación en el desempeño de los alumnos? La respuesta a esta interrogante es la comprobación de su hipótesis de investigación: A mayor grado de formación docente del maestro, mayor será el desempeño académico del alumno. Como se puede apreciar en las gráficas resultantes, los alumnos que cursaron materias con maestros que tienen formación docente a nivel diplomado, licenciatura, maestría y/o doctorado obtuvieron promedios más altos que los alumnos que cursaron materias con maestros que carecen de dicha formación. Ahora bien, aunque encontraron una tendencia positiva entre la formación docente y el desempeño académico de los alumnos, esto no es necesariamente proporcional con el nivel de estudios docentes que posea el maestro, pues los resultados apuntan a que los profesores con diplomados docentes, y no los que poseían doctorado o maestría en esto, se relacionan con las mejores calificaciones obtenidas por los alumnos. Otro trabajo académico es “Formación Docente en América Latina. Una perspectiva políticopedagógica” de Cardelli y Duhalde (2007), los autores consideran que… “todo análisis acerca de la formación docente en América Latina, se debe realizar teniendo en cuenta las características de las políticas educativas neoliberales que han afectado a todos los sistemas educativos del continente, durante la últimas tres décadas. En este sentido, es necesario tener en cuenta que las políticas de privatización de la educación pública y de reducción de la responsabilidad del Estado como garante del derecho a la educación, le asignan a éste, el rol de organizador y regulador del mercado educativo”. Con estas bases, Cardelli y Duhalde elaboran un diagnóstico sobre la formación docente en la región, centrándonos en aquellos aspectos de la misma que consideraron clave para el análisis y la reflexión. El abordaje lo hacen fundamentalmente considerando cómo las EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 25 políticas educativas, en el marco de un modelo económico neoliberal, regulan las siguientes dimensiones: cultura de las instituciones de formación docente, trabajo docente, y desarrollo curricular. Este diagnóstico es el que ha contribuido a comprender la relevancia y a dar mayor justificación al tratamiento de este tema, en el ámbito de la “Confederación de trabajadores de la educación” y desde el cual se idearon y orientaron las acciones para trabajar en este campo problemático. Entre sus conclusiones encontramos los siguientes juicios: (1) En América Latina, la formación docente sigue siendo un apéndice de los procesos de reforma iniciados y se la ha considerado como una etapa secundaria en la transformación de los sistemas educativos en general. (2) Todo cambio impulsado en este campo, ha estado orientado más por los requerimientos de las políticas neoliberales que por la verdadera importancia que significa mejorar el subsistema de formación docente, teniendo en cuenta las condiciones de trabajo y los intereses de los sectores populares. (3) Sin embargo, existen fenómenos socioeducativos que, a pesar de ser embrionarios, no dejan de ser significativos y merecedores de ser contemplados en este diagnóstico. Nos referimos al surgimiento en América Latina, de nuevos modos de organización de los educadores, basados en la conformación de redes que permiten realizar intercambios y producciones colectivas de conocimientos acerca de las propias prácticas, a efectos de criticarlas, mejorarlas y transformarlas, a partir de un proceso de participación protagónica. Tal es el caso de la Red de Cualificación de Educadores en Ejercicio (Colombia), el Programa de Transformación de la Educación Básica desde la Escuela (México), la Red de Docentes que Hacen Investigación Educativa (Argentina), la Red de Investigación en la Escuela (Brasil), y redes que abordan la problemática de la lengua materna (Chile y Perú). Estos movimientos son alternativas de formación, cuyo factor común es el desarrollo de proyectos de innovación de la práctica docente e investigación educativa, mediante la participación colectiva de los educadores y en la creación de redes a nivel local, nacional y regional. Consideran los saberes de los educadores y replantean los modos tradicionales y EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 26 característicos del modelo hegemónico, en cuanto al papel de las instituciones formadoras, los vínculos entre éstas y las escuelas, las condiciones de trabajo, el papel de la investigación en las instituciones de formación docente posterior y fundamentalmente, los modos verticalistas con que hasta ahora se impulsaron todas las reformas educativas. TEMA POR TERMINAR… 2.1.3. La formación de docentes para la educación superior en México. 2.2 Elementos condicionantes en la formación de docentes. 2.2.1 La modernidad y la posmodernidad. 2.2.2 Globalización y neoliberalismo. 2.2.3 Reforma de la formación del docente. Con base en Liston y Zeichner (1997) sabemos que las fuentes creadoras de estudios y propuestas para la formación del profesorado cobijan tentativamente: 1. El proceso de administración del personal. 2. La estructura de la formación inicial y de la permanente. 3. La organización del trabajo y otros temas más. Al desarrollar una propuesta de formación deberemos atender a una mezcla de las cuatro tradiciones de reforma de estos asuntos: 1. La tradición académica. Reza que el docente es docente al sumar su educación inicial, el dominio disciplinario y la experiencia ganada en un centro de enseñanza, los cursos EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 27 de ciencias de la educación son superficiales, limitados e insignificantes. Bestor (1953)6 resume: un nuevo currículo para la formación de profesores, basado en las artes liberales y en las ciencias en vez de en las simples destrezas profesionales de la pedagogía, hará más para restaurar la reputación de las escuelas públicas que cualquier otra iniciativa que se adopte. 2. La tradición de la eficacia social podría considerarse como una estrategia para reivindicar a los especialistas en educación dentro del sistema escolar, pero es mucho más que eso. Esta tradición pone el acento en la capacidad del estudio científico de la enseñanza para establecer la base de elaboración del currículo de la formación del profesorado. Existen casos importantes de desarrollo como el Commonwealth Teacher Training Study y el Competency/Performance –Based Teacher Education. Este enfoque general de la formación del docente hace hincapié en la adquisición de destrezas docentes específicas y observables relacionadas con el aprendizaje del estudiante. Esas investigaciones eras tan primitivas como la recopilación de información para la formación del currículo, vía encuesta a docentes experimentados, o usar técnicas más modernas observacionales e investigar en el aula relaciones entre conductas y resultados. La aproximación se basa en principios conductistas como es notorio. Al igual que la primera tradición, existen protestas temporal y espacialmente bien marcadas. 3. La tradición desarrollista tiene principio en el movimiento a favor del estudio del niño de Stanley Hall (Liston y Zeichner, 1997). Asume que el orden natural de la evolución del aprendiz constituye la base para determinar lo que ha de enseñársele, tanto al alumno 6 Citado por Liston y Zeichner (1997). EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 28 como al profesor. Esto se resume en una tradición centrada en el estudiante que critica fuertemente a los métodos mecánicos y reduccionistas de la formación docente. Al docente se le observa como naturalista, artista y científico. Se busca observar la conducta del niño y en consecuencia construir el currículo acorde al desarrollo del mismo; enseguida se debe conocer la psicología evolutiva del niño para crear estrategias de E/A que generen un ambiente rico de aprendizaje, además de formar un docente que como ser humano haya vivido y viva un vida plena; finalmente, el docente debe tener una actitud experimental donde el estudio del niño es el fundamento de su investigación. La forma principal de despertar una filosofía desarrollista en los futuros profesores fue y sigue siendo un sistema de aprendizaje. 4. La tradición reconstruccionista social define la escolarización y la formación del profesorado como elementos cruciales del movimiento a favor de una sociedad más justa. Independientemente de las consideraciones propias del paradigma y la repartición de la riqueza, los educadores de la frontera, deberían preparar a los individuos para tomar parte de forma inteligente en la gestión de las condiciones en las que tuvieran que vivir, llevándoles a comprender las fuerzas que en ellas actúan y a equiparlos con las herramientas intelectuales y prácticas mediantes las que puedan participar en la dirección de esas fuerzas. Algunos principios cruciales en esta tradición me parecen: Hasta qué punto los docentes y los formadores deben adoctrinar conscientemente a sus alumnos en los valores sociales y colectivistas (que yo reemplazaría por valores sociales y críticos). ¿Qué conjunto de valores son los que deberían de fomentarse?, ¿es mejor la cooperación sobre la competitividad? EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 29 Infundir la capacidad de pensamiento crítico en los estudiantes respecto del orden social (organizacional y personal también). Es indudable que para lograr estos objetivos se requiere que de entrada cualquier programa de formación docente y su currículo posean dos elementos profundos, tomar y formar al docente como líder social y que el sesgo del programa sea acorde a estos principios. Nada más inverosímil que formar docentes con valores tradicionales o neoliberales o que acepten el statu quo. La formación del profesorado debe comprometerse a preparar profesionales de orientación crítica, capaces de compadecerse y de apasionarse, reflexivos y comprometidos desde el punto de vista social que puedan contribuir al proceso de mejora de la enseñanza y al cambio social. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 2.3 Teorías socio pedagógicas de la formación docente. 2.3.1. El funcionalismo 2.3.2. Las teorías críticas. 2.4 Los modelos de formación docente. 2.4.1. El modelo racional técnico. 2.4.2. El modelo racional práctico o profesional reflexivo. 2.4.3. El modelo del intelectual crítico. 2.5 El contexto: La Universidad del Valle de México. 2.5.1 Modelo Educativo de la UVM. 2.5.2 La Región Estado de México. 30 EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 31 3. DISEÑO METODOLÓGICO. 3.1 Diseño de Investigación. Este estudio y sus dos fases o momentos son no experimentales. Desarrollaremos un proceso de análisis, síntesis y evaluación del modelo de formación docente por medio de la aproximación ex post facto. Indagaremos sobre el objeto de estudio en los actores que desarrollan y retroalimentan el fenómeno recopilando sus juicios como usuarios y como expertos de/sobre los modelos de formación docente. Enseguida se evalúa el desarrollo de tales paradigmas a lo largo de 50 años de vida de la institución hasta el momento actual. Se requiere de la suma de herramientas descriptivas estadísticas, así como descriptivas narrativas sobre el constructo en cuestión y su subsecuente análisis e interpretación. 3.2 Tipo de estudio. Este es un trabajo de investigación mixto, primeramente se encuentra circunscrito en la denominada tradición aristotélica de investigación social de acuerdo con Mardones (1991), la cual se ha conocido más comúnmente como paradigma de investigación cualitativa. Con base en Taylor y Bogdan (1996) esta forma de investigación se caracteriza por la búsqueda de significados a los hechos humanos, a través de la comprensión de los mismos y la descripción profunda y detallada. En nuestro caso el hecho humano es un hecho educativo dado en la formación docente y sus paradigmas desde la historia y visión de sus actores principales. Por el otro lado, atendemos también a la tradición galiléana de investigación social (Mardones, 1991), conocida como la metodología positivista o investigación cuantitativa; pero, no buscamos precisamente explicar o controlar ni predecir el comportamiento de las variables del fenómeno. Buscamos en su lugar hacer una aproximación generalizada y nomotética (Babbie, EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 32 2000), basada en los datos de confianza y validez que se diseñan en este apartado, porque las instituciones de educación superior del contexto comparten similitudes, pero también tienen grandes diferencias que hacen necesario su análisis por separado. 3.3 Tipo de Investigación. Este trabajo es descriptivo. Hacemos una descripción de eventos y situaciones representativas del modelo de formación docente a lo largo de su desarrollo y con cierto énfasis en el momento actual. Lo haremos de manera idiográfica y nomotética. En la fase cualitativa, trataremos de comprender la mayor cantidad de factores de lo que ocurrió y ocurre en la formación de los modelos bajo nuestra mirada, con base en la operacionalización que hagamos. El alcance de nuestra interpretación se limitará a los casos particulares, aunque sabemos por Babbie (2000, p. 21) “que partes de la explicación idiográfica puedan aplicarse a otras situaciones…”. En la fase positivista, nuestro acercamiento es nomotético, pretendemos aclarar las explicaciones que los docentes de la región tienen en general de manera económica (Babbie, 2000, p. 21-22), es decir, que acuda a uno o unos pocos factores explicativos, también establecidos en la operacionalización del constructo. 3.4 Tipo de muestra. El estudio requiere dos tipos de muestras: 1. Una muestra probabilística, tipo aleatoria simple de los docentes de cada campus de la región para el estudio estadístico. Cada docente en la región tendrá igual e independiente oportunidad de ser seleccionado para este estudio. Utilizaremos un generador de números aleatorios, para cruzarlos con las listas de los docentes por campus (Tashakory y Teddlie, 1998, p. 75). EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 33 El número adecuado para representar los juicios sobre la formación docente del universo es el siguiente, con los siguientes pormenores estadísticos: 95% de nivel de confianza, 5% de intervalo de confianza.7 Ilustración 3. Relación de tamaños de las muestras probabilísticas. Campus Universo por campus Muestra por campus 1. Cuernavaca 166 116 2. Hispano 215 138 3. Lago de Guadalupe 127 96 4. Lomas Verdes 556 309 5. Texcoco 165 116 6. Toluca 356 185 Gran total 1585 960 La segunda es una muestra deliberada y por homogeneidad (Tashakory y Teddlie, 1998, p. 76) de informantes privilegiados (Babbie, 2000). Seleccionamos a los personajes mencionados abajo, con base en los propósitos específicos del estudio cualitativo. Asimismo, este reducido grupo tiene las mismas cualidades o atributos de rasgos y la información propia sobre la formación docente en la región. 3.5 Universo. La unidad de estudio se relaciona en primer término, con los docentes receptores del modelo de formación docente, quienes deberán poseer ciertas competencias profesionales y 7 Cálculo hecho con el software Sample Size Calculator en http://www.surveysystem.com/sscalce.htm EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 34 pedagógicas para el desarrollo de la función sustantiva de la docencia, obtenidas del proceso anterior. El universo se compone de la siguiente manera. Ilustración 4. Universo de docentes de la región Estado de México en el ciclo 1/2010. Fuente: Reportes Certificación FIMPES 2010. Campus Total por campus 7. Cuernavaca 166 8. Hispano 215 9. Lago de Guadalupe 127 10. Lomas Verdes 556 11. Texcoco 165 12. Toluca 356 Gran total 1585 Una segunda unidad de análisis son los diseñadores y operadores de los modelos de formación docente de los cuales tenemos: Ilustración 5. Informantes privilegiados. Vicerrector Académico Dr. Carlos Enrique González Negrete Director Académico Regional Mtro. Arturo Escareño Lozano Líder Regional de Formación Docente Mtro. Sergio Salinas Carmona Directores Académicos de Campus 1 Director por campus (6 en total) Directora Académica de Posgrado del Mtra. Elizabeth Ochoa Anduna Campus Lomas Verdes 2. EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE TEMA POR TERMINAR… 35 EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 36 CONCLUSIONES. Presentamos conclusiones sobre el desarrollo del borrador, más que como proyecto de investigación aprobado. Evaluar este tipo de trabajos es una tarea ardua. dado que se sabe y se comentó en el seminario, que el desarrollo del problema de una investigación es un trabajo sin fin, siempre con posibilidades de mejora. Debería acreditarse simplemente y no asignarle un numeral, por lo subjetivo de su enjuiciamiento. Dado que el trabajo es de reciente confección, se inició el 11 de febrero, tiene poco avance en el marco teórico, pero acorde al cronograma, tenemos buen tiempo para terminarlo. El trabajo es reciente porque decidimos mudar de tema, lo que es posible y hasta razonable, como alguna vez nos lo comentó nuestro Vicerrector, el Dr. Carlos Enrique González. Hemos entrado en contacto con la Dra. Angelina Arriola que era la directora de nuestro anterior trabajo y se le invito a dirigir este. Ella aceptó gustosamente. Al término de la materia, presentaremos el resultado a su consideración. Ante la siguiente evaluación del seminario, expresamos que este segundo borrador nos parece bastante bueno, pero por supuesto, faltan los juicios que haga nuestra directora de tesis, que son cruciales no sólo para el desarrollo, sino para el cierre del trabajo. Con el objeto de no caer en la autocomplacencia a priori, hemos contactado a una docena de nuestros amigos y colegas de este doctorado (y del primer doctorado que ya poseo) para que me hagan el favor de revisarlo y darme sus comentarios como pares. Esta técnica que utilizamos con el Dr. Ubando y con la Dra. Lozano nuevamente, nos parece EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE altamente atinada para no caer en la “ceguera de taller” o en la “parábola de la rana hervida”. 37 EVALUACIÓN DEL DESARROLLO Y ESTADO ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE 38 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Arenas, M.V. y Fernández, T. (2009). Formación pedagógica docente y desempeño académico de alumnos en la Facultad de Ciencias Administrativas de la UABC. Revista de la Educación Superior, XXXVIII/150, Abril-Junio. Babbie, E. (2000). Fundamentos de la investigación social. México: Thomson. Bondarenko, N. (2009). El componente investigativo y la formación docente en Venezuela. 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